焦虑分析

焦虑分析（精选十篇）

焦虑分析 篇1

考试焦虑的研究开始兴起于20世纪50年代, 发展非常迅速。综合国内外关于考试焦虑的研究和本人在实践中对考试焦虑的探讨, 笔者认为:“考试焦虑是个体因为考试而产生的紧张、担心、忧虑、着急、害怕等的负性心理。”考试焦虑又叫“怯场”, 发展到极端就是“晕场”。这种过度的紧张情绪如果得不到及时疏导, 可能导致头晕、失眠、厌食、呕吐, 以及记忆力减退、反应迟钝、恐惧不安等症状。

一、产生考试焦虑的原因

针对现阶段的中学生考试焦虑的现状, 笔者认为, 引起中学生大致可以分为主观和客观两个方面。

(一) 主观方面的原因

1. 心理压力过大, 这通常是由于学生对自己的期望值过大引起的。尤其是那些脱离实际水平的过高期望, 将考试性质看得过重, 这会增加学生的心理压力而出现焦虑。

2. 复习不充分, 知识上有缺陷, 会导致信心不足;开始提心吊胆进考场, 如果一见试卷果然出现了自己准备不充分的试题, 紧张程度加剧, 就会出现焦虑反应。

3. 以往的挫折失败的阴影, 以往的消极经验将增加焦虑出现的可能。

4. 考生考前长期不注意劳逸结合, 不适当地开“夜车”, 不注意身体锻炼, 以及补充必要的营养, 使身体机能下降, 出现疲劳症状或生病, 可能成为焦虑的诱发因素。

(二) 客观方面的原因

1. 试题过难、过繁, 超过学生准备的范围, 这样容易引起学生的恐慌而出现焦虑。

2. 考卷内容过多, 考试时间过紧, 使学生发生焦虑, 这种焦虑经常在考试中途, 学生做了一部分试题, 估计下面的时间不够用而出现紧张慌乱, 失去自控能力。

3. 考场的内外环境。如考场内监考人员的考场行为, 考场外声音过分嘈杂、脏、乱, 或者考场过于陌生等都可能引起学生考试厌烦、不愉快而出现焦虑。

4. 考生文具用品、准考证忘记带或丢失, 考试迟到等都可能引起学生的考试焦虑。

过度考试焦虑对学生具有很严重的危害。在认知方面, 过度的考试焦虑容易分散和阻断学生的注意过程, 干扰回忆过程, 同时对考生的思维过程也有瓦解作用。在心理健康方面, 它会使人意识范围变得狭小, 认知评价能力无法正常发挥, 使人的心智操作效率降低, 认知活动受阻, 使人情绪不稳定, 终日焦躁不安, 遇事好冲动, 自制力减弱;使人的人格结构遭到损害, 易退缩, 好幻想, 过分胆小和害羞;使个体的社会适应力大大地消减, 学习生活中缺少主动性和幸福感。

二、减轻考试焦虑的辅导策略

关于考试焦虑的辅导方法, 心理学家已经给出了一些辅导和治疗方面的指导性的意见。

(一) 放松疗法

考试焦虑情感成分是一种考试情境中的弥散性的短时的品质。情感成分却很容易在考试前急剧升高, 而在考试后很快下降, 这说明它是具有情境性的, 而情境性的情绪反应最好用行为取向的疗法来干预。放松疗法包括一般包括以下四个方面:

1. 精神专一:

要求自己集中注意于身体感觉、思想或想象。默默地或出声地重复一个音、词、句子或想象, 以促进逻辑的继发性过程性思维转变为较少现实依据的原发性过程性思维。

2. 被动态度:

当思维或想象发生分心时, 教导自己不理睬无关刺激而重新集中注意力于精神专一。

3. 减低肌肉能力:

处于一种安适的姿势, 减低肌肉紧张。

4. 安静的环境:

闭目以减少外来的分心, 宁静的环境可减少外来感觉的传播。

(二) 学习策略和方法辅导

从考试焦虑的影响因素的分析中我们看到, 学生学习策略的缺乏也是一个很重要的因素。帕尔曼和克里的研究也说明缺乏学习策略、考试策略会造成学生的焦虑并影响他们的考试成绩。而现今的中小学教学很少有专门关于学习策略方面的教育。所以, 我们将把学习策略辅导安排在计划之中, 以期提高学生的学习和考试技巧, 使学生学会学习, 从而克服他们的考试焦虑。

(三) 认知行为疗法

学生对自己对他人不正确的评价导致它本身的错误情绪的出现。同样, 对以往失败经历的错误评价可能会导致考试焦虑的形成, 学生在心理教育开课之前的学习生活中缺乏这方面的教育。这一课程的开设, 以期能对学生以后的生活和学习考试有所帮助。

(四) 学习动机的培养和生涯规划辅导

考试焦虑的学生对未来没有目标、没有计划。美国心理学家埃立克森曾指出, 12—18岁的青少年处在自我同一性的确立的阶段。自我同一性是指组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策, 尤其体现在职业定向、性别角色等方面。另外, 前人的研究还指出, 高考试焦虑的学生避免失败的动机要比获得成功的动机强烈。低考试焦虑的学生则相反。针对这一情况, 我们将安排生涯规划辅导, 使学生学会设定目标, 获得成功, 鼓励他们坚持不懈达到目标, 而不是整日生活在避免失败的焦虑之中。

(五) 合理情绪疗法

考试焦虑由两种成分组成:担忧成分和情感成分。担忧是考试焦虑中的认知成分。而认知过程则可以被看作是造成考试焦虑的决定因素。学生对自己和他人的不合理评价, 消极的对于自我和外界环境的认识是影响考试焦虑的主要因素。为了改变考试焦虑者的对考试的消极情绪反应及消极的行为反应, 本文使用认知疗法中的合理情绪疗法予以矫正。

(六) 积极的自我暗示法

学生暂时放下钢笔, 抬头正视前方, 通过在心里自言自语, 对自己说:“放松, 我能够控制住吱吱的思想活动, 我能够集中注意力, 我一定能考出自己的水平。”考场上不和别人计较, 不要认为自己远不如别人;要知道大部分的人都在同一起跑线, 经验和能力都差不多;要从紧张的气氛中摆脱出来, 把心情放得开些。学生可以这样告诫自己:“自己不会做的题目别的考生很可能也不会做, 心慌意乱也没有用, 安静下来, 仔细想想, 我一定能做出来。”

考试焦虑是学生普遍而突出的心理障碍, 学校、学生及社会各个方面都应给予重视。考生应根据实际情况, 注意从以上几个方面调节心理状态, 从而考试焦虑程度可以得到缓解和控制的, 保证以正常的情绪参加考试, 能在考试中发挥出正常的水平。

参考文献

[1]郑日昌, 陈永胜.考试焦虑的诊断与治疗[M].黑龙江科学技术出版社, 1990.

[2]魏源.大学生学习自我效能感的测量与干预研究[J].心理科学, 2004, 27, (4) :905-908.

[3]郑希付, 高宏章.考试焦虑的认知因素研究[J].心理科学, 2003, 26, (1) :153-154.

精神分析的焦虑理论述评 篇2

精神分析的焦虑理论述评

本文对弗洛伊德、霍妮、沙利文和雅各布森提出的.焦虑理论作了简要的评述,认为焦虑产生的真正本质是由于个体意识到某种刺激对自尊造成威胁,并感到无力应付时产生的情绪体验.其产生的决定因素分别涉及刺激、自尊、认知评价和能力范畴.

作 者：王立新 作者单位：涪陵师范学院教育系刊 名：成都大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：“”(2)分类号：B089关键词：焦虑 焦虑理论 焦虑根源 自尊 重要的他人

幼儿焦虑情绪疏导的个案分析 篇3

一、日常生活案例两则

案例一：我的毛巾不见了

户外活动结束，孩子们都在卫生间洗手，A突然大哭起来，原来他的擦手毛巾不见了。丁老师安慰他说：“没关系，我给你换一个新的毛巾。”可是A不同意，他仍旧哭着说：“我不要新的，我要我的毛巾。”他从卫生间出来，来到孔老师旁边，哭着说：“我的毛巾找不到了，我不要新的，我要我自己的。”这时孔老师正在布置班级环境，说：“那你不要新的怎么办啊？明天给你买一模一样的，今天先用新毛巾吧。”A听到孔老师的话，由原来的大哭瞬间变成歇斯底里，嘴里大声叫着：“我就要我自己的毛巾！”并抬手朝孔老师拍过去。孔老师看到他的反应如此强烈，说：“怎么，你还要打老师啊？”孔老师话音未落，A抬起有力的右手朝孔老师的手臂上“啪”地打了过去，声音很响，孔老师愣住了，然后很生气地说：“你还打我啊，我们班不欢迎打人的小朋友，走吧，我把你送到大班去。”A听到这些，哭得更厉害了，一边哭一边挣扎着，说：“我不去大班，我不要去大班！”生气的孔老师抱起A，走出了教室，说：“你还敢打我，走吧，不要你了。”便把他抱出了教室。过了约十分钟，孔老师将A从大班带了回来，A的情绪已经基本恢复平静。

案例中A大哭是因为每个小朋友要用自己的毛巾（规则），但是丁老师没有帮他找到他自己的毛巾，而是给了他一条新毛巾，丁老师的行为破坏了他对“每个小朋友要用自己的毛巾”的原有认知（自我认知），于是A大哭（焦虑）。他转而向孔老师请求帮助，孔老师并没有立刻帮助他解决问题（焦虑持续），且误会A的动作表达的意思是打人，使得缺乏表达情绪方式的A更加歇斯底里，并伴有动作（焦虑升级），最终演变为和孔老师之间的冲突，把他抱出了教室，他也变得更加焦虑（焦虑升级）。

案例二：我吃不完这么多

午饭是冬瓜肉末大米饭，老师刚给小朋友们盛好饭，A就开始哇哇大哭，说：“我不吃饭，我的饭太多了，我吃不完。”我问他：“你是不想吃饭里的什么啊？”他哭着说：“我吃不完。”我说：“那你们这一桌小朋友想吃你的饭么？分给他们一些吧。”我把A碗里的饭分给同桌的一个小男孩一勺，我说：“赶紧吃吧，不然他就把你的饭吃完了，那你怎么长高呀。”他没有说话，从我手里接过碗开始吃饭。

过了一会，A端着碗边哭边朝丁老师走过去，“我吐了！”丁老师说：“没关系，一会吃完收拾一下就好了。”可是他仍然大哭，不肯回到座位上。申老师把他带到座位上，换了个位置让他坐，可是他不听，仍然大哭不止。申老师说：“A，你要是再哭，周六去绿博园不带你去。”可他还是哭个不停。申老师脸上有些无奈，甚至生气，说：“A，你要是再哭，我就给楼上的王老师打电话，让她把你带走，听到没？”A依旧大哭。申老师站在A旁边，流露出一种无奈，说：“你哭吧，我现在就给王老师打电话，让她把你接走。”说着申老师把电话拿了过来，跟A说：“我正在给王老师打电话，她一会儿就来接你了。”A见状，哭得更大声了，并开始吃饭（其实他只是在嘴里放了一点米，并没有咽下去），边哭边吃，嘴里还说着：“我吃饭，不要叫她来了，我吃饭……”

案例中，他第一次大哭是因为老师要求小朋友们要把饭吃完（规则），可是他认为自己不能做到（自我认知），所以便开始大哭（焦虑的表现）。当笔者用以前成功帮助他缓解焦虑的方法把他的饭分给其他小朋友一些后，他内心的冲突没有那么强烈了（现实和自我认知暂时达到平衡），所以接着吃饭。第二次大哭是因为老师要求小朋友吃饭的时候不要把饭撒到桌子上（规则），他把饭吐到桌子上之后，他希望得到的解决方式是老师立刻把桌子上的饭粒弄干净（自我认知：尽管破坏了原有规则，但仍希望自己符合规则）。可是由于他没有正确表达自己的意思，老师也没有完整理解他哭的含义，于是老师在无意识中拒绝了他将桌子清理干净的请求。在他知道自己不符合规则，自己的合理的请求（自我认知）又被拒绝时，他意识到自己必须成为不守规则的人（焦虑升级），于是变成更加剧烈的大哭。尽管申老师之前有很多成功帮助A解决情绪问题的经验，可是面对一个突如其来的新问题时，申老师仍然显得有些措手不及，尝试了一些做法之后，但并没有缓解A的焦虑，而是加深了内心的焦虑，但为避免承受申老师的惩罚不敢反抗。

二、焦虑的原因分析

（一）由规则和事实的不一致导致认知冲突而陷入焦虑

通过对A的持续观察，笔者发现他是一个内心敏感、缺乏安全感、缺乏表达技能并且对自己要求很高的孩子。从观察中，笔者发现A常常是在事实与自我认知达不到平衡时陷入焦虑，从而情绪失控。例如，他会因穿鞋太慢，不能和全班的小朋友一起下楼做早操而大哭大闹，并且要求老师重新播放早操音乐，原因是他自己还没有开始做动作，音乐已经播放了；会因为没有和其他小朋友一起饭后散步而大哭，一个人边散步边哭，说：“我要散步，我吃完饭还没有散步呢。”A认为既定规则是不可以改变的，所有的事情必须完全按照规则执行，如果在活动中打破这一规则，便是对其原有认知的重大挑战，超出其可接受范围的冲突就会带来焦虑。

（二）缺乏正确表达情绪及控制情绪的能力

A是一个很聪明、懂事的孩子，在很多方面都表现良好，但他缺乏相应的情绪表达方式及情绪控制方式，无论发生什么事情他都会大哭，饭吃不完，穿鞋慢，吃饭慢，认为自己洗的碗最干净等都会大哭。A陷入焦虑时，大哭的情绪表达方式会感染教师，令教师的情绪变得急躁或不安，从而影响对A的行为和语言，使得教师有可能带给A更深层次的焦虑，A进而采用更为激烈的方式表达焦虑情绪，最终演变为A和教师之间的一场战争。

三、帮助A疏导焦虑的教育建议

（一）了解引起A焦虑的原因

了解“现实和自我认知的冲突”是导致A陷入焦虑情绪的重要原因，是帮助A有效疏导情绪的基本前提。如前所述，A陷入焦虑情绪的重要原因在于A是一个很懂事而且非常遵守规则的小朋友，对他来说规则是不可以改变的，是人人都必须遵守的，如果既定规则被突发事件打破，A因无法适应而陷入焦虑，教师只有了解引起A焦虑的原因，对A的情绪疏导才能起到积极意义。

（二）帮助A疏导焦虑情绪

面对A的焦虑情绪，要从帮助A疏导焦虑情绪入手。通过案例分析，笔者发现A的焦虑情绪往往是由生活中的小事引起。在案例二中，当A第一次大哭说“吃不完”的时候，笔者随着A的意愿把他的饭分给了其他小朋友一些，其实分出去的饭很少，但是这一行为帮助A疏导了他内心的焦虑情绪，使他的认知冲突得到了一定的缓解，便不再大哭，情绪恢复平静。

（三）避免因教师行为致使焦虑升级

面对A的焦虑情绪，教师需谨慎言行，尤其避免因处理方式不当演变成A和教师之间的一场战争。案例一中，孔老师将A抱到大班的行为虽然在一定程度上阻止了A的哭闹行为，但这是用一种更深层的焦虑情绪抑制了A的初级焦虑情绪，使A将关注点由最初的焦虑“我要用我的毛巾”转向“我不要去大班”，焦虑的升级使得A无暇顾及最初的焦虑情绪。当“我不要去大班”这一深层次焦虑得到解决后，A为了避免再次受到教师惩罚，而不敢表达自己的焦虑情绪。而在案例二中，申老师在采用焦虑升级的方式抑制了A的哭闹行为后，很快意识到自己处理方法的不当，转而采用情绪疏导的方式，帮助A释放焦虑情绪，A很快和申老师“和好”，不再对立。

（四）帮助A学会管理自己的焦虑情绪

A在遇到问题时最常用的表达方式就是大哭，说明A缺乏正确表达及控制情绪的能力。教师可以针对A的这一不足之处，教A学会管理他自己的情绪。比如和A制定规则，要求A在遇到问题时使用语言正确表达，如果他采用大哭的方式表达老师有权利拒绝他的请求，并且告诉A教师拒绝的原因是他没有遵守规则，如果他想获得教师的帮助就必须改变他的表达方式。

外语阅读焦虑及其理论基础分析 篇4

一、外语阅读焦虑的界定

在人们的传统观念中, 阅读被认为是外语技能中最不容易感受到焦虑的, 因为阅读特别是默读是个人私下完成的行为。它不像口语需要和另外一个人合作, 在互动中可能会产生交流焦虑感, 但交流焦虑感同时也可以在与对方的口语对话互动过程中得到消除, 使对话的开展得以顺利进行。阅读也不像听力具有转瞬即逝的特点, 在阅读过程中, 读者可以通过回视和重复阅读进行信息组合。但也正因为如此, 当读者特别是外语读者遇到阅读困难时, 更容易产生焦虑感。这是由于阅读是私人行为, 除了文本外, 读者没有和其他人进行互动, 脱离主流群体的孤独感和无法释放的焦虑感会使读者感到更加焦虑。

由此可知, 外语阅读焦虑是外语阅读过程中表现出的消极情感, 是读者在阅读过程中由于不能达到预期的目标或者不能克服障碍而产生的一种不适、不安, 甚至恐惧的紧张心理[1], 是读者在外语阅读过程中普遍存在的心理现象。

二、外语阅读焦虑对阅读的影响

大量研究结果表明, 外语阅读焦虑会导致读者阅读效率的降低或阅读过程的中断, 给读者的外语阅读带来负面的影响, 笔者认为主要体现在以下三个方面:

第一, 阅读焦虑影响阅读的认知过程。阅读行为过程属于复杂的认知心理活动。当阅读焦虑感过高时, 焦虑产生的担忧会对阅读认知过程产生干扰, 占用有限的认知资源, 分散用于认知过程的注意力, 使读者不能专注于阅读的过程本身, 引起阅读加工的效能降低。

第二, 阅读焦虑影响阅读的速度与质量。读者用母语阅读时, 像字母与单词识别等低层次加工一般都是自动、高效完成的, 几乎不需占用读者的加工能力。但阅读外语时, 由于读者的外语语言系统尚未完全习得, 必须把部分注意力放到低层次的加工过程上, 导致了注意力及加工能力的分散, 引起阅读焦虑。而且, 阅读焦虑感高的读者比阅读焦虑感低的读者要花更多的时间和努力来进行字词的识别和加工。他们需要使用回视、重复阅读来进行信息的补充, 这样, 信息的加工就被推迟。如果大脑不能快速处理用于建构意义的信息, 信息会从工作记忆中消退得非常快, 前面的内容没有读懂或者理解得不好, 那么阅读后面的内容就会更加困难, 这样, 阅读的速度不仅减慢了, 质量也会下降。

第三, 阅读焦虑影响阅读策略的选择。阅读策略是学习者为解决阅读中的困难而采取的有意识的行为过程, 阅读焦虑会使本来有动机使用某一策略的学习者放弃使用此阅读策略。

三、外语阅读焦虑的理论基础分析

外语阅读焦虑是影响读者阅读过程的重要因素, 是情感作用于认知的过程。综合前人对外语阅读焦虑的研究, 笔者认为, 这一结论的提出有着其理论基础, 其中影响最大的是人本主义心理学和情感过滤假说。

1. 人本主义心理学

人们对语言学习中的情感问题的关注由来已久。早在20世纪20年代, 西方的人本主义心理学家和教育家就提出情感与认知应该成为教育的重要内容和目标。60年代, 以埃里克森 (Erikson) 、马斯洛 (Maslow) 、罗杰斯 (Rogers) 等为代表的西方人本主义心理学家认为, 人的认知活动总是伴随着一定的情感因素, 当情感因素受到压抑甚至抹杀时, 人的自我创造潜能就得不到发展和实现。而只有用真实、对个人的尊重和理解学生的内心世界的态度, 才能激发起学生的学习热情, 增强他们的自信心。人本主义教育理论将人的思想情感置于人的整个心理发展的前沿地位, 认为教育只有通过整体教育, 即在注重智力开发的同时, 也关注学习者积极情感的培养, 才能调动和发挥他们的全部潜能, 实现真正的“全人教育”。

外语阅读是读者运用已经具备的语言知识、社会文化背景知识和学习策略, 通过对书面文字符号的感知、加工而理解作者的思想和情感的心理过程。也就是说, 读者阅读的过程就是读者的情感与认知相结合的过程。这就意味着从人本主义心理学视角来看, 外语阅读焦虑产生的根源在于读者的情感因素受到压抑甚至抹杀, 从而对外语阅读丧失了自信心。而自信心是读者对自己阅读水平和阅读能力的自我评价, 是影响读者学习知识、掌握技巧以及处理各种问题的一个重要的情感因素。自信心强的读者能促进认知能力的发挥, 因此能更好地提高阅读效果。这就要求我们关注读者积极情感的培养, 消除读者在阅读过程中的焦虑、失意、烦躁和害怕犯错误的心理。

因此, 人本主义心理学的理论研究为排除读者的外语阅读焦虑情绪提供了心理学角度的有力支撑。

2. 情感过滤假说

“情感过滤假说”最初是由Dulay和Burt等 (1977) 提出的, 主要目的是为了解释情感因素对外语学习过程的影响。他们将情感过滤定义为:“一种内在的处理系统, 它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收。”[2]后来, 美国语言教育学家克拉申 (1981) 在他们的基础上发展了这一理论, 认为情感过滤是“阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解输入的心理障碍”[3]。在外语学习过程中, 输入是语言习得的起因, 但是有了大量适合的输入环境并不说明学习者就可以学好目的语。第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言的“吸入”。也就是说, 情感因素起着对输入进行过滤的作用, 这便是克拉申的“情感过滤假说”。其情感过滤的过程是:语言输入——情感过滤——语言习得机制——习得语言的能力。情感过滤多的习得者习得量少, 反之则多。克拉申在该假说中确定了与二语习得最相关的三个情感变量:焦虑、动机和自信。

“情感过滤假说”说明了情感因素和语言学习之间的关系。根据这个假说, 语言学习者的情感过滤强度因人而异, 其学习效果也各不相同。消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤作用。持消极态度的语言学习者不仅不会主动地获取更多的输入, 即使能够理解语言输入, 也不会习得它们。对外语学习持积极态度的人, 其情感过滤的作用则很弱。学习者的情感心理状态是一个心理过滤系统。如果语言学习者高度自信, 有很强烈的学习动机, 焦虑程度低的话, 那么, 学习者所受到的低情感过滤则不会在很大程度上影响语言“输入”成为语言“吸入”, 从而促进了语言习得的形成;反之, 如果学习者缺乏语言自信和语言学习动机, 并处于高度语言焦虑的话, 那么, 在语言输入过程中, 学习者受到高情感过滤则会严重阻碍语言的“吸入”, 从而难以习得语言能力。

阅读是语言输入和积累的主要来源, 但输入量的大小会受到阅读焦虑感的制约。笔者认为这是由于在外语阅读过程中, 当读者产生诸如焦虑等消极情感时, 情感过滤程度就高, 使用于思考和记忆的能量减少, 从而影响大脑对阅读信息的输入和加工, 降低了阅读效率, 进而影响外语习得。情感过滤假说的提出使我们能够更深刻地理解了外语阅读焦虑产生的本质。这就要求读者在阅读过程中, 需要调动积极的情感因素, 降低情感过滤作用, 只有积极情感的建构与认知建构相结合, 才能解决外语阅读焦虑问题, 提高阅读效果。

四、结语

人本主义心理学和克拉申的“情感过滤假说”使我们认识到:认知因素对语言学习的影响固然重要, 情感方面的因素也不能忽视。两个理论相互关联, 相互补充, 共同构成了外语阅读焦虑的理论基础, 丰富了外语阅读焦虑研究成果。同时对英语阅读教学有如下启示:

1.在教学过程中, 教师应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世界的研究, 尊重每一个学生的独立人格, 保护学生的自尊心, 帮助每个学生充分挖掘自身潜力, 发展个性和实现自身的价值。

2.尽量创造低焦虑阅读环境, 轻松、和谐的阅读课堂是降低阅读焦虑的有效途径。教师要尽可能地给学生鼓励、赞扬, 培养他们的阅读兴趣。

3.在阅读课堂中, 尽可能让学生以小组活动的形式相互交流、相互倾听, 有利于他们放松自己, 减缓压力, 不断提高他们的阅读自信心。

总而言之, 在外语阅读教学中, 不管采取何种教学原则和教学方法, 这些原则和方法都应植根于心理学之中, 都应强调语言学习中的情感因素而不只是认知因素, 促进人的全面发展而不仅仅是语言发展。这正是上述两个理论所赋予的真正意义。

参考文献

[1]Saito Y E, Horwitz K Garza T J.Foreign language reading anxiety.Modern Language Journal, 1999, 83 (2) :202-218.

[2]Dulay H, Burt, Krashen MS.Languange Two.Cambridge:Cambridge University Press, 1977.

新生克服入园焦虑个案分析与对策 篇5

新生克服入园焦虑个案分析与对策

案例六：爸爸妈妈爷爷奶奶群走了。教室里像开了花一样的，哭声此起彼伏，我们老师，左一个右一个地抱着哭得一把鼻涕一把泪的孩子，“我要妈妈！我要回家！”“好的，好的。老师带你去找妈妈。”“老师用手机给妈妈打电话，好不好？”老师带着几个哭得厉害的孩子出去转转了，教室里一下子安静了许多，三三两两的玩起来。分析与对策：观察表明，不同幼儿分离焦虑的表现是不同的。这反映在痛苦的程度和持续时间长短上，也反映在焦虑情绪表达的方式上。其次还与幼儿个人的气质有关，暴躁型的孩子，一般脾气急躁，但他们比较爽快、干脆，这样的孩子适应能力较强，闹过之后很快能平静下来。我们采用冷处理的方法，他急的时候，老师千万不要急，可把他撇在一边，拿几样玩具给他，待他平静下来之后则用亲切的语言在全班幼儿面前表扬他，鼓励他。.波动型的孩子，一般较情绪化，容易被新的环境所吸引，但时间太长又想回家了。重要的是让其有事干，不停地给他新的刺激，让他参加不同的游戏活动，以保持他对新的环境的好奇心、新鲜感。有的孩子要哄，有的孩子要骗，而有的孩子适当的时候还要来一点硬的。恋亲型的孩子，独立性较差，一般在家都得到父母和长辈过分的宠爱，他们极不愿意离开朝夕相处的亲人。原因之一是他们的生活自理能力太差了，不能独立地过集体生活。忧郁型的孩子，一般比较懂事，自控力强，感情也不那么外露，他们不像其他小朋友那样会大哭大闹，但也难得看到他们开心。对于这些孩子，老师对他们要多一些关爱，让他们觉得老师像妈妈，幼儿园像自己的家，这样能最大限度地克服幼儿的分离焦虑。总之，在教育工作开展之前，要对每一个幼儿要“听其言，观其行”，了解他们的心理特点，从而选择适当的教育方法。案例七：集体游戏“这是谁呀？”我们老师头带小动物的面具，和小朋友一起做起了互动游戏，孩子们都很感兴趣。“小鸭怎么叫？嘎嘎嘎”。„„“哦，小猫来了，小老鼠赶快躲起来了。孩子脸上挂着泪花，但都被老师的动作和语言所吸引，开始玩了起来。分析与对策：游戏是幼儿的天性，是最独特的、最基本的活动形式，心理学家把游戏称为幼儿的“主导活动”。它与机能的快感相联系，可缓解紧张状态，给孩子们带来巨大的快乐,使之忘记自己处于一个陌生的环境，教师要帮助和引导幼儿与其他幼儿一起游戏。游戏中，玩具可以增加幼儿交往的频率，如诱发幼儿之间目光对视、身体接近、手指接触以及随之而来的言语交流等等。游戏可以帮助幼儿在同龄伙伴中找到安全感和归属感，以消除对陌生环境的恐惧感。案例八：午餐吃饭时间，混乱的时间，所有的孩子都哭了，老师是左右奔忙，一个个的安抚孩子的情绪，一部分孩子自己开始主动

吃饭了。几个哭的很厉害的，小碗排成排，一个个的喂。吃饭结束后，桌上地上狼籍一片。、午睡吃过午饭到寝室时,幼儿又开始大哭起来,偷着抹眼泪的，要往教室外面跑的，号啕大哭的，坐在床上发呆的„„老师根本忙不过来，有的抱着拍拍背摸摸头，有的给他一个亲吻。“好的，我给妈妈打电话，妈妈就要来接宝宝了。”“妈妈什么时候来呀？”“睡醒觉，妈妈就来了。”„„一个小时过去了，有的已经睡着，还有的孩子不肯睡觉。有的孩子醒来了，又继续哭，只好抱在手上睡。分析与对策这个年龄的孩子给他适当的心理抚慰是必要的，特别是生活活动方面，教师要始终在幼儿身旁悉心照料，让幼儿对教师产生依恋，进而获得安全感。幼儿有强烈的肌肤刺激的需要，教师应使幼儿感受到母亲般的爱抚，以满足他们的情感需求，从而促进亲密的师幼关系的形成。教师的关心和体贴能使幼儿把教师作为陌生环境中的保护者，缓解入园分离焦虑，逐渐适应幼儿园生活。案例九：发奖品：今天谁来幼儿园谁玩得很开心呀？我们来把小星星贴纸贴在他的小额头上，小星星最喜欢和笑娃娃做朋友了。今天谁是不哭的笑娃娃？燕玟今天吃饭很棒的，小星星要和她做朋友。昊珑今天在幼儿园交了好朋友还很有礼貌，也发给你小星星”。„..每个孩子都得到了一颗小星星，开心的笑了。“幼儿园里好玩吗？明天还来幼儿园吗？”“我爱我的幼儿园，幼儿园里朋友多„„”分析与对策常言道：“榜样是最好的老师”。对那些哭闹不休的孩子，我们坚持正面引导。一个班级中总有几个上幼儿园不会哭闹的，就可以视他们为榜样，正面教育哭闹的孩子要向他们学习，有些幼儿为了得到老师的夸奖，也会停止哭泣，千万不能呵斥、恫吓、鄙视他们，而应循循善诱、循序渐进，逐步消除分离焦虑的情绪，使他们尽快适应新的环境、新的生活。奖励小星星贴纸这种方式，也非常适合这个年龄孩子的心理特点，能激发他们的荣誉感，让孩子喜欢幼儿园，引起幼儿快乐来园的欲望，逐渐接受并喜欢集体生活。案例十：离园欢迎你们明天再来幼儿园！”案例小结：“万事开头难。”每一位从家庭走向幼儿园的孩子都必然经历这样一个心理断乳期，也是考验一个教育工作者爱心与耐心的时期。在探索幼儿入园适应问题的实践中，教师的爱与教育智慧是一把引领孩子走进幼儿园大门的金钥匙，它可以开启孩子心灵，使孩子认同老师，认同同伴，认同集体，从而更快地适应幼儿园的快乐生活。

学生焦虑心态分析及教育策略探究 篇6

关键词：学生焦虑心态成因表现 对策

一、学生焦虑心态的成因及来源

人们每当感觉当下的情境是自己无法掌控的时候，就会产生一种不安全感，这种不安伞感就是造成焦虑心态的主要原因。具体来说，缺乏他人对自己的正而肯定、对自身能力的评判出错、对事物的认知产生偏差、解决问题的方法不对或者缺乏解决问题的积极态度等等，都可能导致焦虑心态。如果学生会因为无法掌控当下的情境而产生焦虑，可以从两个方而来考虑：第一，学生本身有过强的欲望和需求，而这些欲望和需求因为各种原因没有得到满足；第二，学生的成长和生活环境对其造成了过大的压力，而这些压力是学生难以自我调节和消化的。

焦虑的原因有很多，如传媒的负而影响，难以适应新的学习环境，家庭带来的压力或是身体健康状况。其中考试焦虑是各个阶段学生普遍而临的问题。第一，对考试的错误认知容易导致考试焦虑。许多学生把考试看得过重，在考试中无法发挥正常水平，有些学生甚至还未进考场便失去信心。第_，过分考虑考试结果带来焦虑心理。部分学生在成长过程中被灌输了“不看过程只看结果”的处事态度，所以他们会因为担心自己的考试分数而产生焦虑。另外，胡思乱想以逃避考试带来的压力，或者为表达对考试的厌恶而过早离开考场都是考试焦虑反应。

正常范围内的焦虑心理和反应是可以接受的，老师可以进行适当的引导以防焦虑心理扩大。如果焦虑心态已经开始影响学生的心理甚至生理健康的话，便需要对症下药，老师和家长共同帮助其进行调整。

二、学生焦虑心态的表现形式

学生焦虑心态通常表现为失眠、易怒、容易疲倦、情绪化、精神不集中或对于吵闹环境非常敏感。这些症状会对学生的学习状态产生负而影响并降低学习效率。如果焦虑心态严重的话，甚至会山现一些生理症状，比如心慌心悸、山汗、尿频、尿急、头晕、胸闷、震颤、口干或呼吸急促。

以考试焦虑为例，考试焦虑可分为考前、考中和考后焦虑。学生若在考前产生焦虑，会长时间焦躁不安，对自己的能力和复习成果没有信心，精神高度紧张，严重时无法进行正常复习，甚至因为压力过大有逃避考试的倾向。考试中的焦虑时问较短，但程度往往较深，如一些考场内晕倒的学生便是由于过度焦虑而出现身体问题。另外，考试中焦虑会影响学生的正常思考能力，回忆知识过程也将受阻，由此直接影响考试结果。考后焦虑通常表现为过度忐忑不安，与同学对答案猜成绩，这种焦虑甚至会持续到拿到考试结果。

三、焦虑心态的后果

过度的焦虑不但会对学生的情绪和身体造成伤害，严重时会导致其他病症，甚至酿成悲剧。从心理角度来看，过度焦虑对于仍处于身心发展期的学生来说，会阻碍他们形成健伞的人格，心理容易留下阴影；从身体角度来看，焦虑可导致高血压、肠胃病、冠心病甚至癌症等。及时、正确引导和帮助学生调整学习生活的焦虑心态，是防止问题发生的关键之一。

四、学生焦虑心态的教育策略

针对学生焦虑心态，建议分为预防阶段、分析阶段和治疗阶段。

1.预防阶段：定时找学生聊天，注意是否有焦虑倾向

大部分有焦虑心态的学生都是在集体学习生活中逐渐产生焦虑心理的。所以，如果老师能及时察觉到并防患于未然，便可大大降低焦虑心态对于学生的负而影响。在通常情况下，建议老师定时找学生单独交流，内容包括学习和生活中的各个方而。这样的交流如果进行得当，不仅可以让老师了解学生，还可以建立学生对老师的信任，学生在有心理障碍时甚至会主动寻求老师的帮助。

2.分析阶段：通过和学生交流，找到焦虑的原因并分类

如果在交流过程中，教师发现学生已经有焦虑心理，建议首先找到焦虑的原因。某些学生是因为考试压力过大，或者是人际关系山现问题或者是家庭有矛盾。不同的焦虑来源通常需要不同的引导方式，不可一概而论。

其次，将焦虑分类。一是普通或严重，_是短期或长期。如前义分析所说，适当的焦虑是可以帮助学生而对危机，严重的焦虑便会影响正常生活；短期的焦虑是不可预测的，但“来得快，走得快”，而长期的焦虑则会一直跟随学生，是心理疾病。

3.治疗阶段：根据原因和分类，实施相应的解决方案

高考生考试焦虑状况调查分析 篇7

关键词：高考生,考试焦虑,焦虑来源

0 引言

考试焦虑是个体对考试过于紧张,担心自己考试失败而形成的一种高度忧虑的负性情绪,轻则使考生考试时发挥失常,重则使学生自暴自弃。本文旨在了解高考生考试焦虑状况,以期为高考生的心理健康教育工作提供理论依据。

1 对象和方法

1.1 对象

选取渭南市某中学488名高三学生,其中男生202人,女生286人;文科168人,理科319人;农村学生为222人,城市学生为266人。

1.2 方法

采用考试焦虑自我检测表(SRITA)对高考生的考试焦虑状况进行调查[1]。SRITA共50题,分为三大部分七个分量表。第一为考试焦虑的来源,包括担心他人评价、担心损害自我形象、担心未来前途和担心应试准备不足4个分量表;第二是考试焦虑的表现,包括身体反应和思维阻抑2个分量表;第三是一般性焦虑。

2 结果

2.1 高三学生考试焦虑状况的性别差异

从表1可知,对于考试焦虑的来源,女生比男生更担心未来的前途和对应试准备不足,且差异显著。在考虑焦虑的表现和一般性的考试焦虑方面,不同性别的学生无显著差异。

注:*P<.05

2.2 不同家庭来源学生的的考试焦虑比较

从表2可知,对于考试焦虑的来源,高三城乡学生在“对未来前途的担心”上存在显著差异,城市学生比农村学生忧患意识更强;在考虑焦虑的表现上城乡学生无显著差异;在一般性的考试焦虑方面差异显著,城市学生的焦虑水平高于农村学生。

2.3 高三文理科学生的考试焦虑比较

从表3可知,对于考试焦虑的来源,文理科学生在“担心对应试准备不足”和“担心损害自我形象”以及一般性的考试焦虑方面差异显著,文科生高于理科生。文理科学生考虑焦虑的表现无显著性差异。

3 讨论

3.1 不同性别高三学生在考试焦虑的来源上存在显著差异,女生比男生更担心未来的前途和对应试准备不足。原因在于当前社会的就业形势男性具有明显优势,相对来说就业的渠道要宽泛一些,而通过高考进入理想学府则是大多女生顺利就业的必由之路,因而把把高考看得过重,进而对自己的应考能力缺乏信心。再者,本研究发现,在考虑焦虑的表现和一般性的考试焦虑方面,不同性别的学生并无显著性差异,这与黄高贵等人以往的研究结果不完全一致[2],说明考试焦虑的性别差异正日渐缩小,女生也越来越能够沉着冷静地对待考试。

*P<.05

注:*P<.05,**p<.01

3.2城市学生的一般考试焦虑普遍高于农村学生,且比农村学生更担心未来前途。原因在于城市父母更为关注子女的教育问题,期望值普遍较高,大多数家长都要求子女以考重点大学为奋斗目标。

3.3文科生比理科生更担心损害自我形象、担心对应试准备不足,处于较高的焦虑水平。原因在于文理科学习内容和学习方式上的差异,理科所学内容抽象概括程度较高,学生只要掌握了方法技巧就能举一反三,而文科学习内容相对记忆性成份多一些,而记忆效果又受情绪状态的影响,面对日益逼近的高考,越着急,越紧张,学习效率就越低,体验到的焦虑情绪就越高。

3.4不同学习成绩高三学生的考试焦虑程度不同,成绩越好的学生,考试焦虑程度越低。这是因为成绩优秀的学生总是受到更多的关注和鼓励,对自己拥有足够的信心,而成绩越差的学生,既不甘心“破罐子破摔”,又无力在短期内快速提高,百般交织的情绪使他们更加担心高考的失败,体验到更高的焦虑情绪。而焦虑水平又会影响到学业成绩,适度的焦虑可使学生注意力集中,从而提高学习效率,但过高水平的焦虑则适得其反,严重干扰学生的注意力、记忆力和思维力,从而导致学业成绩的下降。

参考文献

[1]郑日昌,陈永胜著.学校心理咨询.北京:人民考试出版社,1991:190.

考试焦虑个体咨询的过程分析 篇8

考试是检查和评定学业水平和教学质量的一种方法。考试制度在我国历来已久, “一考定终身”这样的社会现象使得考试成为了现今社会最为关注和重视的大事件。高三学生集体边吊水边上课, 学生的书包成了手拉式的行李箱, 学生的成绩是父母相互间比较的筹码, 一系列的社会现象背后, 考试的主力军———学生群体中不良考试心理正在不断蔓延, 其中尤以考试焦虑现象最为严重。考试焦虑是由与考试有关的情境诱发, 个体对情境进行认知评价而产生的一系列生理、心理以及情绪反应[1]。成绩不断地走下坡路, 考试时会出现脑子空白, 提到考试就会紧张甚至发抖, 记不住知识, 莫名地烦躁, 想跟人吵架, 甚至会失眠、食欲不振, 这些都是考试焦虑的典型表现。一般在排除精神类疾病的前提下, 采用一对一的个体咨询方式都能明显降低学生的考试焦虑水平, 提高他们的考试成绩。笔者对一例考试焦虑初三学生进行了个体咨询, 通过对咨询过程进行分析, 探讨了该学生考试焦虑背后的原因、本次咨询推进的过程分析及对自己咨询的一些反思。

二、研究过程

(一) 个案基本情况

来访者是初三学生, 女, 考试焦虑得分76分, 成绩排名全年级72名, 从小在外省由爷爷奶奶带大, 7岁后和父母一起住, 父亲常年不在家, 和母亲关系紧张, 已经一个多月没有在家里讲过话。13岁时得知自己有一个被送人领养了的亲姐姐, 现在和姐姐关系较亲密。自述曾经是个问题少年, 因为爷爷才决定好好学习。咨询过程中情绪比较激动。从来到咨询室开始, 这个学生就显得非常激动, 不停地哭泣。性格较偏外向, 语言有条理, 逻辑性强。个案总共持续73分钟, 录音转录后共15839字。征得来访者同意后, 对这一个案进行整理分析。

(二) 结果分析

1. 高考焦虑水平背后的原因分析。

(1) 家庭结构关系。这个学生来自一个比较特殊的家庭, 从小离开父母由爷爷奶奶带大。有一个比她小得多的弟弟, 而在自己之前有一个被父母送人领养的姐姐。母亲的严厉在她看来是对弟弟的偏心, 重男轻女。父亲的常年不在家, 让她在言语中总会透露出一种不安全感。L:……我就感觉自己在这个家里面特别特别多余。然后, 因为之前我还有一个姐姐, 然后呢, 唉, 反正还是那句话, 重男轻女的思想, 可能还是…… (哭泣) 这种不安全感让她觉得自己在家里是多余的, 甚至也许自己哪天也会像姐姐那样被爸妈给送人。而在她看来爸妈最看重的是她的学习成绩, 所以, 她认为, 只有自己的成绩上去了, 比别人都好, 那么自己才能在家里立足, 她的安全感也才能得到满足。L:……我就会觉得我家里的人对我期望很高, 所以呢, 我就想这次一定要考好掉……L:可能是因为小时候她刚刚生下我, 三个月她就没有要我 (哽咽) 。L:嗯, 她就把我, 她就把我弄给我爷爷奶奶带。……所以我到7岁之前我不知道我有个姐姐……这种不安全感背后让她既和自己的母亲关系非常紧张, 乃至一个月都没有在家说过一句话, 也同时期望通过提高成绩来获得母亲的认可。从家庭治疗的角度看, 父亲常年不在家, 父亲充当的角色或许是缺失的。从父亲那里得不到的父爱, 她期望从母亲那里得到, 因此对母亲对待自己的要求会更高, 希望母亲对自己能更好。而作为她的母亲, 自己的第一个孩子被送人领养, 无论是出于何种原因, 一个正常情况下的母亲对自己的这种行为会有愧疚心理。同时丈夫因为工作原因常年不在家, 对于一个中年女人来说不仅要挑起照顾家庭的重担, 婚姻生活也可能存在不如意。这种愧疚心理势必会影响这个母亲平时的情绪状态, 平时语言上会比较过激。就如“青春期遇上更年期”, 对于一个青春期的学生来说, 这样的语言对她来说也是一种心理上的刺激。L:…… (母亲) 她说话特别特别尖酸那样子……L:……她就一个劲的在那个家长的面前数落我。我这也不是那也不是……回到家了也不吱一声什么的。我有时候回到家, 比如说她在看电视, 我叫一声, 妈我回来了。然后她就 (说) , 你回来了我看不见我瞎了啊…… (2) 家庭关系中重要他人的影响:爷爷。如果说来访者从小生活的家庭结构是导致她的性格及在学习中的焦虑反应的本质原因, 那么她与爷爷的关系是引发这种焦虑的诱发因素。从咨询开始的头5分钟, 来访者就开始讲到了她的爷爷, 但当时这并没有引起咨询师足够的重视去探讨她与爷爷的关系, 爷爷对她当前学习态度的影响。L:……我以前呢是从湖南过来的, 然后呢, 在湖南是那种不良少年的那种。然后我爷爷的关系我就 (声音颤抖、哽咽) ……想好好读书了……来访者小的时候主要的抚养者是她的爷爷和奶奶, 所以爷爷去世对她来说是一个重大的生活事件, 也是一种打击。当她还未从这种打击中缓和过来时, 紧接而来的中考重压对她形成了一种叠加压力。同时, 中国人的传统思想让她觉得作为孙女, 在爷爷离世的时候没有给爷爷送终是一种不孝, 所以她把爷爷离世前的话———希望家里出一个高文化水平的人, 作为自己奋斗的目标。她无意识地将这种目标的实现当作尽孝的一种方式。同时, 这种压力还表现为噩梦损害来访者的精神状态。L:晚上吧……经常做噩梦。 (哽咽) F:做噩梦。L:嗯, 我爷爷死的时候是车祸嘛……L:……他 (爷爷) 就说我们家里面的不比外面家里面的差, 为什么我们家就不能有一个学历高一点的这样子……然后我就说谁说我们家没有高学历的, 我读给他看……我留级, 我重新来。所以我这一次我一定要考好……我不可以让他失望…… (3) 复习技能的缺乏。考试焦虑技能缺乏理论认为, 缺乏必要的考试技能及复习技巧也会引起学生的焦虑感受。从来访者的陈述来看, 她是很努力的学生, 但是对于如何更高效合理地复习似乎不是很清楚。一般面临中高考的学生都会将焦虑转化到学习时间的延长上。但往往晚上的学习时间在12点以后只能是作为心理上对自己的一种安慰。L:……我老是想着多学一会儿多学一会儿, 然后就经常熬到12点以后这样子。F:嗯。L:然后早上又要早起, 课堂效率不是太高那样子。

2. 咨询推进过程的分析。

一次咨询能够关注到的焦点只能涉及一两面, 而不能眉毛胡子一把抓。咨询过程的推进总是一个循序渐进的过程。问题严重的, 则要慢慢地揉慢慢地捏, 让来访者尽量多宣泄。咨询师要多引导来访者。而问题相对不严重的环节, 推进的过程则可以相对快一些, 停留的时间也可以短一点。本次咨询也尽量按照这样的策略进行。

第一, 从量表的得分引出讨论的问题:最近有哪些烦恼。第二, 通过提问、鼓励、释义等技术引导来访者叙述其与家庭其他成员尤其是与母亲的关系。充分地宣泄, 恰当地梳理, 一般的心理问题都能达到初级的解决。第三, 谈论与男生的关系, 但因为时间的原因, 并且这个问题咨询师在咨询过程中感到并不是引起她当前焦虑的重要来源, 所以只做了宣泄处理, 并未做更深层次的处理。第四, 从询问来访者当前的睡眠情况引申出其与爷爷的关系, 爷爷的去世对她当前焦虑状态的影响。Z:嗯, 然后我就会老是梦到车祸的场景。对于爷爷的离世, 从她的表述来看, 来访者并未真正接受爷爷的离世。由于当时她年纪比较小, 对于爷爷离世时带给她的负面性的冲击画面让她现在还一直深受困扰。因此, 基于这些分析, 当时咨询师对有关爷爷的问题做了较多的处理。包括让她描述怎么从湖南来到云南的家, 葬礼上看到的场景, 看到爷爷最后一面的样子, 最后布置了认知性作业:《爷爷, 我想对你说》。第五, 与父母的关系始终是给她带来巨大影响的来源, 因此在最后她又再次谈到了她母亲, 对于其与母亲的关系在此又重点做了处理, 包括:对自我的合理认知, 对母亲的合理认知 (你对妈妈不满的方面;妈妈做得好的方面) 等。

三、咨询反思

咨询的本质在于改变[2]。每一个来访者身上都携带着不同的问题, 如何让来访者在最短的时间内发生改变, 关键或许在于找对切入点。有时咨询就像走迷宫, 或许每一条路都能通向目的地, 但选择不同的主题和方向, 路就发生了变化。在学校心理咨询中, 学生问题大多聚焦于与学习、情感等的问题, 而这些问题再辐射出去还包括与重要他人的关系、青春期的性等[3]。如果一次咨询的主题明确了, 那么咨访双方都能省力省时地达到事半功倍的效果。因此, 对于中学的心理咨询到底存在哪些方面的主题是今后咨询方向的一个研究方向。

同时, 对于具有高考焦虑水平的学生, 充分地宣泄内心的压抑情绪, 并辅之考试技能方面的内容, 也是一种辅导形式与方向。

摘要：对一例具有较高考试焦虑水平的初三学生进行个体咨询, 通过对咨询过程进行整理分析, 探讨该个案具有较高考试焦虑水平背后的原因, 并对咨询推进的过程进行分析。

关键词：考试焦虑,个体咨询,原因,过程分析

参考文献

[1]田宝.高中生考试焦虑影响考试成绩的模式和对策研究[D].首都师范大学, 2001.

[2]郭念锋.国家职业资格培训教程, 心理咨询师[M].民族出版社, 2005:127-128.

初中学生英语学习焦虑情况分析 篇9

一、学生的考试焦虑

我们曾对学校部分班级的学生进行访谈得知,大约有70%以上的学生有不同程度的焦虑,究其原因,主要包括以下几个方面:

一是受到大的考试升学背景的影响。尽管国家早就开展九年义务教育,在初中升学方面也都提出不以考试作为升学的唯一依据,但现实并非如此,国家对人才选拔的高考制度深深影响着小学升初中阶段的入学,尤其是追逐名牌大学效应的地方教育评价体制更催生了地区性的“重点小学”、“重点初中”到“重点高中”的“利益链”的形成,于是这些“重点学校”的入学门槛很高,没有优异的成绩是很难进入的,所以学生从小学就开始经历了一系列的考试,尤其是将来面临高考,英语学科的难度和所占分值的比重都给他们造成了很大的心理压力,焦虑也就在所难免了。

二是受到社会、家庭、学校对学生期望的影响。现在社会就业竞争激烈,一些就业单位应聘时对学历的要求非常高,而这些学历最终还是需要通过考试选拔才能获得,所以不得不让学生重视考试。也正是如此,家长对孩子的教育投资加大并渴望得到孩子能取得优异的考试成绩的回报,而学校为了提高升学率给自己带来良好的声誉,更加重视学生的考试,导致学生备感紧张,焦虑感自然上升。

三是受到过多的考试频度影响。学校除了规定的期中期末两次大考以外,还有诸如月考、周周练、校际联考、竞赛性质的选拔考等,这样频繁的考试无时无刻不冲击着学生,特别是经历过考试失败的学生更为紧张,而试题难度大、偏离常规学习内容的考试更让学生的焦虑上升,影响他们考试的表现。

二、学生对负面评价的焦虑

有不少学生在英语学习中缺乏信心,自我评价较低,总认为自己不如别人,担心受到负面的评价。但他们又爱面子、怕丢脸,特别希望自己在同伴和老师面前表现自我优势的一面,于是在竞争中产生焦虑。

尽管现代教学评价理念要求评价尊重学生的个性发展,注重多样、多元化,但是一方面由于受到功利性教学的影响,短期内要求出成绩的思想还是成为现实教学的主流,许多教师奉承“不问黑猫白猫,能逮着老鼠就是好猫”的思想观,结果指责、批评、抱怨等负面教学评价行为便难免出现,引发学生的焦虑情绪;另一方面,英语成绩相对较差的学生常常被边缘化,尽管有主动表现自我的愿望,但自我愿望长期被边缘化而破灭,焦虑在所难免。

三、学生英语口语交际焦虑

学生的英语口语交际焦虑主要表现于害怕在老师或同伴面前用英语去交流,由于英语是一门有别于母语文化的语言学科,学生本身就缺少跨文化的语言背景,生怕自己理解不到位而表现不当被教师指责和同学笑话,于是这一部分学生一般只在英语课堂上埋头做笔记,有意回避老师的目光,课堂上不敢发言。小组讨论时,不愿意与人交流,尽量不主动挑起话题,或是保持沉默,害怕在同学或老师面前用英语表达。

相对于考试焦虑和负面评价焦虑来说,学生英语口语交际焦虑比例较小,主要是性格内向、对自己的英语能力自信心不足、英语成绩较低的同学。但是现在的初中学生是活泼外向的00后,受大环境的影响,许多学生从小接触英语的机会较多,在进入初中之前许多教师也就进入了英语口语化教学,生活中许多原版读物、电影、电视新闻的普及也为他们接触英语口语提供了条件,因此大部分学生都愿意在课堂上主动参与发言、表演、讨论活动等,用英语表达自我,向同学、老师表现自己的才能,以期得到同学的认可和老师的鼓励与表扬。

尽管如此,我们也绝不能忽视英语口语交际焦虑的学生,教育要面向全体学生,要逐步培养他们的信心,有针对性地采取教学手段,保证他们不断取得进步,让他们感受到尊重,感受到成功和愉悦。

焦虑分析 篇10

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择外科择期手术老年患者240例,年龄60岁以上,平均69.8岁,其中老年非肿瘤手术患者120例为观察组,男83例,女37例,前列腺增生34例,腹股沟斜疝39例,子宫脱垂15例,子宫肌瘤10例,大隐静脉曲张22例;老年肿瘤手术患者120例为对照组,男71例,女49例,胃癌29例,肺癌15例,乳癌21例,直肠癌34例,食道癌16例。将老年非肿瘤手术患者随机分为心理干预组(观察1组)和常规护理组(观察2组),各60例。

1.2 方法

1.2.1 对照分析

(1)采用Zung焦虑自评量表(SAS)[1],该量表含有20个条目,分为4级评分,主要评定项目为所定义的症状出现的频度,用于评出焦虑患者的主观感受。其评分标准:1表示没有或很少时间有;2是小部分时间有;3是相当多时间有;4是绝大多数时间有。将分数相加,评分大于40分说明有焦虑症状,分数越高说明焦虑程度越重。(2)分别于入院时和术前,对择期老年手术患者进行测评。(3)在术前1 d,对老年非肿瘤手术患者观察组及对照组进行干预前后测评。(4)发放自行设计相关焦虑因素调查表,对老年非肿瘤患者的相关焦虑因素进行分析。

1.2.2 心理干预

观察2组按照常规护理及相关的术前指导。观察1组接受系统的心理干预,(1)治疗疏导。介绍手术的必要性及术后的效果,着重在于增强患者战胜疾病的信心;介绍手术室的环境及相关注意事项,着重在于术中、术后可能出现的不适感觉及应对方式;告知如何与麻醉师进行沟通配合,着重在于如何反馈自身的需求及意向。(2)心理疏导。鼓励患者说出焦虑的原因,对患者关心的问题给予解答。(3)家庭支持。在心理干预过程中,了解家属对手术的看法及顾虑,使其了解手术情况,确立家属的安全感;鼓励家属给患者提供支持,稳定患者情绪,使患者积极配合治疗,早日康复。(4)自我调节。帮助患者学会如何放松的方法,如听音乐、想象、沉思、深呼吸,使机体紧张度下降,减轻患者的焦虑情绪。

1.3 统计学处理

采用SPSS 11.0软件包进行统计学处理,组间比较用t检验,P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 术前老年肿瘤手术患者其焦虑水平高于老年非肿瘤手术患者,结果见表1。

注:与入院时比较,*P<0.05;与对照组比较,△P<0.05

2.2

观察1组干预前后SAS总分值差异有统计学意义(P<0.05),观察2组干预前后SAS总分值差异无统计学意义(P>0.05);通过心理干预,观察1组和2组SAS总分值差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

2.3 焦虑原因分析

对手术、麻醉不了解所致的紧张焦虑比例较高,占89.3%;担心手术时的疼痛82.1%;担心手术效果及术后并发症79.8%;担心术后生活自理及亲人不便72.7%。通过心理干预,患者因以上相关因素所产生的焦虑情绪可得到不同程度的减轻,知道如何进行自我调节或寻求支持。

注:与观察2组比较,*P<0.05;干预前后比较,△P<0.05

3 讨论

3.1焦虑是由紧张、忧虑、担心和恐怖等多种因素交织而成的一种复杂情绪反应。术前焦虑是指在手术前期产生的焦虑反应,由于患者对手术的恐怖和对病愈的渴望可导致严重的心理应激反应,并随着手术的临近而加剧[2]。处于焦虑状态的患者交感神经兴奋,血浆肾上腺素和去甲肾上腺素浓度迅速增高,临床表现为血压升高、心率增快、血糖增高、消化器官运动减弱、免疫力及痛阈降低等,此外患者还表现为行为异常(如与医务人员的合作性变差、躁动不安等)[3]。这些都增加了麻醉处理的风险和难度。术前焦虑还可能导致术中、术后持续焦虑,增加手术中、术后对疼痛的敏感性及对镇痛药物的需求。由于情绪应激和手术创伤,使促肾上腺皮质激素及皮质类固醇分泌增加,抑制免疫功能,增加术后细菌感染的机会,延长手术后恢复时间,对患者术后恢复及身心健康均不利。

3.2术前焦虑的影响因素术前焦虑的影响因素有手术麻醉的了解程度,对手术治疗疾病的目的及意义,手术预后及手术必要性没有足够的认识,在加上其年龄、性别、既往手术体会及情绪障碍、人格特征的差异,医务人员及医疗环境的影响等[4]。对手术安全性,尤其是麻醉缺乏了解。挑剔手术者,对手术医生的年龄、职称、技术及经验反复琢磨的患者应引起医务人员的注意。

3.3由于老年人特有的心理特点及其文化程度、意志品质、家庭及社会环境不同,对手术的焦虑心理反应也不一样。在患病住院后,家人的照顾关怀与否及其程度的高低成为影响老年患者焦虑不安的心理因素。另一方面,老年人由于认识功能下降以及外部环境的改变,易致多疑。这就要求医务人员要耐心细致,针对其特有的心理状态做好指导。准确分析老年患者的性格、气质和心理特点,注意他们不多的语言涵义。使用具有说服力的案例作为切入点,语言尽可能简单易记,增加患者对医护人员的信任与配合,从而保证诊疗质量,促进早日康复。

3.4随着医学知识的普及,大多数老年非肿瘤手术患者知道非肿瘤疾病不像肿瘤疾病难以治愈且经济耗费大,其通过手术方式治疗疾病的效果良好,因此焦虑程度低于老年肿瘤手术患者。老年非肿瘤手术患者知道手术能够治愈疾病,但对于手术及麻醉的风险性存在焦虑不安。有一部分老年患者对病情估计太过悲观,心理上也表现为无价值感和孤独感,体现为焦虑反应。这时候的焦虑多为暂时性的,在术后随着病情的好转,焦虑程度也随之下降。医务人员应重视这一短暂的焦虑时期,采取积极地心理干预措施,协助其渡过暂时性的术前心理焦虑期。

3.5有研究认为,随着手术临近,患者的焦虑情绪趋于加剧,以术晨进入手术室后的手术前期最为严重[5]。由于环境的改变及没有亲人的陪伴,即使是有心理准备的老年患者还是会感到陌生、恐惧、不适应,有的还会产生逃避心理,临床表现为血压升高、心率加快等应激反应,导致术中血流动力学不稳定[6]。手术室护士应在患者等待手术前的这段时间,及时给予患者心理支持。加强与患者的交流,给予指导如何深呼吸,以调节其情绪。通常认为,患者的焦虑会导致呼吸急促并以胸式呼吸为主,胸式呼吸反过来刺激胸腔迷走神经,引起更高的焦虑反应。通过腹式呼吸可阻断这种循环,使全身紧张性下降,焦虑程度减轻[7]。当患者处于焦虑状态时,护理人员可握住患者的手,指导其深呼吸,使患者相信医生。小小的细节使患者感受到护理人员的亲近,心灵上有了暂时的依托,焦虑的情绪也较易平复。

3.6在对患者进行心理干预时,要在充分评估患者存在的焦虑程度及其相关因素后,酌情将手术麻醉的相关情况、如何应对所面临的不适等,用恰当的语言向患者进行说明。根据患者的不同情况、给予个性化的干预,往往能获得患者更大程度上的依从,并要发挥家属的督促及指导作用,保持良好的心态,积极配合治疗。

老年非肿瘤患者存在不同程度的焦虑,可通过系统的个性化心理干预措施较好的转变患者的认知态度、水平,满足患者术前的心理需求,有效的降低焦虑水平,其形式及作用优于常规护理。

参考文献

[1]郭念锋.心理咨询师.北京:北京民族出版社,2005:197-198.

[2]龚春兰,文国英.术前焦虑的心理干预研究进展.中国误诊学杂志,2008,8:3293-3294.

[3]徐江宁.术前焦虑的研究进展.上海医学,2009,32:1030-1032.

[4]Domar A D,Everett L L.Preopertive anxiety is it a predictable entity. Anesth Analg,1989,69:763 -767.

[5]崔东辰,耿军.择期手术患者的心理应激反应及护理对策.中华护理杂志,1996,31:692-695.

[6]Liau F L,Kok S H.Cardiovascular influence of dental anxiety during local anesthesia for tooth extraction.Oral Surg Oral Med Oral Radiol Endod,2008,105:16-26.