课堂行为策略

课堂行为策略（精选十篇）

课堂行为策略 篇1

策略一:在质疑问难中互动

爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题重要, 因为解决问题也许仅仅是教学或实验上的技能问题, 而提出问题, 却需要创造性和想象力。”宋代学者张载也说:“学贵有疑。”互动式语文课堂教学改变了教师居高临下主宰课堂的局面, 实现了教师单向提问向师生共同研究问题、探求新知的方向转变, 提供了学生质疑问难的平台, 把课堂的主体地位交还给了学生。

我在讲《宝玉挨打》时这样设计:第一节课让同学在整体感知课文后自己设计几个问题进行学习和探究。学生提出探究性问题:宝玉挨打后, 宝钗和黛玉先后去探访, 两人到场后的言行为什么不同, 分别表现了她们各自什么样的内心活动和性格特征?学生就这一问题展开讨论。有的说:黛玉之所以选择黄昏时刻, 一是为了避开众人, 好与宝玉说几句贴心话;二是她已经哭得“眼睛肿的象桃儿一般”, 怕被人取笑。有的说:宝钗送药, 可见她对宝玉是有感情的, 见宝玉被打成这样也确实心疼、怜惜, 心疼的话差一点就说出来了, 只是因为她从不越礼法半步, 更是非礼勿言, 体现出了一个大家闺秀的风范:温柔、端庄、贤良。还有的说:别看她来得早, 又说了那么多话, 都比不上黛玉的“你从此可都改了吧”这句话意味深长。这里面有无限的同情、体贴、哀怨、委屈, 但也有一些软弱和惊恐……

通过鼓励学生大胆质疑, 引导学生进行“质疑——探究”, 不仅帮助学生深入地理解课文, 提高阅读能力, 而且有利于活跃学生的思维, 促进思维的发展, 从而带领学生突破难点, 解决重点。不失为一种较好的方法。

策略二:在联想再现中互动

在教材中, 由于空间、时间的限制, 有时描写的情景不能清晰再现。此时, 想象犹如给人的思维添上了美丽的翅膀, 畅游在彼时彼地间。学生在自己已有的生活经历中搜寻与之相契合的场景, 自然而然就能透过简要的几个词语或一句话, 演绎出一幕幕生动的“电影”来。

如学习《再别康桥》一课, 联想曾经点燃众多学生思维的火花。在总结了诗歌的特点之后让学生带着自己的理解将自己喜欢的那一节改写成一段情景性的描写。然后请同学们展示自己的作品。老师也将自己下水文字展示出来供同学们参考。“思接千载, 视通万里”, 联想打开了诸多事物之间的联系通道, 让思维迸发出创新的火花, 在联想再现互动实现生成, 使文本得到多元解读。

策略三:在角色置换中互动

引导学生大胆换位, 从不同角度、角色、方向去解读文本, 大胆冲破狭隘的老框架, 让学生与文本进行对话, 在互动中开拓视野。

我在讲《青年在选择职业时的思考》时, 先投影教材24—35页《马克思的自白》然后请同桌互相交换课前写好的“我的自白”, 请根据你的同桌的“自白”, 帮他分析设计一下他未来可选择的职业。分析完毕后, 再请被分析的同学谈自己的感受和自己现在心中的职业选择的考虑。当堂有三组同学分析交流, 同学们“自白”所表现出丰富多彩的个性, 同学们提建议分析表现出的认真、严肃, 也足以让老师高兴和感佩。学生通过变换角色的思考, 对马克思为人类的幸福而献身精神有了更深刻的认识。

策略四:在倾听回应中互动

在语文课堂教学中, 教师应用心倾听学生的发言, 用心倾听学生语言深处的思想, 特别关注闪现创新火花的见解, 当我们的学生发现老师不但在认真倾听自己的见解, 还给予鼓励时, 他们的心扉会自然向我们打开, 思维会更加积极活跃, 课堂上会闪烁智慧的光芒, 碰撞出思想的火花, 才能实现课堂效益的最大化。下面是《站着读与跪着读》中一个教学片段:

师:同学们, 孟子在批评怎样的读书态度, 倡导怎样的读书方法?结合例子概括“站着读”的内涵。

生1:敢于批评孔子, 指出杜甫诗歌中庸俗浅陋的一面, 对有的诗歌进行客观全面的评价。

生2:能够自主独立思考, 不迷信老师, 有自己独到见解。

师:同学们, 概括要注意方法。你们读读“问题一”, 看看有没有启发?

生3:“问题一”提示了概括的步骤和方法, 就是先找出“站着读”的人和事, 然后根据这些人和事各有侧重地概括。

师:那么, 你说说刚才两个同学概括中的不足。

生4:第一个同学不是概括, 而是列举事例;第二个同学概括得不准确, 比如“不迷信老师”在文中找不到依据。

师:你能按你说的方法进行准确概括吗?

生4:文中先举嵇康、李卓吾、王充对孔子的怀疑追难, 可概括为“质疑问难”。然后举的是王遵岩等五人对杜甫两首诗的评价, 强调要独立思考, 要有自己的独特见解。

师:你真会读书, 概括得真好!可是, 你敢“站着读”吗?你认为作为学生在语文学习中应该怎样“站着读”?

生:我敢!我认为, 我们学语文要独立思考, 敢于怀疑, 不迷信书本, 不迷信作者, 不迷信参考资料。

师:也敢怀疑我吗?

生:也敢。

师:我很欣赏你。大家敢“站着读”吗? (全班大声说:敢!)

我们很容易就可以从这个片段中看到和感受到学生参与讨论的一种良好的状态。课堂互动讨论已达到极佳的状态, 是一种师生、生生之间多维有效互动下的动态生成。这样的动态的课堂, 使教学呈现出精彩纷呈的一面, 也使我们充分感受到课堂中师生生命涌动的强音, 感受到生命的张力。

策略五:在对话交流中互动

“水尝无华, 相荡乃成涟漪;石本无火, 相击而发灵光。”只有在心灵与心灵的交流中, 在智慧与智慧的碰撞中, 课堂才能产生“整体大于各部分之和”的系统效应。

教学过程中的对话要充分体现其间的互动性, 就要促使每个学生、教师积极参与其中, 而决不能只局限于教师与个别优秀学生之间。“抛绣球”无疑是促进多边互动的良策。即当教师认为某一学生的发言有重大意义值得再强调、修正或展开时, 可以用“谁听明白他的话了?”“他刚才说什么了?”“谁来帮他把这个问题再说得清楚一些”之类的话语把“绣球”抛向更多的学生, 实现对话向更深更广的方向拓展。

策略六:在合作探究中互动

每个学生都有各自的个性, 有各自的长处, 也有各自的短处。为了激活他们各自的潜能, 可以让他们在共同探究中相互学习, 相互启发;在合作中求得互动, 在互动中达到互补。课堂上学生们你一言我一语地说着, 你提问我回答, 你不足我补充, 你有错我纠正, 你优秀我学习, 你掉队我帮助, 在合作中互动、互补。

我在开讲苏教版高中语文必修 (一) 毕淑敏《我的五样》公开课时设计了这样互动的环节:按学习小组交流, 指定同学负责组织。热烈讨论之后, 全班交流, 分享各自发现的幸福。有的说:我认为作者先舍弃空气, 后舍弃阳光是不明智的。因为没有阳光, 生命不会马上消失;而没有空气, 人就活不多久。有的说:我认为作者的选择不合情理。她宁愿选择鲜花, 也不选择父母、孩子或爱人, 真叫人不可思议。我幸亏不是她的女儿。教师提示:你再看看32页第一节, 她这样选择的标准是什么?学生回答:应该是为后文的舍弃着想, 如果选择亲人, 后面舍弃时总不好舍去亲人吧, 不舍去亲人, 又怎能最后保留“笔”呢?不保留“笔”, 又怎能充分表现她的事业追求呢?不表现其事业追求, 写这篇文章的价值何在?一片掌声。这掌声不仅是给老师的, 更是给学生的。在这样的互动中, 教师、学生、文本走向了融合, 走向了丰富。

关于课堂问题行为的管理策略教案 篇2

教学目标：学校老师为了维持良好的课堂学习秩序，保证课堂活动正常进行，深入研究分析课堂问题产生的种种原因，对课堂问题行为做出及时准确的判断，以便采取积极有效的措施进行处理。

教学内容：讲述一些较为常见的课堂问题行为，以其原因，以及怎样合理处置的方法。

教学重点：身入分析学生自身的习性，以及发生的原因。

教学难点：如何能作做到合理公平的处置。

教学方法：师生之间课堂互动，调换彼此身份，使其体会管理课堂，上课的经历。之前可以放些短片，漫画片，案例。

教学工具：准备一段相关课堂问题行为的视屏短片，挑选比较典型的事实案例，或者比较互动课堂气氛的关于课堂的动作漫画。

教学过程： 正文

1：话题导入

首先开场白，老师真诚的问候同学们，闲谈几句，开始进入课堂，把事先准备好的动画短片放映给同学们看，放完动画，展开提问对此有什么想法对于学生课堂问题行为。2：规整的讲述完这节课的主要内容，内容如下：

A：职业学校课堂问题的界定：

课堂问题行为是指在课堂中发生，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动正常进行或教学效率的行为。

具体的说，在行为表现上，课堂问题行为既包括外向型问题行为，也包括内向型问题行为。在问题性质上，课堂问题行为既包括显性的问题行为，也包括隐性的（人格方面的）问题行为。显性的问题行为，是指那些直接指向环境和他人的不良行为，如攻击性行为，破坏性行为，不服从行为等。隐形的问题行为，则大多是一种“退缩行为”，如对他人表现出惧怕，焦虑和回避，误认为自己会受到批评，拒绝等。在行为主体上，课堂问题行为既包括学生的问题行为，也包括教师的问题行为。在这里主要讨论学生的问题行为。

B：职业学校课堂问题行为产生的原因：

主要包括三方面的原因：学生，教师，环境。

（一）教师的因素

1：教师的观念因素

观念是行动的先导。倘若教师的观念发生偏差，就会直接导致学生消极情绪产生，从

而引发课堂问题行为。如果教师缺乏正确的教育观念，强调知识为本，而忽略了学生能力的培养，把学生当作知识的“容器”，课堂成了教师灌输知识的“一言堂”，这样，就会使学生处于被动状态，同时也为问题行为提供了条件，教师决不能因循守旧。

2：教师的教学因素

教师的教学水平，业务水平是影响课堂效率的直接因素。布罗菲和普特南研究证明：由于组织能力，表达能力差，可能促使学生产生问题行为。因此教师要努力提高自己的业务水平，不断改善教学方法，从而避免课堂问题的发生。

3： 教师的情绪因素

教师的偏心是导致课堂问题的主要情绪因素。由于学生之间在智力水平，学习成绩，品貌和家庭背景等方面都存在差异，对待学生要关爱有加，一视同仁。

（二）学生的因素

职业学校的学生正处于少年向青年转化的时期，也是心理和生理上实现社会化的跨越阶段。学生一方面蓬勃发展，另一方面，在心理过程，个性心理和自我意识等方面充满了矛盾斗争性。

1： 寻求注意和地位

有些学生由于独立意识和自我意识的增强，反对老师的过多限制，对任何事情都喜欢持否定态度，喜欢恶作剧，哗众取宠，以显示自己长大了。

2： 焦虑过度

由于学生在人际关系上，成功与失败之间，理想与现实之间及抱负水平与能力水平之间的矛盾冲突，他们紧张感，焦虑感予压迫感就会加重，一些基础相对较差，能力相对较弱，个性不够坚强的学生，就可能产生各种消极情绪，甚至产生敌意或攻击性行为。

3： 消极的自我意识

有些学生由于社会认知发展相对较慢，或者人际关系不和谐，在屡次遭受挫折后便在认知和情感上逐渐进行自我遮掩和否定，或者自我膨胀，自高自大。

(三)环境的因素 1： 家庭方面的因素

家庭是孩子人生中的第一个学校，父母是他们的第一任教师，在家庭这一特殊学校中，他们接受的是全方位的，全过程的，潜移默化的教育。

2： 职业学校环境的因素

影响学生行为的学校环境主要包括学校物质环境和学校社会心理环境两个方面。职业学校的物质环境主要是指学校的自然环境，人工环境和课堂中座位编排，课堂布置等。同时职业学校社会心理环境的影响也不可忽略，师生之间的人际关系，同学之间的人际关系都是很重要的

3： 社会方面的因素

当今社会正处于转型时期，生活节奏日益加快，竞争日趋激烈，价值观念呈多元化态势，这都对于正处于身心迅速发展阶段的学校学生适应社会增强了难度，同时，在当今信息爆炸的时代，各种社会消极信息冲击着学校，一直延伸到课堂，导致课堂问题发生。

C：职业学校课堂问题行为的管理策略

（一）运用先入为主策略，事先预防问题行为。

其具体管理策略主要包括三方面：一是确定学生的行为标准；二是促成学生的成功经验；三是保持建设性的课堂环境。

（二）运用行为控制策略，及时终止问题行为。

1： 鼓励和强化良好行为，以良好行为控制问题行为

（1）社会化

(2)活动强化

（3）行为协议

（4）替代强化 2： 选择有效方法，及时终止问题行为。

（三）运用行为矫正策略，有效转变问题行为。

1： 课堂问题行为矫正的原则

2： 课堂问题行为矫正的内容

（1）认识

（2）消退

（3）塑造 3： 课堂问题行为矫正的基本步骤

首先，觉察课堂中的问题行为和潜在问题行为。其次，运用有效方法分析了解问题行为产生的原因。第三，在的基础上确定矫正目标。第四，改正问题行为。

英语教师课堂言语行为策略 篇3

【关键词】学困生 语言行为 兴趣 素质教育 策略

一、英语教师课堂言语行为特点

(1)重语言表达的多样性与技巧性。教师的课堂言语行为是为有效课堂教学服务的。教师使用的言语行为，按照其功能，可分为传授知识技能的言语行为，组织和管理课堂的言语行为，课堂结构、提问、回答、反应的言语行为;根据言语本身的特点，奥斯丁与塞尔言语行为划分为直接言语行为，规约性间接言语行为与非规约性间接言语行为三种。教师指令性言语行为通常采用清晰明了无歧义的直接言语，规劝、责备性言语行为多采用间接的言语行为。这些多变的、含蓄委婉的言语行为使英语课堂有别于其他课堂，显得更加幽默有趣、丰富多彩。

(2)重师生交流课堂互动。克拉申的二语习得理论认为，语言更多是习得的。在我国，英语是作为外语来进行教学的，没有一个可供学生习得英语的自然条件。为此，英语教师要为学生创设一个真实的情境与和谐的氛围，鼓励学生与教师、学生与学生之间的交流，使学生在人为的“英语环境”中积极互动，习得语言。

二、英语教师的言语行为对学生的影响

(1)促进学生“学会学习、学会合作、学会做人、学会做事、学会生存”。学生是教学合作的伙伴。因此，教师的言语行为应充分尊重学生，赋予学生更多的自主权;学生是教学的中心，是学会学习的主人。教师的课堂言语行为要教会学困生学习策略，包括知识认知策略与学习方法的认知策略。这对于学困生非常重要，尤其是对那种努力了但没有进步的学困生就更为重要。学生是学会做人的焦点。教师要将做人的道理穿插在课堂言语行为中以潜移默化地影响学生，以积极的评价促进学生的转变，以幽默与多样的语言帮助学生的转变。学生是学会做事的重点。实践是最好的老师，所以教师课堂上的言语行为应激励后进学生参与到任务中来，促进其学习态度的转变，培养学习兴趣，树立自信心。

(2)民主和谐的言语行为，能培养学生树立信心，激发他们的学习热情。传统的“一言堂”教学模式不能满足学生学习的需要，应向大家都讲的“众言堂”课堂转变。因为在“众言堂”的课堂里，教师在与学生交流中体现出的尊重、热爱、肯定、接纳的态度，尤其有助于培养心理有障碍的学生的自信心和学习热情。因此，教师要付出更多的关爱和鼓励，多给他们具体的指导和帮助。课堂上多给他们开口的机会，提高他们说英语的勇气。对因心理障碍造成口语表达较差的学生，可以适当降低要求，让他们从简单的英语说起，由易到难。对他们的点滴进步应及时肯定和表扬，使他们获得成就感，产生上进的动力。

(3)正面激励与情感交流，有利于促进后进生的发展。行为主义认为学习就是习得新的行为的方式，即习得刺激与反应的新的结合方式。作为外发性强化而被采用的“赏”具有持续该行为的含义，对学习行为的持续有促进作用;“罚”具有停止错误的行为方式的学习这一功能。因此，要促进预期行为的学习，不仅要用罚，还必须持续地进行所期望的行为方式的示范与表演，所以，单靠罚是不会主动习得所预期的行为的，罚的动机作用功能比赏更局限。而处在叛逆期的中学生，尤其是学困生，巧妙地以赏代罚，适当地维护其面子，采用有技巧的提问，这种激励性的、正面的及情感交流的言语行为更有利于促进后进生的发展。

三、英语教师言语行为策略

为了促进学生的全面发展，结合言语行为的相关理论，教师可以采取以下言语行为策略。

1.礼貌策略

在课堂教学中合理运用礼貌原则，师生间就可以营造一个愉快的教学环境，有助于缓和课堂气氛，减少与学生之间的摩擦，增强学生的自信心，从而达到实现有效教学的目的。笔者认为，其中的三个准则—策略准则、赞扬准则和同情准则的遵循尤为重要。

(1)遵循“策略准则”。在英语课堂教学中，教师用得最多的便是策略准则，其外在表现形式为疑问或协商式的言语行为;(2)遵循“赞扬准则”。恰当的恭维、赞赏能使学生得到某些心理上的满足，是帮助学生建立自信，拉近与学生关系的可行方法之一。学困生也有自尊，也希望获得教师承认。英语教师应尽可能地满足学生的这种心理需求，在英语课堂上，教师的这种赞扬准则策略外化为欣赏、鼓励与称赞的言语行为;(3)遵循“同情准则”。在教学过程中，教师经常会碰到后进学生反复出现的不良行为，教师应该尽量体谅学生的难处，避免对学生进行粗暴的批评，应该给学生以悔改的机会。

2.面子保全策略

师生会话在课堂教学中尤其是在任务型语言教学中占有举足轻重的地位。因此，教师的课堂言语行为要保证课堂环境下的师生对话成功，以便学生顺利完成任务。师生会话并不仅仅是简单的老师问学生答，它是一种技巧。老师必须充分考虑学生的心理，尤其是面子需要，规范自己的语言，少给学生压力，避免伤害他们的面孔由于言谈中的威胁面子的行為(face threatening acts，简称FTA)总在威胁着交际双方的面子。于是为了保住双方的面子，使交际顺利进行，最好的办法就是使用礼貌策略。尽量使交际双方在正、负两方面的面子都得以保留。

3.互动策略

教师的提问行为在课堂中是师生互动的主要方式。提问行为是指导学习的关键，教师的每一个课堂提问行为都要具有公平性，让每一个学生都有回答问题的机会。但在实际的课堂中并非如此。有研究表明，男生回答问题的次数多于女生，优秀的、反应快的学生回答问题多于后进的、反应慢的学生。为培养后进学生的集体感，促进他们积极地学习，激发其学习兴趣，教师可使用以下策略:

(1)合理的问题结构的策略。针对学困生提问的目的是为了集中他们的注意力，帮助他们树立自信心与培养学习兴趣，那么，一些符合后进生知识水平、智力类别的问题就应该有针对性地提出，如基础知识性的问题，这种问题是记忆型或追忆型的，学生可以只须要记忆先前所存储的信息就可以给出正确的答案。

(2)适当的等待时间(wait time)的策略。这种放缓进程(slowing down)又叫做等候时间。教师在呈现问题后给予学生更多的等候时间，学生回答问题的数量与质量会有很大的提高，有利于形成良好的学习氛围。而等待时间的增加，不仅更多的学生能回答问题，还会激发学生自发提问，深化课堂教学，激发学生的好奇心，同时，对于沉闷、内向、后进的学生，如果教师给予他们更多的等待时间，他们会觉得被关注和重视，缩短教师与学生、学生与课堂的距离，从而激发他们的学习兴趣，使他们融人到课堂中来。

(3)教师的评价策略。学生回答问题后，教师要给予明晰的评价，评价问题是正确还是错误，或者需要改进。教师的这些评价可以加深学生的理解，告诉学生还需要努力达到的目标，认识他们的学习，正视他们的错误。

英语教师课堂行为策略研究 篇4

关键词：英语教师,课堂行为策略,英语专业学生

1. 引言

教师有效的课堂教学除了教学认知能力外, 还涉及教学操作能力, 如言语表达能力、非言语表达能力和教学监控能力。因此, 要使学生保持一个较为积极的学习状态, 教师应有效地运用课堂行为策略, 最大限度地调动学生课堂学习的积极性。

教师课堂行为策略可分为言语行为策略和非言语行为策略。言语行为主要为教师话语, 它在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。主要包括话语的复杂程度、说话方式、句子长短、停顿时间、语速等等, 对学生在课堂上的理解及活动参与产生影响。教师非言语行为是指教师运用面部表情、身势、手势、目光接触等非声音方式传递相关信息的行为, 它能表达一个人的性格、意图和情绪, 同时又是言语的有效补充。

本文旨在通过对英语专业教师课堂行为进行研究分析, 探讨英语教师课堂行为与学生参与的相关性, 以期对教师课堂教学策略提供改进意见。

2. 研究设计

本研究采用问卷调查结合事后访谈的方法。问卷调查分别设学生问卷和教师问卷。学生问卷涉及学生对理想中的有效教师课堂行为的评价, 而教师问卷涉及教师对学生课堂参与的评价。参与调查的学生均来自成都某高校英语专业的112名同学, 其中男生14人, 女生98人。参与调查的8名老师中, 6名女老师, 2名男老师。

本研究基于以下思想:学生在自己喜欢的教师课堂行为状态下的课堂参与肯定要比不喜欢的行为状态下要好一些。如果理想的课堂行为与学生的实际参与不相关, 说明目前英语教师实际课堂行为还没有达到学生喜欢的理想状态。

3. 数据分析与讨论

3.1 学生眼中有效教师课堂行为总体情况

上表为学生对教师课堂行为认同状况的统计数据, 结合事后访谈, 我们发现:

1) 在“教师话语时间”方面, 学生不喜欢整个课堂都是由老师讲的传统的授课模式 (均值为1.84, 该题项表述为“我喜欢整个课堂都是由老师讲”) , 课堂应尽量缩短教师话语时间, 而增加“学生话语时间”。这符合当前“以学生为中心”的教学模式。

2) 绝大多数学生喜欢老师在课堂上提问 (均值高达4.03) , 认为这样能促进对知识的理解和师生互动。在提问方式上, 学生普遍 (平均值3.45) 更喜欢老师在课堂上提一些参考性的问题, 这样不但可以促进课堂更好的互动, 而且可以激发学生的创造性和深层理解。此外, 在预留回答问题的时间方面, 学生普遍不喜欢老师提问后马上要求学生回答 (均值低为1.67) , 认为老师应留给学生一定的思考时间。另外, 针对回答问题的反馈方面, 学生普遍认为教师应给予积极的反馈, 对于其中的错误, 学生更喜欢老师能随后指出, 以便能从老师的反馈中得到更多的信息, 而不喜欢老师对错误保持沉默,

3) 在教师的话语风格方面, 学生更喜欢教师穿插一些幽默的语言 (均值达4.22) 。从心理学的角度讲, 这样不仅能舒缓上课的紧张节奏, 更便于老师引领学生的注意力。在声音特征方面 (均值3.36) , 学生认为教师的讲课声音要清晰、宏亮, 抑扬顿挫, 这样能引起学生的听课热情。

4) 在非言语行为方面, 学生普遍不喜欢 (均值为1.79) 老师一直站 (坐) 在讲台处讲课, 认为这样感觉老师不可接近, 他们更喜欢老师“走动式教学” (均值3.41) , 但这种走动不仅仅是在讲台前一直走来走去, 而应时而在教室前面走动, 时而走到学生中间, 时而在一个地方停下来。从心理学的角度讲, “走动式教学”能唤起学生的动觉反应, 但教师也不能一味地在课堂上走动, 这样容易使学生产生视觉疲劳。

5) 学生普遍喜欢老师上课时有丰富的肢体语言 (均值3.94) 、目光语 (均值4.57) 和和蔼的面部语言 (均值3.74) 和同学进行交流, 因为这样可以让学生感觉到教师授课的投入, 并且在调整自己的授课节奏, 以便学生进行理解。此外, 教师的非语言符号有助于师生感情的交流、知识信息的沟通, 是一种感性的潜移默化的手段。

3.2 教师课堂行为与学生课堂表现的相关性分析

为了进一步找出教师的实际课堂行为是否有需要改进的地方, 我们把学生心中理想的有效教师课堂行为按言语行为和非言语行为进行分类汇总后, 与学生的实际课堂表现进行了相关分析后发现, 学生的实际课堂表现与他们所理想的教师课堂行为没有达到统计上的相关性。也就是说, 教师的实际课堂行为并没有达到学生所期望的有效课堂行为。在对每一单项行为进行相关分析后 (见上表中后两列) , 我们发现有几个需要特别改进的方面。

在言语行为方面, 教师的课堂提问数量 (题项2) 达到了统计上的相关性 (r=0.363, P<0.05) , 说明教师普遍都在课堂上提问, 但进一步分析后发现, 教师的提问方式 (题项3) 却不尽满意, 结合上面的分析, 我们可以推断, 教师还需在参考性问题上下功夫, 而不单纯停留在展示性问题上。这说明学生更喜欢根据已学内容发挥自己的想象, 而不是照着书本人云亦云。此外, 教师课堂话语时间 (题目项1) 有些多, 教师应留给学生一定的时间进行课堂操练和语言运用, 以真正实现我们目前所倡导的“学生为中心”的交际教学模式, 如果教师对某一内容过分花费时间, 或是因为所学内容过于简单或过于困难, 就会导致学生的不安和精力不集中。

在非言语行为方面, 我们可以发现, 题目项12和16的P值均达到了统计上的显著性, 说明老师能有效地和学生进行目光交流, 有温和的面部表情。但是, 在其它方面没有达到显著性, 可以推测:大部分教师普遍站在讲台前上课, 还没有真正实现“走动式教学”。

4. 教学建议

认知心理学认为, 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。学生在听课时, 其心理活动不是指向教室里的一切事物, 而是有选择地把教师的讲述内容从许多事物中挑选出来, 其所做的选择往往是感兴趣的东西, 同时对与听课活动无关的甚至有碍的活动进行抑制。因此, 教师不仅要通过授课内容来吸引学生的兴趣, 而且要运用各种课堂行为来引导学生的注意力, 以有效利用有限的课堂时间, 向学生提供更多的可理解性输入。

通过以上的实证分析, 我们认为, 在外语教学课堂中, 教师要综合运用学生的视觉、听觉、触觉和动觉等输入通道, 向学生提供能引起其注意的刺激信息。通过其言语行为和非言语行为来激发学生的注意, 防止产生课堂倦怠情绪。同时, 运用多媒体视听设备, 向学习者提供丰富多彩的语言情景 (视觉输入) , 并辅以适合人体生理机能的清淡背景音乐 (听觉输入) , 以此来吸引学习者的注意。此外, 要适时地调整教学模式, 以防止学生长期接受一种单一教学模式而产生的厌倦心理而导致注意力降低, 力争每堂课给学生带来新的感觉。

参考文献

[1]束定芳.现代外语教学—理论、实践与方法[M].上海外语教育出版社, 1996.

课堂行为策略 篇5

《小学有效课堂教学行为与策略研究》开题报告

南海区大沥实验小学 许贤苏

一、课题提出的背景及国内外研究现状。

1、课题提出的背景。

课堂教学行为指的是教师在整个课堂教学中的一切活动和行为。教学行为分为有效教学行为和无效（或低效）教学行为。在课堂教学中，学生的学习情感需要教师来唤醒，学生的学习兴趣需要老师来激励，学生的学习方法需要老师来指导，学生的人文素养需要老师来提高......所以只有增加课堂有效的教学行为，减少无效（低效）的教学行为，才能从整体上提高课堂教学质量。据此，我们提出了“小学有效课堂教学行为与策略研究”这一课题方案，我们将着眼于促进学生健康、长远的发展，促进学生学习能力的生长和学习方式的转变，以分析和研究教师的教学行为为抓手，重建科学、合理的教学价值观，探究优化课堂教学的技术策略，从而大面积地提高课堂教学的效率。

我们的研究目标是：

1、探索提高课堂教学效率的有效教学行为及策略，促进教师主动性与创造性的发挥。

2、探索学生自主学习的有效方式，促进学生主体意识和综合能力的发展。

3、通过探索小学有效课堂教学行为与策略的研究，寻求符合本课题研究的相关理论支撑。

4、通过本课题研究，形成相关的校本资源，更好的促进新课程的改革与实施。

2、国内外研究探索的现状及主要做法。

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。西方比较有影响的教学理论与模式，如杜威的儿童中心论，布鲁纳的结构主义教学，克拉夫基的“范例教学”，赞可夫的教学与发展理论，巴班斯基的最优化教学和布鲁姆的目标分类说等等，从中我们可以发现对教学有效性的探寻。

国内有效教学的研究始于20世纪90年代下半叶，比较有代表性的有崔允漷教授写的《有效教学理念与策略》。崔教授对“有效教学”的内涵、核心思想作了清晰的界定，提出有效教学的理念：一是“有效教学关注学生的进步或发展”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想；二是“有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念”；三是“有效教学更多地关注可测性或量化”，如教学目标尽可能明确与具体；四是“有效教学需要教师具备一种反思的意识”；五是“有效教学也是一套策略”。在有效教学的行动研究中，我们认为叶澜教授的“新基础教育”实验独树一帜，经过长达

10年研究形成的报告及叶澜教授完成的《重建教学价值观》《重建教学过程观》《

重建教学评价观》，对有效教学的研究提供了极为有价值的理论和实践基础。

二、课题研究的内容。

（一）、小学有效课堂教学行为。（共十种）

1、教师语言：规范、简洁、幽默、有趣、生动，富有意境，体态语言美。

2、课堂气氛：和谐。

3、关注学生：关心爱护学生，公平客观对待每一位学生，保护与张扬学生的个性。

4、教师情绪：学会自我控制，不在课堂上发脾气，学会忍耐。

5、教学内容与目标：提炼备课内容，立足课文备课又能脱离课文执教，在大脑中形成清晰教学框架，能抓住目标与要点。

6、教学方法：有效、多变、新颖，能调动学生学习积极性。

7、教学评价：讲究艺术，及时、适可、有针对性、有效刺激，能促进知识的生成。

8、教学机智：富有教学机智，及时捕捉教学资源，处理好课堂生成知识。

9、课堂调控：合理调控“听、读（看）、思、说、练（用）”过程，让学生在感知过程中自主建构。

10、课堂反馈：及时发现学生学习中的困难与问题，并引导学生自己解决问题。

（二）、课堂教学有效性的主要研究内容。

要达到课堂教学的高效，要使学生发挥课堂主体精神，使课堂成为师生勃发生命溢彩的精神乐园，要着重研究以下三方面的内容：

1、目标制定的有效性。

课堂教学目标是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的核心和灵魂，它直接制约着教学内容、教学策略、教学媒体、教学组织形式、教学评价等方面的实施，起着纲举目张的作用。合理可行的教学目标，有助于教师选择和使用有效的教学策略，帮助学生更好地学习，对教学活动具有导向、指引、操作和调控等功能，从而实现有效的课堂教学。

2、教学预设的有效性。

凡事“预则立，不预则废”，教学预设就是指教师研究教材，研究学生，研究教学方法，研究教学过程，设计好一份教学方案的过程。教师在教学预设时要深入钻研教材，要心中有学生，引导学生质疑问难、探究尝试、拓展开发，要为教学过程中的动态生成积极创设条件。

3、动态生成的有效性。

如果说预设是枝，那么生成是叶，二者相辅相成。有枝无叶不丰，有叶无枝不实。有了精心的预设，上课时才能做到心中有数，胸有成竹。而生成有效的关键因素是要求教师做到目中有人，做学生平等中的首席，时刻关注每位学生的一举一动。在动态生成的过程中，要通过多

元的课堂评价，树立学生在评价中的主体地位，更好地提高课堂教学效率。只有教师用自己的智慧与学生的思维轻轻碰撞，才能产生静池中的

一缕缕波纹，或激起一阵阵浪花。课堂生成的价值，就在于让课堂荡起理性的清风与诗般的涟漪。这样才能真正实现动态过程的有效。

三、小学有效课堂教学策略。

1、根据学情师生共同制定目标。

（1）目标指向新课程理念。教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用。它对保证课堂教学有效开展至关重要。现代教学理论和实践证明：有效的教学必先具备有效的教学目标。而有效的教学目标的设计首先要求是准确和明确。

目标接近学生“最近发展区”。培养学生各方面的能力和思维品质，陶冶学生的道德情感等目标，也要有明确的规定。一般应根据本班学生的实际水平与能力制定一堂课的教学目标。当然一个班级中学生的各方面知识与能力是参差不齐的，要根据学生的认知结构、学习水平、动机意志等的差异，制定不同层次的教学目标，一般按照“最近发展区”理论把获得某种知识所需时间和认知发展水平大体相当的学生进行归类分层，并确定与各层次学生的实际可能性相协调的分层教学目标，这样可提高教学效率。

（2）目标确定根据学情而定。一个班级有几十个学生，每个学生情况各异，所以备课时要考虑各个学生的具体情况。对基础较好的学生可以提出较高的要求，对基础较差的学生可以提出较低的要求，也可以由学生视自己的情况自定学习目标。这样，使得不同层次群体的学生都能达到相应的目标，都能得到发展。所以我们教师要用发展的眼光来看待学生，因人而异，认真研究教学内容，精心设计教学方案，恰当提出教学目标，以期收到最佳的教学效果。

2、实行充分、开放的预设。

预则立，不预则废。任何一堂成功的课无不是进行充分的预设，没有预设的课肯定不会是一堂优秀的课。缺少精心预设的教学是不完善的，而不认真进行预设的教学是不负责任的。因此要获得有效的课堂教学就必须要进行有效的预设。

（1）钻研教材透彻化。教材无非是个例子。新课程强调教师是课程，教师是教材，倡导教师依照自己的专业理念与水平对教材进行创造性处理，运用教学机智进行反思性教学，有利于提升教学情境的适应性和教学实践的合理性。

（2）了解学生全面化。在教学过程中，老师们会经常性地遇到被学生中涌现的意外问题而牵制教学进程，一时老师会可能很尴尬，究其原因，除了老师教学机智不够丰富

外，对学生实际情况的不了解也是一个重要原因。对学生认知能力与实践基础的过高或过低要求，都可能导致课堂意外的发生。所以预设的过程要充分考虑学生的

生活经验与实际认识水平，然后在这基础上预设教学板块与流程。如果教师教学经验还不够丰富，在开放性的预设中就要多考虑几套预案。只有在了解学生基础上的教学预案，才能唤醒学生内心深处的思想与情感，学生才会反复地品味、琢磨和交流，才会产生出学生独特的心理体验，才会有创造思维的闪现，才会实现学生心灵与人格的健全发展。

（3）教学设计板块化。现在的课堂教学倡导开放、民主，所以板块化的教学流程比较适宜这样的教学。这里的板块化是指教学结构板块。一堂课总是有几个相对独立而又彼此联系的教学结构，这些结构大多由几个或多个问题情境组成，这就构成了教学板块。然后就在板块的牵动下，由教师、学生共同商讨，以交往互动为主要方式确定教学思路，生成教学过程，达到教学目标。这种教学设计有利于发挥课程、教材、教师、学生的整合优势，将培养目标整体推进。

3、坚持适度有意义的教师讲授。讲授是教师向学生传授知识的重要手段。讲授的优点是教师能很经济地同时向许多人传授知识，还能用学生易懂的形式有效概括教学内容，从而有助于理解。但要使讲授有意义，教师的语言必须要准确、简洁、生动活泼、引人入胜，逻辑性强，讲授的时间也不宜过长。适度的讲授中其实也有师生情感的交流，也有师生的相互作用、相互强化。根据奥苏伯尔的有意义言语学习理论，学习是否有意义，并不取决于教学或学习的方式，而决定于是否满足学习者有意义学习的心理过程和条件。只要教师正确、适度地运用讲授，它也是一种传授知识的有效方法。

4、构建生态、平等的教学过程。

（1）教学环境和谐化

心理学家罗杰斯曾指出，一个人的创造力只有在其感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。教育学研究表明，人在轻松、自由的心理状态下才可能有丰富的想像，才会迸发出创造性思维的火花。由此看来，课堂教学要实现有效教学，营造一个民主、宽松的教学环境必不可少。许多卓有成效的教师之所以取得教学的高效率，基决窍之一正是贯彻教学民主原则，给学生充分的自由。全国著名特级教师魏书生就是一个典型代表。他不仅班级管理依靠民主，讨论问题发扬民主，就连每节的教学目标、教学内容和教学方法也跟学生共同商量。这种民主作风将教师的意愿不知不觉化作了学生自己的意愿，给课堂带

来了活力与生机，大大提高了学习时间的利用率。因此，课堂教学过程中要充分发扬民主教学思想，让学生始终拥有安全、自由、开放的心境，无拘

无束，敢疑敢问，敢说敢为。从某种意义上说，教学的民主程度越高，学生自觉学习的热情就越高，课堂教学的效率也就越高。

（2）教学过程生态化

钟启泉教授说：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的，没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”所以我们的教学要注重课堂上即时生成的东西，课堂上学生的表现，不管多么的正确或多么的错误，都是一种很好的教育资料，我们教师要利用并开发好这些资源，努力追求教学过程的生态化。在教学中，教师除了要胸有预期目标外，还可根据教学活动的变化突破预期目标和既定计划的限制，走向更生成、开放的创造天地。可从“学生的开口说话”中生成，找准起点，因人施教；也可从“学生的回答”中生成，由此及彼，趁热打铁，还可从“学生的提问”中生成，顺势延伸，乘胜追思，这样就有可能达到“无法预约的精彩”。

课堂上，我们不在于教师解开了学生头脑中多少个问号，而在于学生产生了多少新问号；不在于教师的教学设计有多么严密，而在于是否激起了学生强烈的好奇心的探究欲。不在于学生接受了多少现成的知识，而在于获得知识的同时是否培育了足够的自信。要突破课堂中心的局限模式，向社会拓展，向生活渗透，向所有蕴含着真、善、美的文化领域开放。

（3）教学地位平等化。

我们的教师就是心肠太软，而对一篇篇意蕴丰富，情感灵动的课文，恨不得把自己头脑中的想法和感受一古脑儿地传递、输送给学生，殊不知，教师头脑中的东西只不过是他从教参那里学来的，然后再加上一些自己的看法而已，所以他们根本无暇顾及学生们的诉说，拼命地追求在他们认为无疑是标准的答案。然后居高临下地评价。但是在追求这正确的背后，教师却忽视了儿童的思想和情感，忽视了儿童是活生生的有着丰富情感的独立的个体。在教学中，这种追求所谓的标准答案的做法，禁锢了多少鲜活的思想，泯灭了多少创造的火花，教师在教学中始终把自己放在思想主宰、知识权威的神圣地位，试问，这样的课堂“对话”会产生心与心的交流吗？会有思想与思想的交锋吗？真正的对话首先要做到师生平等，教师要蹲下身子细心地聆听学生的声音，真正的教育应该从心与心的对话开始，而

心与心的对话又必然从真诚的倾听开始。在蹲下身子的倾听中，我们将听到学生思想的“抽穗”，思维的“拔节”，情感“裂变”的声音，这样才能实现真正意义上的教学对话。

5、实施多元、有个性的评价。

（1）教学评价个性化。

课堂评价要根据每个学生的不同特点，有征对性地对学生进行个性化的评价，这样才能让每个不同层次的学生享受老师对他们方方面面的赞扬与肯定。

（2）教学评价多元化。

教师的教学语言、体态语言在课堂教学中起着不可估量的作用。新课程改革下的课堂，是师生互动、生生互动的课堂，学生是课堂的主角。在教学中，教师应把自己定位为学生学习的服务者、组织者、促进者、启发者、帮助者、激励者，真正的把课堂还给学生，突出学生的主体地位，实现多元激励性评价。同时评价要注意适时、适度。在学生最需要的时候去鼓励，“雨”要下得及时。适时适度的激励表扬，学生学得专注，也学得开心。同时教师语言也要又幽默风趣，评在关键处，评在动情点，这种多元化的评价，能让学生的学习热情迅速升温，有利于更好的学习知识，增强实效性。

6、实施“教科研训一体化”的研训方式，促进教师专业发展。

教师的素质直接影响着教学的质量。我校采取“教科研训一体化”的多元研训方式，通过专家引领、同伴互助、骨干示范、课例反思、校际联动、经验交流、教学沙龙、专题研讨、师徒结对、成果分享等系列研究活动，实现“人人参与，人人提升，人人成长”的培训目标，有效促进教师群体共同进步。

（1）开展“四课”研究，包括骨干教师示范课、青年教师反思课、新教师汇报课、课题实验教师研究课。（2）开展“主题合作式二次备课”，规范备课行为，提高备课的实效性。（3）实施“一课多反思”、“多课多反思”研究活动。（4）开展“师徒结对”活动，实现师徒共赢。（5）课题组开展“三个一”、“五个一”活动，提升科研能力。“三个一”是指每周一研究（课题组成员自行研究），每月一研讨（课题组内集体研讨），每期一汇报（各课题组全面汇报和展示研究成果）；“五个一”是指课题研究成果的积累与提升，主要包含有：优秀教学设计与反思、优秀课例与录像、优秀课件与网站、优秀研究论文与报告、优秀学生作品集等；每学年整理研究成果，科研处进行检查，并评选优秀“专题研究”成果。（6）“内提外引”，以名师工作室为平台，开展教学沙龙活动，并邀请各级专家引领。（7）校际联动，开展专

题研讨活动。

四、课题研究的基本方法。

1、行动研究法。在实验过程中，不断探索实施有效教学的操作策略，使理论与实践有机结合起来。

2、调查研究法。调查、了解、分析实验前后课改年级课堂教学的现状，为课题研究提供事实依据。

3、经验总结法。及时总结实验经验和教训，修改、补充和完善操作措施，力争使研究水平上升到一定理论高度。

五、课题研究的基本步骤。

1、准备阶段（发现问题，2009年9月--2009年12月）：（1）探讨课堂教学中的困惑，针对问题，提出研究课题。（2）列举有效课堂教学的十种行为。（3）拟订研究计划，撰写课题实施方案。

2、第二阶段是建立机构（2010年1月--2010年2月）。

学校研究人员根据学校的教师情况，组织一批各学科的骨干教师为课题组成员。

3、第三阶段是学习的准备（2010年3月--2010年7月）。

主要学习和了解建构主义和人本主义理论、杜威的儿童中心论，布鲁纳的结构主义教学，克拉夫基的“范例教学”，赞可夫的教学与发展理论，巴班斯基的最优化教学和布鲁姆的目标分类说、崔允漷教授写的《有效教学理念与策略》、叶澜教授完成的《重建教学价值观》《重建教学过程观》《重建教学评价观》以及有关的教育教学理论及教育发展的形势等。

4、第四阶段是设计和实施（2010年9月--2011年12月）。

在实施过程中，通过具体的有效教学行为，具体研究如何的有效提高课堂教学质量，全面发展学生能力，如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。

5、第五阶段是总结和反思（2012年1月--2012年7月）。

在总结反思阶段主要是认定成果价值，制定推介方案，及时在校内外推广，并做好课题反思总结、提升和结题工作。

六、课题研究的组织分工。

许贤苏：课题行政负责人，对课题进行全面的理论指导。

李佩球：课题常务负责人，对本课题进行理论和经验上的指导工作，并参与本课题的实验研究工作。

冯庆桂：课题常务负责人，负责本课题的资料收集与整理，提供艺术学科有效课堂教学行为策略的原始素材，参与课题的实验，撰写实验报告与总结等。

邹淑梅：方案实施者，负责本课题的资料收集与整理，提供英语学科有效课堂教学的原始素材。

谢伟洪：方案实验者，负责实验数据分析、整理，总结实验成果。

曾晓莉：方案实验者，提供音乐学科原始素材与实验成果。

许倩华：方案实验者，提供语文学科有效课堂教学的原始素材，收集

整理课题资料。

陈志坚：方案实验者，提供数学学科原始素材与实验成果。

卢少芬：方案实验者，提供英语学科原始素材与实验成果。

刘少君：方案实验者，提供科学科原始素材与成果，协助资料的收集与整理。

七、课题研究的经费分

配。

本课题学校拟准备6万元作为课题研究经费，在课题研究的第一、第二、第三阶段约2万元，主要用于相关资料的购置及课题团队构建费用等。第四阶段课题设计与实施约2万元，主要用于课题组会议及课题研究时的相关费用。第五阶段课题总结反思与推广约2万元，主要用于课题的结题及对外推广费用。

八、课题研究的预期成果。

1、小学有效课堂教学研究论文集。

2、各学科有效课堂教学录像、教学课件。

3、有效课堂教学设计与反思集。

4、学生作品集。

5、形成各学科有效课堂教学行为与教学模式。

6、形成各学科有效课堂教学方式与策略。

课堂质疑中的教师行为策略研究 篇6

这种位序变化在某种程度上意味着“质疑”中的教师处于被动者、应对者地位，而学生处于自主探究地位。在时代变革和新的教育战略、人才培养任务的宏阔背景中，在注意学生主体性学习的紧迫要求下，反思以“问答”表征的教学设计理念和教学实践范式，创造或完善能适应新课程的教学范式，已势所必然——“质疑”对“问答”的教学顺序的颠覆，便具有了一定的革命性意义。

质疑式教学对语文教师角色的课堂地位提出了重大挑战，教师以备课的“不变”应教学的“万变”，成为某种屡屡被现实僭越的奢望；教师要在更高的水平线上担当教学的领导角色。所谓更高的水平线，是特指那种超越了“备课”的文本重难点预设而进行的问题设计与评析的广义的教学准备水平，概括地说，这种广义的教学准备水平应该包括：

——教师的阅读经验和水平（阅读面与阅读力）；

——教师生活体验水平；

——教师的教学反思认知习惯和水平。

下面试从语文质疑活动中教师行为策略的角度，阐释教师这类行动的目标指向和教学价值。

一、创设质疑情境的策略

创设致使学生生发疑问的学习情境，激发质疑动机和精神，使文本原知识得以进入学生建构的层面。

[案例1]评说诸葛亮

在学生学习了《隆中对》、《失街亭》和《出师表》之后，大家心中孔明的形象清晰高大了。教师建议学生们以文本为引子，在史料中感知，在小说中寻找，在轶闻中丰富自己心中的孔明形象，写一篇研究文章，话题就是“评说诸葛亮”。推荐阅读篇目：《三国志·诸葛亮传》、《三国演义》（有关情节）、陆游的《书愤》、杜甫的《蜀相》。

一周之后，学生把读书后的收获和思考在课堂上进行交流和碰撞。一时间众妙毕备，蓄势待发。教师及时抛出了下一个环节：

分组讨论，集中意见，确立大家最想探讨的敏感话题。

最后形成共识：“《三国志》中的孔明与《三国演义》中的有较多差异，《三国演义》中的诸葛亮有多少真实成分？我们建议探讨的话题是‘真假诸葛亮’。”一石投出，层浪涌起。

……

——这个案例着重创设质疑的动机情境、资源情境，由“动机”和“资源”，从而引发学生质疑的冲动和热情。质疑要以思考问题为诱因，这是行为情境的创设。

二、指示质疑路径的策略

[案例2]语文阅读质疑的方法结构

1.整体三问质疑：写什么、为什么、怎么写。

2.文章结构质疑：标题、开头、结尾、过渡、照应。

3.文体要素质疑：记叙类、说明类、议论类、文学类。

4.语言技巧质疑：基本要求、表达方式、修辞手法、写作技巧。

以上四个方面还可以不断细化，形成一个多层次、网络状的“结构”。有了质疑的方法“结构”，学生可以自主地用“结构”，逐步达到迁移的目的。

——这是质疑在语文阅读教学中学法指导和学法训练的一个要素框架。它提示了“质疑教学”中教师要注意的教学路径以及需引导的学生思维路径，学生只有在规定的知识范畴、任务领域中探索，才有可能通过质疑完成既定的学习任务，在结构中的质疑有助于更快的迁移。

三、甄别质疑价值的策略

质疑标志着特定时段中的课堂过程，是学生为主体的教学活动，但“质疑”不能仅仅停留在“标签”的功能上，“让学生质疑的教学活动就是让学生主动学习的教学活动”这一约定俗成的认识，并不符合教学中师生关系的应然性本质。教师的甄别处置，是防止教学陷入低水平的“学生主体活动”。帮助学生走出认知误区，进行“最近发展区”的决定因素。学生质疑中哪些是可直接用于教学的？哪些应即刻予以教学的回应？哪些适宜教师解说？哪些应纳入教师原设计中随机使用？哪些应拿来改变原先教学设计重新组织教学？甄别“质疑”的教学应用价值，虽是随堂随机的甚至是瞬间的教学行为，但却关乎课堂上“学生为主体”的教学水平，关系到课堂的认知效率。“质疑”的教学价值标准，其主要参照元素有：该质疑本身的认知水平；该质疑在本课时学习目标中的质量；该质疑对全堂教学逻辑的建设；该质疑在全班讨论的可参与性。

[案例3]《祝福》预习后学生的质疑

师：大家提了许多问题，说明态度认真。有的问题还相当有质量。提出问题的是你们，解决问题还是靠你们。通过讨论的办法来解决。我把问题分了类：第一类问题只需要讲几句话就可以解决。哪些问题呢？1.文本中的“我”指谁？2.这个“我”该不是指鲁迅本人吧？3.祥林嫂是否真有其人？为什么她会去嫁一个比她小十岁的男人呢？4.为什么那时的人都不同情祥林嫂？为什么他们会那么麻木？针对这四个问题，我想讲一两句话，请分析我的话，看看是否可以把问题一起解决了。

《祝福》是1924年2月写成的，最初发表在杂志上，后来被收进《彷徨》，不是《朝花夕拾》。这说明了什么问题？大家来发表看法……

——质疑所表示的认知角度和深度。从高中生的一般阅读能力看，第一、第二、第三问（特别是第三问的前一句）尽管确属有疑，但显然不具有普遍的认知意义，其认知角度所指，与文本主旨和主要人物理解几无关系。

——质疑与教学重点和文本深度阅读的关系。第三问的后一句及第四问，在文本阅读中学生联系一般认知经验，即应已大致知晓。这些质疑对教学重点和深度阅读应无实质性的提高和影响。

——质疑的教学应用程度。第三问的后一句及第四问，如以深度阅读的期待和目标要求可进行加工衍化，也可以作为贯穿全文教学的中心话题，调整原教学设计。但在教师“简化处理”的预期中，它们被一种“老套”的“概念”以及没有说服力的语文程式化解说词机械地“消解”掉了，学生得到的是“似是而非”的“结论”，它们的教学价值被误用。

四、质疑—对话—解疑的策略

这应是语文课堂中最常用的行为策略。解疑，作为行为程序，它甚至成为许多课堂的主要贯穿性的教学过程。本策略的提出，着眼于这种过程中的教师角色职能：首先，教师是这一过程的活动组织者，以言语串联各种信息，引发学生发言；其次，教师是这一过程的学习指导者，以教学话语对对话群体的思维流向作统整导引以至予以定向，指导教学的合理进程；第三，教师是这一过程的知识再组织者、新知呈示者，教师的解疑应成为一种源于文本、源于学生的“新知呈示”，教师以完整的阐述话语对散落于这一过程的信息进行“转译”，构造出一个释疑的“知识集”，它的质量是质疑—对话—解疑过程成功与否的标志。

——在教学单位中，教师在“活动频率”方面处于劣势，把认知的行动权交给学生；教师在“活动指向”方面居优势，把握好了认知的深入和行动的启承时机。因此，创设教学/认知“转机”，是本策略实施中的关键之一。

——教师在对话中的承续和开启作用的提领性的谈话以及跟随学生认知去向和水平的附和性的话语的功能是本策略实施中的又一关节点。

参考文献：

[1]教育部：普通高中语文课程标准[Z].北京：人民教育出版社，2003年版。

[2]语文学习编辑部：名师授录·高中语文[R].上海：上海教育出版社，1995年版。

[3]区培民：语文教师技术行为概论[M].贵阳：贵州人民教育出版社，1998年版。

中学课堂问题行为及其管理策略 篇7

案例一:中学生张某在学校上课时多次捣乱, 上课乱丢纸团, 老师多次劝说不听, 该生不但不听劝, 反而更加变本加厉。教师只好让其在教室外面罚站。其父母听说后找到学校, 说该老师对学生体罚, 并侵犯了其子女的受教育权, 让教师对其孩子进行道歉。

案例二:2008年6月4日, 笔者来到某中学, 在楼道里, 发现几名中学生上课时间在教室外站着, 他们告诉笔者, 班主任某老师规定, 给每个同学3次迟到的机会, 如果超过了3次就会被罚站三天, 这个规定从这学期开学已经实行了, 班上已有十多人被罚站过。前几天, 一名女生迟到超过了3次, 当第四次迟到后, 就被老师罚站了3天, 最后体力不支, 晕倒, 被送到医院治疗, 该女生的父母找到学校, 认为医疗费应该由学校支付, 此教师的行为属于体罚, 是违法的。而且侵犯了学生的受教育权。而学校声称, 该女生是由于其身体原因, 教师只是使用了其教师角色所具有的教育惩戒权。

[思考题]

1.你是如何看待体罚学生这么种教育现象的?

2.在教育学生的问题行为时, 教师是否可以适当、适度采用教育惩戒呢?

3.在对学生进行惩戒时, 我们教师又应该注意些什么问题?采用什么策略呢?

如何教育这些学生?有些老师就采取了上面的一种做法, 让违纪的学生在教室外面罚站, 强行剥夺他们的听课权, 这样做确实可行吗?在这里, 笔者对罚站这一现象进行了调研, 结合这两个案例, 希望能对中小学的学生管理工作有所裨益。

一、从中学生的身心发展特点看“中学生”的课堂问题行为

中学生的年龄跨度一般在14~16岁, 被德国心理学家称为“暴风雨时期”, 美日心理学家称之为“危险期”阶段。了解中学生的心理发展特点, 有针对性的对学生进行管理。有助于我们教师改变对学生的认识, 进而科学地改变他们的行为, 那么一切的问题行为也就显得不那么可怕了。

1. 中学生的自我意识发展状况

中学生相较于小学生来说, 自我意识已有所发展, 在一定程度上能够自我控制和调节自己的行为, 接受公认的纪律的约束。但自我调节和自我控制能力还不很强, 抵触情绪也开始滋长, 不愿听取、顺从教师或其他成人的意见。

2. 中学生的意志行动方面发展情况

中学生在这一年龄阶段喜欢模仿、也善于模仿。他们往往在课堂上会审视教师的行为, 他们开始品评他们的老师, 模仿老师的一些诸如语病和小动作, 然后来“找乐子”, 初中生对于自己所不喜欢、排斥的老师会更加地来“找茬”。我们的教师在某种程度上也应该经常检视自己的行为是不是给我们的学生做好了表率。

3.14~16岁是闭锁性和开放性并存的年龄阶段

青春期的初中生心理活动开始丰富起来, 他们一方面把自己的内心封闭起来, 另一方面, 初中生又感到非常孤独和寂寞, 希望有人给以关心和理解。他们希望能够和教师做朋友, 但又很敏感与教师的关系。他们希望得到教师的注意和关心, 但却常常找不到或找不对让教师注意自己的方式, 特别是学习成绩较差的学生, 就往往用捣乱的方式, 博得教师或同学的注意。

4. 挑战权威

由于互联网和信息技术的发展, 学生获取知识的渠道开始增多。他们不再崇拜教师的教训和说教, 似乎往往比教师的道理还多。有时他们还公然地对抗教师的说教, 自以为是。教师在对待学生的问题行为时, 一定要遵守他们的身心发展规律, 科学地管理, 使学生向好的方向发展, 不可用“体罚”代替一切管理学生的行为。

二、从案例中探析学生管理的体罚和惩戒

因为体罚所造成的对学龄儿童伤害的事件不胜枚举。对于体罚刑法, 我国《中华人民共和国未成年人保护法》第15条和《教师法》第37条都对教师体罚行为做出了严格规定。体罚一方面对学生的自尊心造成了伤害。另一方面对学生的人格的正常发展造成了损害。对于体罚我们坚决抵制。我们应该认识到体罚是一种极其不文明的野蛮行为。但是我们的教育却也有另外一种趋势在慢慢滋长。有些老师, 为了规范学生行为, 进行了必要的惩戒, 也被我们的学生和家长视为体罚。这使得我们的教师对学生放任自流, 不敢管!不敢惩戒。这样也对我们的班级管理工作造成了不利的影响。在我国的《中华人民共和国教育法》第28条和《中华人民共和国教师法》第8条中, 明确指出, 我们教师对学生有教育惩戒权。如案例1中所诉, 教师让犯错误的学生罚站, 剥夺了该生的受教育权。但是相较于全班学生的受教育权那就小巫见大巫了。教师对学生的行为可以给予必要的教育惩戒。但我们的教师必须遵守以下几点。

1. 我们的教师在对学生的问题行为进行处理时要以教育为主, 以惩戒为辅。

2. 惩戒只能发生于学生违反了学校纪律, 并且对学校的学习生活和其他同学造成或者可能造成负面影响的时候。而且这种影响已造成一定的破坏性, 轻微的学生违规行为不应该惩戒。

3. 教师的惩戒行为要本着有助于学生的健康成长、正常教育教学的开展的原则。不能单纯地为惩戒而惩戒。

4. 教师的惩戒是要选择对学生侵害最少、但又能收到如期效果的手段, 还应充分考虑学生的体质、性别、生理、情绪、过去的行为记录等状况。

5. 教师对学生惩戒前, 应进行友善的规劝和告知。不可盲目和冲动。

而在我们的案例二中, 根据上面的5条, 我们的教师无视学生的身体状况, 惩戒过当, 这是违反我们的教育惩戒原则的。值得我们的教师深思!

三、对学生的违规行为我们应采取的应对之策

教师对课堂问题行为的管理诸如罚站等在教育界已成为一个炙手可热的研究热点, 不少的教育界专家和处在第一线的教师对此进行了研究, 在这里笔者通过调研和学习, 得出了一些管理策略, 望能对这些教育疾病的治疗起到一定的帮助作用。

1. 给孩子一颗爱心

在课堂教学中, 教师是个什么角色呢?教师是塑造学生性格、沟通学生心灵的“思想搬运夫”。对于教师这个角色, 似医生治疗病人的病痛, 老师不仅传授学生知识, 同时应该限制学生的不正确、不正当的行为, 成为学生的真正的“思想搬运夫”。如果我们的教师能扮演好“思想搬运夫”的角色并且在面对学生的问题行为时, 始终抱有一颗关爱的心, 那些“邪恶”的体罚行为也就会慢慢地消失了。

2. 与学生做朋友, 走进他们的世界

处于青春期的初中生渴望得到老师的注意和关心, 我们的教师要走入学生的世界, 多了解他们的想法, 多进行沟通、培养感情是非常有益的。另外据专业统计, 教育对学生是否有效是通过师生之间人际关系的有效程度来决定的, 而不是体罚的强度。在与学生的沟通中, 我们教师必须做到: (1) 要设身处地地从学生的角度来看事物, 理解他们的独特感受。 (2) 与学生的沟通要抱有一颗真诚的心, 是基于尊重和关爱的真情流露。而不是高高在上。 (3) 教师要始终以宽容的心对待自己的学生的问题行为。柳宗元说过:“教以为师, 师以为友”。这句话已经表明教师不仅仅是学生传授知识的老师, 同时也是孩子信任的朋友。

3. 对学生的惩罚要采用巧妙的策略和技巧

在我们教师对学生的问题行为进行处理时, 只有采用适宜的策略和技巧才能起到事半功倍的效果。不能粗暴地就把课堂管理等同于惩罚。在惩罚方式上, 准许学生对错误进行申辩的同时, 可以让学生自主地选择惩罚方式。另外在惩罚过程中切忌总是提陈年往事。第三, 对学生的惩罚还要做到一视同仁, 不能对成绩好的学生一个态度, 对成绩差的学生另一个态度, 在客观事实面前, 接受的惩罚应该是一样的。最后, 要让学生参与到班级管理制度制定中。

4. 教师的自我发展

正如前面提到的中学生的心理特征, 学生对自己不喜欢或者授课不好的教师会故意找茬, 对教师的一些语病和小动作也会模仿。这就提示我们的教师, 在平常要不断地锤炼自己的教学技巧, 同时也要规范自己的动作和言语。从教师素质这个源头上杜绝学生问题行为发生的频率。

总之, 任何一种教育都不可能没有惩罚, 否则就不是完整的教育, 也是不现实的教育。但惩罚绝不等于体罚。当然要在不伤害学生而又能取得良好教育效果的情况下, 适用惩罚, 还是一个值得探究的命题。

参考文献

[1]托斯顿·胡森, 纳维尔·波斯特尔斯威特.简明国际教育百科全书—教育管理.北京:教育科学出版社, 1992.

[2]解立军.罚站:体罚还是惩戒-中小学管理, 2007 (2) .

[3]任阳梅, 司彩兰.课堂管理的有效策略.山西教育, 2002 (6) .

情趣课堂的教学行为改进策略 篇8

带着这样的标准回望课堂,我们对学生和老师分别进行专项调查和访谈,从班级环境、学习内容、教学行为和教学评价四方面十二个子问题给课堂“拍片”。我们发现:教师对情趣课堂理念的落实与学生对情趣课堂的期待还有比较大的差距,教学方法策略还不够多样有效;教学观念不能适应当下学生的新要求。

课堂责任主体是教师,只有教师的教学行为改变,才能解决课堂问题,我们决定从优化教师教学行为开始改进课堂。根据学校实际情况,按照研究的适用性原则,我们确立了以施良方、崔允漷教授关于教师教学行为的分类方法为研究理论依据,即把教学行为分为主要教学行为和辅助教学行为,主要教学行为重点研究呈示行为、对话行为、指导行为,辅助教学行为重点研究课堂纪律管理、学习情绪管理、作业管理。

考虑我校课堂教学实际及一线教师的操作能力,我们仅择取呈示行为、对话行为、指导行为、教学管理四个方面进行实践研究,对教学行为的关键节点进行逐个解剖,了解各种教学行为是否有效并富有情趣,通过案例的方式,找到教学行为改进的着力点,形成了情趣课堂行为改进的策略。

一、呈示行为:造境融情

呈示行为是以教师为核心的基本教学行为,主要有语言、文字、声像、动作四种呈示方式。小学生认识事物是有意心理活动和无意心理活动相统一,形象思维占主导地位,教师的呈示行为对学生学习情绪的启动、激发和调节起着重要的作用。现实课堂中老师们习惯反复讲解灌输,操作演示等“费事”的方式用得较少,直接导致学生对学习缺少兴趣。在情趣课堂理念下,要求老师在课堂教学开场定调时就创设认知情境,吸引学生愉快地参与到学习中来。优化教学行为要充分用好这四“情”来激励、唤醒、鼓舞。

一是激情。

在开始教学活动之初,教师就要先声夺人,用富有感染力的语言,用工整美观的文字,形象逼真的声像,用协调优美的动作把学生带入所教学的内容中去,为教学活动的有效展开创造条件。

二是冶情。

在推进认知活动时,老师要善于利用教材中语言文字材料、直观形象材料所蕴涵的情感因素,培养学生情感,使学生在接受认知信息的同时获得高尚情感的陶冶,让学生感受语言文字知识的魅力。同时,还要结合教学活动培养学生的情感智力,表达情感、调控情感。

三是延情。

在学习的过程中,不断增强学生学习的自信心和胜任感,激发学生学习的后继动力。如在学生可能困倦的时候,添加适当的“背景音乐”,让学生产生身临其境的感觉。有时还可以用一组色调不同的板书,如白底黑字、黑底红字,制造一种协调或强烈的美,吸引学生的注意力。还可在教学关键处增设一些效果音,如“鼓掌声”“爆竹声”等,激励学生进一步学习。

四是控情。

通过教师的调控使学生的情绪始终处于有利于学习的积极状态之中。老师要善于调控主导情绪,根据学生的理解水平选择适当的视听材料,配合言语、动作等呈现方式,把学生的注意力、参与度放在首位。

数学课例《数一数二》

为帮助小学生学会并熟练掌握数数,我们一般都会设计卡通人物、生动可爱的小动物或熟悉的生活物品等作为课件内容,并采用拟人化的手法,以引起学生共鸣。

如“认识数”是这样设计场景的:用多媒体课件展示一群小鸭子畅游小池塘,一个小朋友在数小鸭。老师引导学生:“小朋友们,让我们一起来帮助画面中的小伙伴数鸭子,好吗?”在大家都很熟悉的儿童歌曲《数鸭子》声中,小伙伴们一起数出正确的数字。

接着学习“比较数的大小”,交流对话,引出话题,出示母鸡带着它的孩子们漫步青青草地的情境。老师引导:“母鸡妈妈也带着它的孩子们来了。”鸭妈妈对鸡妈妈说:“我的小鸭比你的小鸡多。”而鸡妈妈却认为小鸡多。老师顺势提问:“到底谁的孩子多呢?”当然要先数清楚小鸡和小鸭的数量分别是多少。因为有了之前数鸭子的经历,学生们可以很轻松地得出正确的数字,然后就引发了比多比少的问题。经过讨论,得出了可以让小鸡和小鸭分别排队(情景演示),然后一一对应,就比出来了。这样一个愉快美丽的场景里,学生饶有兴趣地学会了用“一一对应”的数学方法比较两个数量的多少。

低年级学生接触数学伊始,运用多媒体技术可以很清晰地还原童趣场面,让学生在自己熟悉的情景下展开学习,有身临其境的参与感。这时增设疑问和悬念,可以激发他们主动获取知识的积极性和好奇心,逐步培养求知欲。

二、交流对话:添“趣”加“味”

课堂上师生之间最多的教学行为是对话问答,但实际调查中,发现对话交流主要有以下不足:一是提问琐碎没有探究味;二是候答时间太短缺少因势利导;三是叫答面窄,不能人人参与;四是理答简单不能引发思考。交流对话行为应在四个环节发力。

1. 发问,增思维理趣。

发问指向要明确、具体,让学生有思维的方向。设计问题做到:①表达清晰;②有层次;③有整体性;④有序列性。教师要善于发现学生的兴趣点所在,激疑善问;把握教学重难点,质疑巧问,精心设计层层递进的问题链,使学生的思维不断地拓宽加深;要捕捉互动生成点,设疑深问,激起他们的探究欲望;旁敲侧击、融会贯通,帮助学生从兴趣走向理趣。

2. 候答,长理解意趣。

在教学中我们要注意兼顾到学生的理解能力和思维品质差异,根据教学内容恰当地给学生留足思考的余地,让他们感受独立思考的重要性,感受“获得”的快乐,要注意:①学会等待;②不重述问题、语言简练。③指名普遍,不偏重“好学生”,关注全体学生的反应。

3. 叫答,享参与乐趣。

小学生注意力持续时间短,好奇心强,长时间端坐静听容易产生疲劳。要在教学活动中穿插有趣味的问题,引导更多学生参与交流,只有人人参与到对话中来,学生的注意力才能集中到教学内容上。要做到一是机会均等,参与面要广,保证每个学生有尽量多的回答问题机会;二是叫答方式多样,如可以随机叫答、按一定的规则叫答,也可以集体回答等。

4. 理答,添幽默妙趣。

教师的理答,除了对知识掌握情况的调控,还有一个很重要的功能是调控课堂情绪氛围。教师的幽默风趣是课堂教学的润滑剂和助推剂,当学生思路正确,但表现出犹豫不决时,教师肯定的眼神就像对学生说“对”;当学生回答不完整或部分正确,老师亲切鼓励学生再想一想;学生不会回答时,教师宽容的玩笑,化解学生的尴尬;学生有了正确答案,教师巧妙的肯定,都会让学生如沐春风,使课堂教学顺畅、高效。

数学课例《圆的认识》的教学片段:

师:刚才有人说,圆有无数条半径,可大家都只画了一条。到底有多少条?

(生静静思考)

生:刚才我只画了一条,但如果我们继续画下去,永远也画不完,所以应该有无数条。

师:是吗?有人就不同意。呈现一个同学在圆上画得密密麻麻的半径。瞧,才524条。

(生静静观察)

生:我觉得他的圆太小了,要是再大一点,那么画的半径就更多了。

师:哦,(故意沉吟)你是说大圆的半径有无数条,而小圆的半径则未必?(生一时语塞。)

(师静静等待了15秒)

生:不对,大圆小圆的半径都应该是无数条。如果用细一半的铅笔画,应该可以画一千多条……

师:半径可以不断地细分下去,直到无穷无尽。这样想来,半径当然应该有———

生:无数条。

教师在提出问题后,适当增加候答时间,耐心地等待片刻,给每一位同学提供思维空间,学生的精彩思考就会呈现在课堂上。

三、指导行为:以退为进

生本教育理论认为,在教与学这对矛盾关系之中,学是内因,教是外因,教必须通过学这个内因才能发挥作用。只有让学生自己主动进行学习,创造条件让学生的思维进行碰撞,才能让学生的潜能得到最大的发挥与拓展。活动指导行为就是以学生为活动主体的教师辅导行为,主要有阅读指导、活动指导、练习指导三类,教师的活动指导行为对学生活动的推进、展示起着激励的作用。情趣课堂理念下,我们认为,教师的指导行为应该把学生推到“中央”,老师则退到幕后,以退为进。优化教师活动指导行为重点把握如下几个关键节点。

1. 起始定向时,重在激趣。

要体现课堂情趣,就要根据练习的内容、性质、难度,变“灌”为“导”,通过趣味性的活动创设,使学生积极主动地进行思考和练习。老师要从成败两方面进行预设提示,做到既全面统筹,又点到即止,开启学生的解题思路。

2. 攻坚克难时,及时鼓劲。

在突破难点时,老师最好的指导不是讲解,也不能靠单纯的理性思辩,需要让学生在具体、生动的操作中感受和领悟。对处在苦思冥想中的学生,及时地给予鼓劲加油,学习过程就变成了一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验,“要我学”变成“我要学”。

3. 结果评析时,多用褒奖。

人人都有被尊重的需要,都希望得到别人的肯定。在对学生进行指导的过程中,老师的一言一行对学生有着重要的影响,获得老师的肯定、欣赏与赞美是学生的情感需要,而这种需要一旦得到满足,就会成为他们积极向上的学习动力。

数学《小数加减法》课堂片段

课堂练习:3.75+0.2等于多少?学生出现了两种答案:3.77和3.95。

师:到底谁正确呢?有理不在声高,除非你能拿出充分的理由,让对方输得心服口服!谁来证明?

生1:可以给这两个数添上单位“元”,整数部分代表的是元,十分位上代表的是角,百分位代表的是分,3元7角5分加2角是3元9角5分,也就是3.95元。

生2:还可以添上单位米进行考虑,3.75米就是375厘米,0.2米是20厘米,相加是395厘米也就是3.95米。(错的那个学生)所以我刚才错了。

生3:因为3.75是由3个一,7个十分之一和5个百分之一组成,0.2是由2个十分之一组成。2个十分之一和7个十分之一才是一伙的,合起来是9个十分之一。

生4:3.75里有375个0.01,0.2里有20个0.01,合起来就是395个0.01,也就是3.95。

上述课例中,教师没有急于判断,而是让问题的“子弹”再飞会儿,学生饶有兴趣地参与争辩,充分暴露思维过程。精彩的思辨源于教师的“退后”,老师不再是“法官”和“裁判”,适时、适度因势利导是对学生活动指导的活力源泉,让学生充分自主地在矛盾冲突中把小数加减法的算理(相同数位相加减)理解得明晰、透彻。

四、教学管理:情理交融

小学课堂教学的效果有一半来自课堂管理的功劳,好的教学管理应该是从控制生命到激扬生命。老师一成不变的腔调和套路,儿童会感到乏味甚至反感,失去倾听的兴趣。情趣课堂理念下的管理要求老师要借助生动活泼富有情感的语言,看似随意实则精心的动作,多一些让学生乐于接受的方式,少一些空洞的说教,机智巧妙地化解问题,做到赏罚有节,情理交融,张弛有度。

1. 课堂管理———刚柔相济

小学生年龄特点表现出注意力不可能长时间高度集中,尤其大量摄入新知时,大脑要高强度的内化迁移,这时是需要老师耐心组织教学的。适当停顿、“留白”,疏密相间,巧妙提点,能提振学习的信心;灵活运用激发积极情绪的方法,如激情、游戏、赞美使学生产生情感共鸣;巧妙运用管理技巧,如:停顿、凝视、摇头、小声咳嗽等信号;走近提醒、移除诱因、提出要求等解决短暂性的纪律问题。但无论使用何种方法,教师对学生都应始终予以尊重、爱护与关怀,做到刚柔相济,“恩”“威”并施。

教育随笔《我和学生之间的暗号》

班中有个名叫王某的同学,很好动,对老师的声色俱厉和苦口婆心早已经“习以为常”。换一个方式他是否能感到老师的良苦用心呢?于是在他又一次做小动作时,我走到他身边轻轻地拍拍他的肩膀。我注意到,这孩子脸一红,很快把身体坐得笔直。课间他告诉我老师轻轻拍拍他,让他感觉到老师很尊重他,理解他,重视他。于是,我就和这个孩子约定了我们之间的暗号,当他不认真时,我就轻轻地拍拍他的肩膀提醒他。

接下来的日子里,当我发现王某同学有怠慢、涣散等消极情绪倾向时,我就按照他要求的那样,不动声色地走到他的跟前,轻轻地拍拍他的肩头,他也就心领神会地坐直了身体,做出了全神贯注听课的神情。我发现这轻轻地一拍,既不中断我的讲课,也没扰乱其他同学的思维,还能起到教育的良好效果,比起先前那通声色俱厉的批评和喋喋不休的说教,功效确实大多了。

当面对屡教屡犯错的学生,面对违规违纪却满脸不在乎甚而强词夺理的学生,老师及时控制一下不良情绪,化干戈之力为玉帛之气,轻轻地给个信号,往往会收获一份意料不到的惊喜。

2. 作业管理———情在理先

作业是检查学生知识掌握情况的重要环节。调查中不难发现老师们布置的作业仍然问题窄小、形式单一,完成过程封闭,答案过于绝对,评价过于片面。针对以上问题,我们号召老师全面践行情趣作业管理。

一是作业设计注重分层,作业内容强调开放,不同水平的学生给予不同的难度要求,让所有的学生都能够在“跳一跳摘到桃子”的情况下获得成功体验。

二是作业过程倡导“评研”。削弱传统评价的比较功能,保留其诊断的功能,如在评研试卷的过程中,让学生小组互评试卷,评后进行讨论,让学生感受“自我”的力量。

三是批改方式更加多样。如随堂巡改,小组合作批改,给改正机会的“预判”。每位老师可以自创一些浅显易懂的批改符号,如用“√”作为纠错提示,“优★★★”表示特别嘉奖,设置“作业免做券”等,对学生的评价富有弹性,让学生体会到:只要自己付出努力,就能得到积极的肯定。另外还可以加写微型评语,增强学生的认同感和成功感。

数学实践题《我是小小包装师》

苏教版小学数学六年级上册“长正方体的表面积”之后,教师除了布置一些书面作业,还布置学生解决“有趣的包装问题”实践性作业,“一包香烟长9厘米,宽5厘米,高2厘米,把10包香烟包装在一起,形成一个大长方体,称为一条。怎样把10包香烟进行包装呢?你能想出几种不同的包装方案?”让学生算出自己设计的包装方法需要多少包装纸。这是一道解题策略、结果都开放的实践题,富有挑战性。解答完后,要求各小组交流讨论:市场上出售的香烟,一般都选择哪种方法包装?为什么?联系生活实际,学生通过探究发现生活中的数学问题,了解了数学是有用的。

在这样的课堂里,教学不是单纯的认识过程,而是事实与价值、理智与情感融合的过程,是师生之间、生生之间生命对话的过程,是一个充满挑战、富有生命动感的生成过程。

参考文献

[1]施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999.

[2]邓晓红.情趣教育在课堂教学中的意义[J].中国教育学刊,2011,09.

[3]刘党桦.对新课程背景下课堂教学“偏差”行为的思考[J].天津师范大学学报(基础教育版),2010,(03).

[4]周彬.叩问课堂(第二版)[M].上海:华东师范大学出版社,2012.

高效课堂中教学行为策略探微 篇9

一、备课的高效

正如一部电影必须有成功的剧本作为基础一样, 教师必须高质量的备课, 在备课这个基本环节上突出学生的主体作用。 (1) 以标靠本定目标, 目标是高效教学的保证, 要对各方面教学目标进行整合, 统筹兼顾, 突出重点。应注意目标的明确性、层次性、可操作性, 做到深入浅出, 避免出现偏重思辨的现象。 (2) 了解学情定要求, 了解学生的知识背景是高效教学的基础, 准确把握学生的认知水平和学习能力, 清楚学生的已有的知识。确定教学中的重难点, 做到有的放矢。 (3) 选择教法重能力。学生在学校的学习, 不仅仅是获取化学知识, 更重要的是获取好的学习方法, 养成良好的学习习惯, 以适应今后终身学习的需要的能力。 (4) 设计习题重学法。习题是巩固知识, 提高运用能力目的, 应预设开放性、实践性、预习性等作业, 来培养学生从多角度、多侧面、多层次地思考问题的能力, 充分调动学生的潜在各种能力。

二、上课的高效

课堂是教学的主要场所, 是传承人类文化的基本形式, 是学生生命成长的原野, 也是教师教育智慧展现的平台。课堂中有智慧的碰撞、进步的愉悦, 以快乐为根本, 只有快乐了才能高效, 让课堂变成学堂, 让课堂像故事一样美妙, 让评价像游戏一样有趣, 用形式去落实方式, 变学习任务为礼物等系列策略。

1. 课中有“情”——情感融洽

教师与学生是课堂构成相互交流的两部分, 情感是连接这两部分的纽带。“亲其师”, 才能“信其道”, “悟其识”, 两情相悦是课堂教学成功的基石。教学过程会受到各种情感因素的影响, 在教学过程中, 教师与学生都进行着各种情感活动, 教学过程中会产生工作情感的结果。建立民主和谐的课堂秩序, 营造宽松愉悦的学习氛围, 建立平等、民主、友好的师生关系, 激发学生学习的主动性。要善于倾听、合理运用肢体语言等高效沟通技能, 改进交流方式。教师就成了学习的促进者, 学生在心情愉悦的状态下积极主动地学习, 形成进取、探索、创造性的学习品质, 从而达到共识、共享、共进, 实现教学相长和共同发展。

2. 课中有“境”——体验情景

人类的知识规律都是在一定的情境中被发现、被应用的, 也是在一定的情境中产生, 发展而形成的科学体系。新课的导入一般可以运用实验、故事、音响、多媒体等手段和富有挑战性、激励性的问题, 引起“认知冲突”, 激起学生的兴趣和求知的欲望, 从而唤起学生的创新意识。教学情境设计, (1) 要从教学需要和目标出发, 依据教材创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景或氛围。 (2) 要符合学生的特点, 适合学生的需要。 (3) 要把生活引进课堂, 创设学生熟悉的化学现象、分析现象、探究现象、解决现象中的问题。 (4) 要紧扣教学内容进行教学设计, 具有科学性。创设情境是一种创造性行为, 其本质就是在于促使学生的学习活动呈现积极化的状态, 感到有迫切的需要, 有需要就有了主动的学、认真的学, 才能把“要我学”变成“我要学”。

3. 课中有“动”——以动启智

高效的活动离不开对学情的了解, 离不开对知识体系的分析和选择, 离不了基础知识的支撑, 离不开恰当的师生互动, 离不开教师的结构设计和精彩的发挥。活动不仅能调动学生的多种感官, 提高效率, 而且可以激发学生的兴趣, 增强探究能力, 培养学生的交往能力与合作精神, 锻炼意志与毅力。活动的最终目标是高效促进学生的发展。要精心设计活动教学, 让活动为教学添彩, 为课堂生辉, 让学生在活动中生情增趣, 在活动中发展提升。活动要符合学生的实际和知识经验, 体现“自主、合作、探究”的学习形式, 教学形式要服务于教学内容。活动有意义、有序、高效, 培养合作意识和技能技巧, 达到共同提高的效果, 特别对学困生产生“带动”作用, 有助于面向全体学生。在师生互动、生生互动时, 做到动而不乱、形散而神不散。在活动中选择不同的学习方式促进学生的高效学习, 注意选择贴近学生案例, 提高学生参与度, 让学生共同参与设计发现化学规律, 探索化学新知识的方案或实验步骤, 并参与寻求知识, 发现它而获得新知的喜悦。

4. 课中有“价”——评价激励

课堂评价中平时的学习评价应根据学生的学习态度、学习习惯、学习方法、课堂学习表现、学习成果展示状况对平时学习活动评价实施, 激发学生学习化学的兴趣, 以评价促进学生的全面发展。具体方法:一是内容上, 课堂上的口头评价, 既要关注学习过程, 也要关注学习结果;既要关注知识性目标, 又要关注技能性目标和体验性目标。二是语言上, 评价的语言力求简洁而具体, 有启发性和真情实感。三是要寻找恰当的评价时间。四是评价主体上, 要多元化, 可以把教师的评价、学生互评和自我评价要有机结合。课堂中的学习终结性评价, 不仅要关注结果, 更重要的是对学生学习过程的评价。在实际操作中, 首先让学生明白评估的标准, 知道了评估标准后就能进行自我对照, 清楚知道自己学习的真实状况。其次评价要因人而异, 要注意肯定评价要多于否定评价。高效的终结性评价要多元化, 既有学业成绩的评价, 也有实践活动的评估。综合利用各种评价信息, 有目的地调整教学难度、进度, 促进自我反思, 改进方法, 优化设计。

高效的课堂是在教师的引导下的自主学习、合作学习、快乐学习的课堂, 教师不做“讲师”做“导师”, 要做一个教育理念的行动者, 做学生成长的推手和拉手, 教师在课堂教学中应适当地发挥主导作用, 要少讲精讲、以少胜多、言简意赅, 教会学生分析提炼问题, 掌握获取知识的钥匙。相信学生, 解放学生, 让学生成为学习的主人, 把讲解权、思考权、评价权还给学生。培养学生独立学习的习惯与能力, 问题意识、探究精神和科学态度, 充分发挥学生学习的主体作用。

参考文献

[1]付孝溪.高中生物课堂教学高效性的探讨[J].中学生物教学, 2010, (11) :18～20

[2]吴兆根, 孙维陵.新课标下课堂教学“十要”与“十忌”[J].中学化学, 2005, (6) :3～5

学生课堂问题行为的调查与管理策略 篇10

山东省胶南七中地处城乡结合部, 学生来源复杂。我根据自己的教学观察和对其他班级师生的访谈以及对学生的问卷调查, 发现在城乡结合部这样的特殊环境下学生的问题行为一般表现为以下几种形式, 针对这些表现形式, 我提出自己的管理策略。

一、注意力不集中, 做与学习任务无关的事情

这是许多学生都会有的问题行为, 不过轻重程度不同而已。有的学生玩手指、玩弄头发、转圆珠笔、发呆等。对这样的问题行为, 好的教师应该是一个好导演, 能够调动起每一个学生学习的积极性, 让每一个学生每一分钟都有事情可做。让他们在学习的过程中动静结合, 动手与动脑结合, 让学生的注意力始终集中于课堂上。

另外, 教师要照顾到不同层次的学生的学习水平, 让每一个学生都意识到他们是课堂的参与者, 而不是旁观者, 注意力不至于分散。给不同层次的学生设计不同的问题, 让每一个层次的学生都有成就感, 当发现学生即将有或已经有注意力不集中的问题行为时, 教师可通过单独提问、目视、在其旁边驻留等方法来暗示。

二、通过言语、肢体动作, 故意引起教师注意的课堂问题行为

这类问题行为一般在教师新任教的班级发生率较高。如果教师不注意处理方式, 很可能在以后的课堂教学中使自己一直处于被动地位。出现这种问题行为的学生心理特征一般有两个:一是单纯地只是想引起新教师的注意, 如, 总要把手高高举起抢着回答教师的问题等, 满足自己的表现欲和虚荣心, 并不存在什么恶意;二是想试探新任教师的管理水平与处理问题的方式, 试图找到教师在课堂教学管理中的漏洞, 以便在以后的课堂上为所欲为, 如, 回答问题时故意特别大声或小声, 非常明显地做与学习任务无关的事。

对于第一类学生, 教师以个别谈心为好。从人的本性来说, 对于表扬的话语, 不管是否符合实际, 都是先接受再说;对于批语的话语, 也不管其正确与否, 都会不自觉地生出抗拒之心。所以, 教师要首先肯定学生的积极性, 再让他认识到这种问题行为的破坏性, 一定会取得很好的效果。

对于第二类学生, 他们虽然认识到自己行为的危害性, 但由于一贯散漫, 积习难改, 企图通过抓新教师的管理漏洞, 逃避处罚。因此, 教师首要的是保持清醒的头脑, 以免使自己处于被动地位。当发现学生有这种问题行为的苗头时, 教师应予以严厉的制止, 就事论事地当众批评, 让这些学生知道你是一个讲原则的老师, 让其他学生引以为戒。另外, 教师要切忌雷霆震怒, 虽然有可能引起立竿见影的效果, 可这种方法有时也非常危险, 一旦被批评的学生恼羞成怒, 与教师当面发生冲突, 教师很可能骑虎难下。师生之间的这种博弈是具有长期性的, 关键是要做事公正, 对事不对人。你可以对一个学生进行无数次的批评, 但每次的批评都要有针对性。

三、注意力过分集中在教师对自己态度上的课堂问题行为

由于胶南七中学生的家庭背景具有复杂性, 这种问题行为便很多。有的学生父亲或母亲由于进城务工或外来务工, 对子女疏于管理和照顾, 这种家庭结构的不稳定性, 造成学生心理上的阴影与创伤, 于是, 便把与他们朝夕相处的老师当成亲人来依赖;有的学生父母是个体工商户, 从小就让孩子独立生活学习、孤独成长, 孩子表面上看很独立, 但由于长期得不到父母的悉心关爱, 表面看感情淡漠, 内心却非常渴望来自老师同学的关心。这类学生的问题行为表现在过分关注老师对自己的态度与评价, 也希望得到老师的关注, 学习的目的就是让老师肯定自己。

对于这类学生, 教师对他们给予一定的关心是必要的。让他们意识到老师对他们的关心。需要注意的是关心他们的同时也要与他们保持一定的距离, 否则不利于学生以后学习与成长, 教师与学生是两种不同的角色, 一旦教师过于关心学生而与学生之间失去距离, 也就失去了管理学生的权威和合理性基础, 有可能一件小事会导致学生“反目成仇”, 功亏一篑。

一种管理策略即使再高明, 如果固守不化, 效果都是有限的, 只有因时因地灵活进行管理, 才能游刃有余, 超然于众人之上。岳飞讲“运用之妙, 存乎一心”, 带兵打仗如此, 学生管理亦是如此。■