多层次任务驱动教学法

多层次任务驱动教学法（精选十篇）

多层次任务驱动教学法 篇1

第一环节:课前预习

在课前出示本节课所要完成的具体目标, 意图是让学生知道本节课他们应该完成怎样的任务, 让学生带着任务去预习, 而不是传统的漫无目的预习, 带着这样的任务预习, 事实表明学生预习起来效果非常好。

第二环节:自我反馈

为了保证预习更加有效, 我们对学生进行分层预习, 让他们在预习好后, 为自己的预习效果进行自我评价, 并自己打上等第, A、B、C、D分别表示完成了了解型目标、操作性目标、领会型目标、探究型目标的预习任务;并在教室进行展示, 看看谁预习效率高。

第三环节:课堂任务

课堂教学分成四个层次任务:了解型任务、操作性层次、领会型层次、探究型层次。而每一任务的流程是:呈现任务———自主完成———交流讨论———教师引导———学生感悟———下一层次任务。同时要求教师: (1) 课堂设计时教师先要对本节课的知识内容按不同层次分清, 同一层次的内容不能重复或者大量练习。 (2) 任务呈现后必须精心组织学生活动驱动学生去完成任务, 而不是完全在教师带领下的讲授式学习。 (3) 上一层次任务必须较为充分的完成下才能进行下一个层次的任务。任务完成后进行任务检测:由教师出题, 当堂练习, 了解学生经过预习, 讨论交流, 质疑后的学习情况, 对于不足的地方, 教师进行强化。检测时, 我们注意了分层, 注意到学生的层次性, 鼓励学生任意回答, 可以不按顺序回答, 挑战自己的极限, 使不同层次的学生得到不同层次的发展。打破了常规的回答问题的方式。当然如果学生遇到了问题, 我们可以合作交流。整个课堂教学事实上是学生自我任务检测、错误纠正、自我提高和自我反思的过程。整个教学过程学生是主动的, 教师只是为他们设计了检测的内容, 给他们自我反思提供一个桥梁。

第四环节:自我评价与教师评价

经过讨论交流和任务检测后, 学生可以对自己今天所学再进行一次评价, 看看有没有真正达到自己原先所设想的预习任务, 还是超越了原先所达到的预习任务。通过这样的形式, 可以逐步向学生渗透任务意识, 并且可以让高估自己的学生认清自己和其他同学的差距, 要加油;低估自己的学生可以树立自己对学习的自信心, 对学习更加充满了热情;达到目标任务的学生真正体验到成功的喜悦, 体验到学习的快乐。教师评价:教师总结学生完成各自任务的情况, 强调一些注意点, 对整堂课作提炼与总结后, 对学生作出全面的评价。

本模式在具体实践过程中分以下步骤进行, 第一步:对实验教师进行了培训和学习, 了解到高效教学的概念, 模式及意义;第二步:讨论了相关备课的要求和练习的要求, 确定了备课的样式和练习的样式;第三步:在三所实验学校开始实践, 并分别在妙西中学 (农村初中) 由黄建萍老师上了《二元一次方程》, 在湖州八中 (市中心学校) 由谢芬老师上了《整式的化简》, 在白雀学校 (九年一贯制学校) 由李玲老师上《提取公因式》三节区公开课;第四步:对实施本模式前后学生上课表现和学习效果进行了比较, 就出现的问题进行了讨论;第五步:针对不同内容不同课型下本模式应用的变式进行调整。

一年多来我们感受到:教师方面: (1) 教师在备教学目标时更有针对性和层次性, 能考虑到学生的实际有的放矢进行设计。 (2) 教师必须设计好学生预习的学案, 现已积累了许多优秀的课前学案。 (3) 教师设计出应用该模式上课的优秀教案共45节, 并设计出配套练习集, 分A、B、C、D四个层次。学生方面: (1) 学生的学习态度已发生了明显的改变, 由不喜欢学习甚至厌恶学习的态度变为积极主动的学习态度。 (2) 学生在学习时方向性已渐渐明确, 目标性较强, 任务性较浓。 (3) 经过调查发现用原模式的教学班主动预习达11.1%, 而用本模式教学的班主动预习达66.7%, 可见学生主动预习及自学能力有很大的提高。几点反思: (1) 模式应用时在不同课型下欠完善。尽管在实践过程中进行不断调整和相关变式, 但在具体实践中发现如统计方面, 作业讲评课等往往很难运用。 (2) 教学模式与课程整合需进一步研究, 如何做到教学模式协调发展与认知同步发展有效结合。 (3) 预习策略的实施时遇到很大的困难, 有一部分学生没有认真预习, 那么在上课时就没办法跟上节奏。如何真正调动这些学生的积极性还需进一步研究。

参考文献

[1]殷友.更新观念建构学生主动学习的教学模式[J].教育实践与研究, 2002 (.10) .

[2]范良火等主编.华人如何学数学[M].南京:江苏教育出版社, 2005.

[3]潘景峰.主动发展教育[J].教育研究, 2000 (.1) .

[4]杨贤君.主体教育的理念[J].教育导刊, 2007 (.13) .

任务驱动教学法 篇2

任务驱动的教与学的方式，是能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程等，改变学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系。简介

所谓“任务驱动”就是在学习信息技术的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求“任务”的目标性和教学情境的创建。使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。

基本含义：“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。基本理论

建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，以使学生拥有学习的主动权。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学生主动建构自己的知识经验的过程，通过新经验和原有知识经验的相互作用，充实和丰富自身的知识、能力。基本环节

1、创设情境：使学生的学习能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学习者带着真实的“任务”进入学习情境，使学习更加直观和形象化。生动直观 1 的形象能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”所学的新知识，发展能力。

2、确定问题（任务）：在创设的情境下。选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。

问题（任务）的解决有可能使学生更主动、更广泛地激活原有知识和经验，来理解、分析并解决当前问题，问题的解决为新旧知识的衔接、拓展提供了理想的平台，通过问题的解决来建构知识，正是探索性学习的主要特征。

3、自主学习、协作学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料。从何处获取有关的信息资料等，强调发展学生的 “自主学习”能力。同时，倡导学生之间的讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案。

4、效果评价：对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，而更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。作用

从学生的角度说，任务驱动是一种有效的学习方法。它从浅显的实例入手，带动理论的学习和应用软件的操作，大大提高了学习的效率和兴趣，培养他们独立探索、勇于开拓进取的自学能力。一个“任务” 完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发了他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。伴随着一个跟着一个的成就感，减少学生们以往由于片面追求信息技术课程的“系统性”而导致的“只见树木，不见森林”的教学法带来的茫然。

从教师的角度说，任务驱动是建构主义教学理论基础上的教学方法，将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题。完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前任务的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题，为每一位学生的思考、探索、发现和创新提供了开放的空间，使课堂教学过程充满了民主、个性、人性，课堂氛围真正活跃起来。特点

“任务驱动”教学法最根本的特点就是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式。通过实践发现“任务驱动”法有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习及与他人协作的能力。容易产生的误区 任务的提出

第一，教师要在总体学习目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。

第二，在设计“任务”时，要依据信息技术学科的特点，科学处理“双基”目标与能力目标的关系。传统的基础性学科比较注重基础知识和基本技能目标的培养，信息技术学科则需要在关注“双基”目标的基础上，向能力目标倾斜。信息技术课程要求学生会背出多少概念的意义不大，而是看他们会做多少，比如 “窗口”、“模板”、“网络协议”等，不一定需要学生背出它们的确切定义，而在于学会怎样操作“窗口”。“模板”，怎样遵循“网络协议”。尤其对于初、高中学生，信息技术常规性的知识和操作已经基本具备，更需要发展他们“掌握运用信息技术学习其他课程的方法，培养选择和使用信息技术工具进行自主学习、探讨的能力，以及在实际生活中应用的能力”（《中小学信息技术课程指导纲要》）。

第三，设计“任务”时，自然要注意不同年龄段学生的认知特点、接受能力的差异，即使对相同年龄段的学生，也要充分考虑学生的个体差异，要将学习目标分层次，针对不同水平的学生分别提出恰当的基础目标、发展目标和开放目标，在此基础上设计具有一定容量、一定梯度的“任务”，要求所有学生完成基础目标对应的小任务，学有所思的学生接着完成下一个需要努力才能完成的发展目标对应的任务，学有所创的学生还应继续完成后面开放性的任务。任务驱动的形式化和简单化

任务驱动教学方法的实施中存在着将任务简单化的倾向。任务驱动的教学方式对达成教学目标确实有着独特的优势，但把任务简化为以教学目标的问题的提出，就有犯形式主义错误之嫌了。比如，在高一“计算机网络”一节的示范课上，教学目标是：认识并了解计算机网络。作用。分类和组成，教师依此提出了四个问题①什么是计算机网络？②计算机网络的作用？③计算机网络的分类？④计算机网络的组成？并认为这就是给学生 3 提出的四个任务，而后用大半节课的时间要求学生从教师做好的网络课件中，分别单击“计算机网络”“网络的作用” “网络的分类”“网络的组成”等超级链接，通过看到屏幕上呈现出的与书本上一致的概念性的答案，来完成“任务”。这种对“任务”与“问题”的理解未免过于肤浅，这里提出的四个“问题” 不需要学生通过自主学习和协作学习来建构知识框架，而只需要打开书本就可轻而易举地获取正确答案，它不是“任务”，不构成“任务驱动”的前提，自然也不属于任务驱动教学方式，这位教师所做的课件自然也属于“课本搬家”。对高中学生尤其是城市的高中学生，这种照搬课本的信息技术课是不会受欢迎的，因为学生已经具备了良好的阅读能力，他们不需要“课本搬家”，他们渴望获得在教师引导下的。展示知识之间的内在联系、展示事物本质的具有实际意义的任务驱动下的研究性、探索性的学习过程。

关注任务驱动教学中人文精神的缺乏

信息技术课程的教学不能仅仅理解为是对学生技术的操作和解决实际问题的能力的培养。作为一门课程，它既含有丰富的科学性，又蕴含着深厚的人文知识，在教学目标上则体现为丰富的情感目标。任务驱动的教学形式使教学环境情境化、问题化，教学过程则要求既源于具体情境而又能超越具体情境，达到融知识、技能、情感于一体的至高境界。有价值的任务驱动的设计除了能使学生达成一定的认知目标和技能目标以外，还需要能对学生的思维方式、道德情感、行为习惯乃至人格塑造和价值取向等方面均产生积极影响。有这样一节小学信息技术课：以 “附件”中“录音机”的录音、效果等的学习为载体，使学生学会“窗口”、“菜单”等的操作。这本是一节任务驱动较为得当的好课，遗憾的是，教师在要求学生自行录下一段声音并进行效果加工之前，未作任何关于音乐审美的说明和要求，致使一位学生在讲合演示时，将国歌用“加速”效果播放，既不悦耳更为重要的是影响了国歌的严肃性和庄严感，不能不说是这节课的一大败笔。

班级：教育技术111班

组员：王永贞 徐志柏

张艳丽 李燕红

驱动任务 高效教学 篇3

【关键词】高职英语 任务驱动 教学

任务驱动教学法越来越普遍的应用在高职英语教学中，这是基于其对学生产生的有效实践性和创新性而言的，高职英语教学不同于以往的文化课英语教学，高职教育的目的在于培养学生更好的有针对性的专业技能的掌握，因此，高职英语对学生来说，是让他们能够学有所张，并落实到工作的实践中，而驱动式教学实现的恰恰是一种英语专业能力的培养过程。

一、任务教学法概念简述

任务教学法是以学习任务为先导的教学模式，新的教学课题伴随着对学生布置的新的学习任务，学生在完成学习任务的同时，即是实现对新的知识点理解和掌握并逐渐深化的过程。在高职英语教学中，教师根据课堂知识点并与学生感兴趣的内容相结合，为学生设计学习任务，学习任务的有效完成，意味着任务教学模式的驱动良好运作，最后，教师通过检验学生的学习成果来衡量教学任务完成状况。

任务驱动教学是一种基于学生主动性为主题的教学模式，因为是从学生的兴趣为出发点，所以照顾到了学生个体学习层次的差异性，有助于不同程度的提升学生学习的积极性和培养他们积极探索的学习精神。

二、任务驱动教学法的课堂实践

1.任务驱动设计的原则。在高职英语任务驱动教学模式的引导下，专业英语教学呈现出一派生气盎然的学习景象，笔者在探析其背后的教学方法时不难发现，任务型教学在设计“任务”时是遵循一定原则的。简要概括为：（1）围绕学生学习目标；（2）从学生感兴趣的生活内容出发；（3）注重任务的“真实性”；（4）开拓课堂任务的空间延展性；（5）符合学生的现有知识水平。

2.任务驱动设计的方式。在坚持任务教学法设计原则的基础上，笔者结合长期的教学实践，认为在设计高职英语教学任务时，可以从两方面入手。

（1）设计单元框架，现有的英语教材中，每个单元都附有明确的话题和教学目标，教师设计教学任务时可以借“渔翁之利”，将这两方面很好的结合起来，并融合进现实生活中学生感兴趣的元素，至此，任务驱动教学方案的单元学习框架便变得明朗可以正式启动了。

（2）形成任务链，将单元任务分割化解为相互关联的小任务，就像一个相互连接的网络结构，任务的设计上注重层次性与连续性，遵循由易到难，从简到复的递进关系，使学生良好“入境”，并随着任务难度的加深，而潜移默化的增强其探究能力。

3.任务驱动教学实例。笔者以Unit5 Text A：A Sweet Love Story为例，说明任务型教学在语言教学中的运用。

这是一篇以爱情为主题的课文，文章的故事情节曲折动人，能够触动情感萌发或者正沉浸在爱情中的每一位大学生的心，而本文的深意在于让学生领悟到爱情的真谛，并深思应如何对待爱情……本身是学生们感兴趣的话题，针对于这篇课文，教师应该怎样设计学习任务，来进一步激发学生学习上的兴趣呢？笔者从以下几个任务入手作以论述。

Taskl：Predicting what the text is about（预测课文内）

以小组为单位，根据题目：A Sweet Love Story，预测课文内容。关于爱情的话题，学生们正值青春期，有着说不完的思绪和故事，经过小组讨论形成一致意见，由小组选取代表发言讲述，在这个环节，考虑到每个学生的英语水平不同，教师允许学生用汉语表述，更能调动广泛的积极参与性。每个小组的预测各不相同，但想象丰富：有童话、科幻、网络爱情。有现代的，也有历史的，课堂气氛异常活跃。

设计意图：在基于第一个学习任务的基础上，学生的学习积极性被广泛提高，第二个任务的设计是为了拉近学生思维与课文知识点的距离，营造活跃的课堂气氛的同时，使学生的关注度转移到课本学习中，从而为后续任务的完成作以铺垫。

接下来笔者又设计了Task3：Understanding the text（了解课文）。以组内合作和组间合作的形式来谈疑解惑。Task4：Making up a love story（编写故事）。这是课后作业，也是对学生任务型教学成果的检测。具体细节，在此不赘述，大体框架如是，教师可以根据教材特点和本班级学生学习状况，有伸缩性的设计任务型教学方案。

三、结语

任务驱动教学是英语教学中最为普遍也是最有效的教学模式，本文笔者归纳总结了任务教学法在高职英语应用中的，任务设计原则和方式，并附一实例说明，正所谓实践出真知，在长期的教学实践中，任务驱动教学被各种演绎和验证，套用一句古语“纸上谈兵终觉浅，绝知此事要躬行”，在高职英语教学中亦是同样道理，只有经过实践验证的任务驱动教学法，才能具有说服力。

参考文献：

[1]鲁平平.任务型教学法在高职大学英语教学中的应用[J].才智.2014（26）.

多层次任务驱动教学法 篇4

关键词：任务驱动教学法,绩效评估,层次分析,拟合优度检验

0 引言

任务驱动教学法 (Breen and Krahake 1980) [1]将学生作为学习的主体, 教师作为学生学习过程中的指引者, 整个课程的开展以典型的教学任务为主线, 注重新旧知识的衔接, 通过多层次的任务设置, 让学生在一定的具体情境中分析问题、解决问题, 从而系统地掌握新知识、新技能。该教学法的理论基础是建构主义[2], 建构主义认为学习者知识的建构是通过不断与周围的社会文化环境进行交互, 经过意义建构获得[3]。任务驱动教学法作为一种新的教学方法, 已经在高校的计算机与信息技术[4]、管理信息系统[5]、物流学[6,7]、物流管理基础[8]等课程的教学中得到了广泛的应用。

任务驱动法的交互性、真实性和以学生为中心和建构性的特点 (Nunan 1989) [9], 使之与传统教学方法相比较, 具有独特的优势。然而任务驱动教学法也有其不完善的地方。譬如, 在任务驱动教学法的教学效果评价方面, 目前尚无有效的定量分析方法。教师实施了任务驱动教学后, 应该如何评价实施效果?已有的教学评估方法是否适用于任务驱动教学?只有回答了这些问题, 任务驱动教学才能真正落到实处。以往文献中, 平衡记分卡 (BSC) 、整合绩效管理 (IPM) 等方法逐渐被引入高校的课程绩效评估体系[10], 但指标过于宽泛, 可操作性不强, 并非针对任务驱动教学法。因此, 有必要设计一套合理的指标体系, 使得任务驱动教学法能及时得到有效反馈和评价。

基于此, 本文以中山大学《区域物流规划》教学实践为基础, 构建了一套基于任务驱动教学法的课程绩效评价体系, 并进行了详细的统计分析检验。比较的对象是传统教学评估体系、基于层次分析的改进教学评估体系以及融合传统教学评估和任务驱动指标的评估体系。

1 任务驱动教学法评估方法选择

尽管目前各高校都有自己的一套课程绩效考核体系, 但不同课程通用一套评价指标, 忽视了每门课程自身的特色以及学科之间的可比性[11]。以中山大学教学评估表为例, 指标包括教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四大方面, 权重都是25%。而任务驱动教学法涉及内容较多, 与学生互动较强, 指标应有增删, 权重应有不同。

层次分析法 (AHP) 主要应用在具有多个评估准则的决策问题上, 是一种定性和定量相结合的系统性评估方法, 在处理复杂的多目标评价方面有较好的特性。因此, 本文构建了一套针对任务驱动教学的层次指标体系, 对任务驱动教学进行绩效评估, 并对评估结果做了深入对比分析。

2 基于层次分析法的任务驱动教学评估体系构建

评价体系紧跟任务驱动教学法的脉络, 将各个环节包络在内, 从课程任务设计、指导任务开展、任务完成情况评价及反馈和任务驱动教学效果四个维度来构建关键指标, 如图1所示:

课程任务的设计是任务驱动教学开展的核心基础。在任务驱动教学的整个环节中, 兴趣是推动学生不断探索前进的动力[12], 这就要求情境的设置要贴近生活, 最好能直接取材于生活, 使学生意识到自己的学习过程极具现实意义[13], 在此基础上, 学生的成就感也就容易建立。此外, 传授知识的过程不是一种简单地复制, 时代的发展对学生的创新能力和实践能力提出了更高的要求, 因此, 本文将“任务设置能留给学生足够的自主发挥空间”作为评价指标之一。任务驱动教学法凸显了学生自身的作用, 学生由接受式的学习转变为探究式的学习。于是, 在教学层次、难易设置上的统筹兼顾显得尤为重要。此外, 任务驱动教学特别强调知识之间的衔接性和连贯性。通过新旧知识的融会贯通, 学生可以更加自然地巩固旧知识, 掌握新知识。

体系的第二个维度是指导任务开展。在这一个层面, 其核心要素是分组的结构与基础性的把握[14]。基础检测的结果成为任务成员分组、分工的重要依据。教师要在学生大脑中建立起清晰的知识框架, 在传授知识的过程中要兼顾各个层次的学生, 虽然不能做到面面俱到, 但对于基本知识点, 一定要疏而不漏, 有启发性, 使得学生对知识能触类旁通。一方面, 要尊重每个学生的意愿;另一方面, 又要兼顾到小组成员结构的合理性。这对任课教师而言既是一门艺术, 又是一种挑战, 需要教师在课上和课下做大量的思想工作和摸底工作。

体系的第三个维度是任务完成情况及评价。这一过程的关键是反馈与考核。及时反馈是学生的课程任务得以顺利开展的保障;考核, 是任务驱动教学的催化剂, 使学生能够对自己的执行效果有一个全面的认识, 可以借此对自身做一个较为全面的分析。此外, 互相交流、答辩、质疑的过程, 也是一个集思广益、打通思维脉络的过程。

虽然教育工作者一直反对“一考定终身”的考核形式, 但较少有教师能够将其付诸实践。在任务驱动法的教学中, 教师有得天独厚的条件来跟进每一位学生的学习进程, 走进每一位学生的学习, 甚至是生活世界。因此, 过程评判成为核心评价指标之一。

一门课程, 从开展到结束, 尤其是在任务驱动教学这一背景下, 要实现的教学目标更侧重于学生的创新能力、动手能力、探索问题的能力是否得到全面提高, 学生是否全面而又灵活地掌握了知识, 是否能学以致用, 这是教学效果层面的核心指标。

基于以上论述, 本文构建了任务驱动教学法绩效评估的核心指标体系, 如图2所示:

其中, 令 (Q1, Q2, Q3, Q4) = (课程任务设计, 指导任务开展, 任务驱动教学效果, 任务完成情况评价及反馈) , (q11, q12, q13, q14, q15) = (课程系统任务层次清晰, 条理分明, 与子任务的逻辑关系清楚;新旧知识衔接连贯, 能介绍相关资料, 引导学生查阅相关文献;任务源于生活, 情境感强, 能激发学生的兴趣;任务的重难点突出, 难易梯度合理, 能兼顾不同层次学生;任务设置能留给学生足够的自由发挥空间) , (q21, q22, q23, q24, q25) = (基础检测能体现课程要求, 与课程任务密切相关;充分尊重每位同学的创造性思维, 并能热心帮助学生不断完善;任务成员分组结构合理;任务分析清楚到位, 有启发性;基础知识点讲解全面无遗漏, 有引导和启发性, 使学生触类旁通) , (q31, q32, q33, q34, q35) = (对学生修改后的成果反馈准确及时;课程任务考核方式形式多样, 客观有效;学生全程参与积极性高;对学生的考核评价注重过程, 任务的完成情况不是唯一标准;愿意与学生交流, 能及时耐心解答学生的疑惑) , (q41, q42, q43, q44) = (课程任务有助于学生系统掌握知识, 并能灵活应用于实践;课程任务有助于提高学生的求知欲和探索问题的能力;课程任务有助于提高学生的自主动手能力;课程任务有助于提高学生创新能力) 。

3 样本分析与评价比较

区域物流是中山大学岭南学院物流工程与管理专业新近开设的一门专业必修课程。这门课口径宽, 跨度大, 需要理论与实践相结合, 要求教师和学生系统地掌握管理决策理论与方法、物流管理战略管理、区域经济、管理信息系统等方面的知识, 并具备在实践中熟练应用的能力。笔者以2009级和2010级物流管理专业学生为样本收集评价结果, 对中大评教体系、改进型中大评教体系、任务驱动体系、任务驱动与传统评估融合体系四种评估体系进行对比分析, 并探讨了结果的差异性。文中的中大评教体系是中山大学现行的课程评教法, 改进型中大评教体系是用层次分析打分之后的评教法 (采用中大现行指标, 但权重不同) , 任务驱动体系即笔者在第2章构建的指标体系, 任务驱动与传统评估融合体系是指将中大评教指标与任务驱动评价指标的相同部分有机融合之后的课程绩效评价体系, 以下简称融合型。

3.1 指标体系

3.1.1 中山大学本科评教指标体系

其中 (U1, U2, U3, U4) = (教学内容, 教学效果, 教学方法, 教学态度) , (u11, u12, u13) = (备课充分、授课熟练;教态大方、为人师表;愿意与学生交流、能耐心解答学生疑问) , (u21, u22, u23, u24) = (内容清晰、重点突出、难点讲透;讲课深度和容量适合学生掌握;能介绍相关参考资料, 注意新旧内容衔接;注重反映学科发展的新动态和新成果) , (u31, u32, u33) = (讲课有启发性、善于促进学生思考;联系实际、案例讲解与理论阐述结合恰当;能采用多种教学手段、运用效果好) , (u41, u42, u43) = (教师授课有利于提高学生的学习兴趣;教师授课有助于提高学生认识、分析和解决问题的能力, 教师授课有助于引导学生自学) 。

3.1.2 任务驱动与中大评教融合体系

针对以上的评估体系, 笔者请中山大学社会科学教育学院的专家对各项指标进行了权重打分, 本文在加权处理专家意见的基础上对各评估法做了对比分析。

3.2 权重结果

3.2.1 改进型中大评教体系各指标权重

一级指标U1、U2、U3、U4的权重W= (0.2332, 0.1277, 0.5884, 0.0506) , C.R.=0.0138;二级指标权重如表1所示。

评价指标 (u11, u12, u13, u14, u21, u22, u23, u31, u32, u33, u41, u42, u43) 相对于总目标的权重:

3.2.2 任务驱动评教体系指标权重

一级指标Q1、Q2、Q3、Q4的权重W= (0.3464, 0.4472, 0.1209, 0.0855) , C.R.=0.035;二级指标权重如表2所示。

评价指标 (q11, q12, q13, q14, q15, q21, q22, q23, q24, q25, q31, q32, q33, q34, q41, q42, q43, q44, q45) 相对于总目标的权重W= (0.0920, 0.0436, 0.0211, 0.1717, 0.0181, 0.0251, 0.2381, 0.0318, 0.0370, 0.1152, 0.0797, 0.0215, 0.0102, 0.0094, 0.0417, 0.0091, 0.0034, 0.0173, 0.0139) 。

3.2.3 融合型评教体系指标权重

一级指标W1、W2、W3、W4的权重W= (0.5884, 0.2332, 0.0506, 0.1277) , C.R.=0.0138;二级指标权重如表3所示:

评价指标相对于总目标的权重W= (0.0374, 0.0257, 0.0156, 0.0205, 0.1444, 0.0468, 0.2371, 0.0608, 0.0083, 0.0083, 0.0386, 0.0036, 0.0704, 0.0092, 0.0375, 0.0187, 0.0021, 0.0096, 0.0094) 。

3.3 权重对比分析

中山大学本科生评教指标, 虽然从等级判断到打分量化以及评教内容上都进行过一定调整, 但从目前的评教体系来看, 其对u13、u22、u23、u31、u32和u33六项指标所赋予的权重分别为0.05, 对其他七项指标赋予的权重分别为0.1, 存在人为主观因素影响大, 权重赋值形式过于简单等问题, 不能准确反映每个评价要素的相对权重, 导致最终的评教结果偏离真实值。

3.3.1 中山大学现行本科生评教指标与改进型评教指标对比

图3中, 以偏离45度线的程度来度量各因素权重的未改进值 (中山大学本科生评教指标权重值) 与改进值的差异性。在权重值小于0.1时, 随权重值的增大, 改进值指逐渐趋近于未改进值, 但当权重值大于0.1时, 未改进值与改进值出现较大幅度的分化, 这说明, 在中山大学评教体系中, 部分指标的实际权重值小于给定值, 但变异性不明显;而另一部分指标的实际权重值远高于给定值。于是, 此评教体系忽视了部分指标的重要性, 其权重赋值居中化的做法掩盖了影响课程绩效的重要因素。通过未改进值与改进值的拟合优度检验, 得到的χ2值为29.6957, 在α=0.05的显著水平下, 得出结论:与未改进值相比较, 改进值发生了明显的变异。

3.3.2 改进型评教体系与融合型体系对比

图4中, 以45度线为基准, 相较于中山大学本科生评教指标的改进体系, 在融合型课程绩效评价体系中, 各指标所占权重显著下降, 所占比重均小于0.05, 并且趋势性不明显;通过拟合优度检验, χ2=152.1357, 在α=0.05的显著水平下, 得出结论:与融合值相较, 改进值发生了显著性变异。中山大学本科生评教指标在融入任务驱动评教指标后, 其对课程绩效的影响系数大幅下降, 是由于在对任务驱动教学法的课程绩效评估中, 任务驱动评价指标占了绝对优势, 课程绩效的优劣很大程度上取决于任务驱动教学开展过程中的各个环节, 而缺乏针对性的原始评价指标的重要性显著降低, 已经成为影响课程绩效的次要指标。因此, 虽然在层次分析基础上对原始的评教体系进行了改进, 其效度已有大幅提升, 但在与任务驱动教学法课程绩效评价指标的对比中, 其地位明显降低。

3.3.3 任务驱动体系与融合型体系对比

将任务驱动评价体系中的各项指标在任务驱动评价体系和融合型评价体系中的权重值进行拟合优度检验, 得到χ2=66.4555。在α=0.05的显著水平下, 得出的结论是:任务驱动评价体系中的各项指标权重值发生了显著性变化, 违背了上文的结论:任务驱动评价指标是课程绩效考核的核心指标。

为解释上述统计结果, 本文分别对两套体系的第一层和第二层指标权重做了剖析对比。笔者选取相较任务驱动评价体系而言, 在融合型体系中变异最显著的四项指标, M1 (q34) 、M2 (q22) 、M3 (q32) 、M4 (q14) 做进一步分析。

同样进行拟合优度分析, 得出χ2=62.5615, 十分接近66.4555, 于是, 这四项因素是以上做出任务驱动评价体系中的各项指标权重值发生了显著性变化的结论的关键证据。进一步将这四项指标所属的一级指标和这四项指标在一级指标下所占的权重做了拟合优度分析, 得出的结论是:这四项指标所属的一级指标权重发生显著变异, 而各指标在一级指标下的权重值未发生显著变化。

以上分析使得将两套指标进行融合的可行性有待商榷, 原因有二。其一, 融合型指标中由于引入了与任务驱动教学关联度不强的评价指标, 使得原有的课程任务设计、任务指导开展、反馈评价和任务驱动教学效果这四个一级指标的结构被打破。立足于评价体系的层次性, 只能选择教学内容、教学效果、教学态度和教学方法这四项一级指标, 与二级指标相对应的一级指标权重同任务驱动评价体系大相径庭。虽然在融合体系中, 针对任务驱动教学而言, 由于任务驱动教学法课程绩效评估指标的核心性, 在融合型中, 任务驱动体系指标的二级指标的权重没有发生明显变化, 但一级指标权重发生了明显变异。其二, 任务驱动评估体系只有19个核心评价指标, 而融合型体系中有30个评价指标, 繁杂的评价指标容易使学生产生评教疲劳和抵触感, 难以获得高质量的评教结果, 同时也增加了分析的难度。

3.4 各评估体系的评估结果分析

在中山大学本科生评教体系下, 笔者所执教的《区域物流规划》课程综合得分情况如表5所示:

改进的中大评教体系与中大评教体系相比较, 得分最高 (95.2) 的u13指标的权重出现大幅下降, 降至0.0123, 而得分比较低的几项, 如u32和u21的权重分别大幅度上升至0.4271和0.1609, 因此, 导致教师在改进的体系中得分较低。

与融合型体系相比较, 任务驱动体系得分较高, 是因为在q14、q22等几项权重较大的指标中得分较高, 分别为96.4和98.2。

当然, 在任务驱动评教体系中也有很多得分不如意的地方, 比如基础知识讲解的全面性、基础检测的有效性等, 由于学生层次差异, 教师在这方面很难对学生的整体层次有一个精确的把握, 这一部分需要笔者在日后的教学实践中不断改进。

4 总结

本文以任务驱动教学法的具体开展为切入点, 构建了基于任务驱动教学法的课程绩效评估体系, 并结合实际的评价结果, 对所构建的评价体系的可行性和信度做了进一步论证, 是对高校课程绩效评估的一个补充。本文的主要贡献在于针对任务驱动教学法构建了一套比较完善的绩效评估体系, 得出:既有的传统课程绩效评估体系在指标权重上存在不合理之处;改进的传统评教体系与未改进前相比, 各指标权重有较大变异;在不考虑指标融合时一级指标分类因素影响的情况下, 任务驱动评价体系指标在各体系对比中仍是影响课程绩效的主导因素等结论。结果基于样本数据并通过了检验, 相对严谨。

任务驱动教学课件 篇5

教学时间:45分钟

主要教学方法:任务驱动法

教学重点:使用word对文字进性编辑、能够熟练制作表格

(1)教材分析

本课内容注重培养学生运用计算机为手段为自己的学习服务的能力。因此，教学活动应采用任务驱动来开展教学活动，将知识化解为一个个任务，让学生通过任务的完成实现知识的建构。

(2)教学要求

掌握文本的选定、移动、复制等编辑技巧;

熟悉操作文字格式修饰及一些特殊格式的运用;

掌握段落格式的`修饰。

(3)任务活动设计过程

教学活动的设计应当按照先易后难，循序渐进的规律。因此教学过程应以“布置任务--介绍完成任务的方法---归纳结论”的顺序引入有关概念，展开教学内容。

本节具体的教学活动与完成任务过程描述与说明如下:

新课导入:引入一个实例:找出一篇文章中的错误，包括语法，排序等。

教师:布置任务①：将所有顺序打乱的文字筛选出来，并介绍文本选定、移动、复制等操作方法和步骤。

说明:接下来学生上机练习操作任务①。教师观察学生上机操作情况，在旁指导。

教师:布置任务②：要求学生操作文字格式修饰及一些特殊格式的运用

学生:通过上机实践完成任务②。

说明:这任务的设计是在学生掌握了文本选定、移动、复制等操作的情况下进行的，学生思维此时比较活跃，相互交流、讨论一阵以后，大家开始忙于操作。

教师:布置任务3：要求学生操作掌握段落格式修饰

学生:通过上机实践完成任务3。

说明:这任务的设计学生需要考虑学生的综合能力，因此相互交流和教师的指导进行操作

(4)教学小结:结合教学任务完成情况，对“文字的编辑和排版”，操作进行归纳小结，布置课后上机操作任务。

(5)教学法点评:

《文字的编辑和排版》有一个整体的学习任务，要求学生制作一个电子板报，由于解决这个任务要涉及许多知识点，因此，要求学生按照教学内容的实施每次完成1个子任务。

方法评价

任务驱动教学法具有以下优点：

(1)“任务驱动”教学方法要学生在吃透教材的基础上，活用教材，让知识超越教材，创造出完美作品。

(2)“任务驱动”的教学资源不仅在课本，有可能涉及更多领域。

(3)“任务驱动”下的课堂内容灵活，学生可以自主学习，从而可以培养他们的发散性和创造性思维。

多层次任务驱动教学法 篇6

[关键词]信息技术 任务驱动 主题情境

[中图分类号] G43 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）21-079

当今，“任务驱动”成为信息技术课堂的主流教学方法。信息技术教师针对三维教学目标和学生特点，创设能够调动学生学习主动性的主题情境，并把信息技术知识点和操作技能分解成学生可团队合作探究或独立自主探究的学习任务，让学生带着学习任务有目的地去探究，并培养学生的动手实践能力、创新精神以及終身学习能力。作为一名信息技术教师，笔者结合多年的教学实践经验，以信息技术教材四年级上册第2课“用计算机画画”为例，浅谈信息技术“任务驱动”教学法的任务设计，与大家共享。

一、分析教材，把握三维目标，有效设计任务

信息技术课堂上，学习任务的设置一定要符合信息技术教材的层次编排，明确结合信息技术课堂的三维教学目标，这样才能有效设计出贴近学生实际的、易于探究的学习任务。“用计算机画画”一课是在学生认识电脑画图软件的“笔”和“纸”的基础上，用“笔”，即铅笔、刷子、喷枪等绘画工具进行绘画。主要让学生初步体验用计算机画画的过程，掌握几种常用的绘图工具，同时学会保存图画文件。所以，本节课确定的三维目标是：（1）知识与技能。指导学生学会画图软件的窗口操作和常用绘图工具的使用；（2）过程与方法。教师通过问题引导和简单的示范，结合学生的自主探究，协助学生学会使用画图工具；（3）情感态度与价值观。培养学生独立思考、不断探索的信息素养和欣赏美、发现美、表达美的综合能力。因此在设计任务时，首先要考虑知识与技能目标，把几个相关的绘图工具的学习细化成一个个小的学习任务，如用铅笔画小山和小河；用刷子画树干；用喷枪画树叶等，这样删繁就简，由易到难，可顺利达成知识与技能教学目标。其次就是过程与方法目标，培养学生的操作技能，尤其要加强学生合作探究的引导，让学生以小组为单位，完成各阶段的学习任务，使学生互相学习、互相启发，共同达成学习目标。最后就是情感态度与价值观目标，教师设计的任务除了能使学生达到一定的认知目标和技能目标外，还需要对学生的思维方式、道德情感和行为习惯等产生积极的影响，培养学生的信息技术综合能力。

二、创设主题情境，设计分层任务

信息技术是一门操作性较强的学科，要持续激发学生的学习兴趣，信息技术教师必须要创设相关主题的教学情境，把学生带入学习氛围中，并通过设计分层教学任务，体现因材施教原则，使学生在潜移默化中尝试探究，掌握操作技能，养成综合信息素养，让每一位学生都能体验成功的喜悦。如在“用计算机画画”一课的教学中，笔者首先出现一幅完整的绘画作品，让学生欣赏，巧妙地创设了“争当小画家”的主题情境，激发学生的学习兴趣，使学生很自然地进入学习状态中。在设计学生的学习任务时，通过画小山、小河、树干、树叶，修改图画，把绘图工具的学习任务设计成分层渐进式，让学生在一个个绘图工具任务的完成中创作一幅优美的绘画作品，同时形成绘图操作技能。在最后的课堂练习中，笔者更是体现因材施教原则，让不同层次的学生组合成一个创作团队，使其在争当“最佳小画家”的主题情境中进行综合创作，让学生的操作技能和综合素养得到升华，圆满实现了本节课的教学目标。

三、设计任务，培养学生的合作学习能力

以生为本的信息技术课堂，可创设团队合作的教学情境，以培养学生的合作学习能力。如在“用计算机画画”一课的教学中，在设计单一的铅笔、刷子、喷枪等绘图工具任务时，可将学生分组，组织学生进行小组合作学习。让小组长负责协调、帮助学习困难的学生，使他们跟上团队的学习节奏，营造团队共成长的良好学习氛围。最后在进行综合实践创作时，要发挥团队合作精神，各司其职，发挥每一位学生的特长，共同完成综合实践创作任务。另外，保存文件是最后一个关键任务。课堂上遇到的突发情况比较多，如另存命名、文件覆盖、保存提示等，因此，教师设计任务时要考虑到不同学生的操作细节不同，可能面对的保存界面不同，要发挥团队合作精神，让合作小组共同分析、总结、反思，解决面对的保存问题，从而高效地完成了本节教学任务。

综上所述，信息技术教师要更新教学理念，创设以生为本的信息技术课堂，在课堂上巧妙地引入“任务驱动”教学法，并在设计任务时紧紧围绕教学内容这条主线，体现学生的主体性，合理有效地设计分层任务，体现因材施教原则，促进学生积极地完成各项学习任务，培养学生的创新精神和实践能力，最终提升信息技术课堂教学的有效性。

多层次任务驱动教学法 篇7

关键词：关键,基石,保证,后盾

“任务驱动”教学法就是要求达成三维目标的教学过程中, 以完成若干具体的任务为载体, 把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中, 让学生自己提出问题, 并经过独立思考、同伴交流和老师的点拨解决问题。基本特征就是:“以任务为主线, 以教师为主导、学生为主体”, 任务能否完成直接影响教学效果。在高中信息技术课堂教学中, 实施“任务驱动”是探究式教学模式的具体体现, 有利于学生在信息处理“任务”的驱动下进行自主探究, 从而获得清晰的思路和方法, 不断掌握知识的脉络, 在完成“任务”过程中的分析问题、解决问题以及用计算机处理信息的能力也得到同步提高。具体必须从以下几方面着手:

一、精心设计“任务”是实施任务驱动教学法的关键

高中信息技术教师在进行“任务”设计时, 一定要统筹兼顾各知识点, 切实为学生设计一系列典型的“任务”, 让学生在完成任务的过程中真正掌握知识、技能和方法。我在践行任务驱动教学法的过程中坚持把握“三关”:

第一关, “任务”设计要有明确的目标。教师在总体教学目标的框架上, 应将总目标细分成若干个小目标, 并把每一个学习模块的内容分解为一个个容易掌握的“任务”, 通过这些小“任务”来体现总的学习目标。譬如, 多媒体制作涉及到多媒体信息检索、图文编排、交互功能的设计、界面修饰、文件与模块的存储、程序的打包和发行、变量、函数及表达式等教学内容, 我就先向学生展示一个制作好的多媒体——“任务”。

第二关, “任务”设计要结合学情, 启发学生思维。教师设计“任务”时只有留给学生一定的独立思考、探索和自我开拓的余地, 才能培养学生自主探索式学习方法和小组协作去获取知识与技能的能力。当然, 设计“任务”时还要考虑不同层次学生的需求, 任务的难度设计为梯度等级, 教师、学生都有选择的余地, 教学活动可以呈现多样化的特点。譬如, 网页制作涉及到因特网信息检索、信息的处理、网页设计和规划、网页框架的布局、图片的插入、超级链接、网页的修饰、文件存储等教学内容。我在课堂上先向学生展示一个制作好的网页——提出“任务”, 同时, 在设计这个综合性的“任务”时, 也要考虑到应该包含网页制作所涉及的理论知识、操作方法与技能以及相关的扩展知识的连接。为了满足学生的实际需求, 在完成了网页制作任务的基础上, 再向学生介绍在因特网上发布站点的基本方法和步骤, 使学生对在因特网上完成网页制作、站点发布的过程有较为完整、全面的认识,

第三关, 设置的“任务”具有生活性和趣味性。兴趣是最好的老师, 假如设置的“任务”不能调动学生的学习积极性, 就很难保证教学任务的顺利完成。众所周知:学生的兴趣往往来源于生活, 如何用电脑解决他们生活中遇到的各种问题是他们最感兴趣的内容之一, 因此, “任务”设置的生活性和趣味性是紧密相关的。

二、科学分析“任务”是实施任务驱动教学法的基石

提出任务后, 教师一定要让学生相互讨论、分析任务, 提出完成任务需要完成哪些步骤。但是, 提出的问题有些是隐含在任务中的新知识, 这正是任务所要解决的问题。譬如:我在讲授《Word的绘图工具》时, 先展示两幅课前已经制作好的“爱玩的熊猫”和“远航的帆船”图画, 然后与学生一起分析图画是用什么制作的?画由哪些形状所构成?这些形状是由绘图工具中的哪些工具绘成的?这些工具怎样调用的?各种形状的图形是怎么组合的?怎么给图画填充颜色?学生面对上述系列问题, 就饶有情趣的积极完成这两幅图画的制作。

三、上机完成“任务”是实施任务驱动教学法的保证

高中信息技术课是一门实践性很强的课程, 作为教师首先要创设良好的教学氛围, 以激发学生的学习热情。实践证明:“百看不如一练”, 学生亲自上机动手实践远比看老师示范有效得多。一般而言, 在计算机基本操作和应用软件的教学中, 采用任务驱动法组织课堂教学, 是由教师提出任务, 引导学生完成任务。譬如, 我在多媒体制作教学时设计了一个让学生自己动手编游戏的“任务”:使用随机函数, 使得小球的落点位置可以随机发生变化。这个有趣的任务不但给学生留下较深的印象, 而且给学生较多的创作空间。有些学生把这个函数用于窗体上人机界面的设计, 产生随机变化的文字或图形, 呈现活泼和具有吸引力的画面;有些学生把它用于产生指定范围内的随机数字, 编制猜数的小游戏;有的学生把产生的随机数字用于计算机自动出题, 输入数学运算结果后, 计算机判断计分。这些学生自己设计、完成的“任务”, 闪烁着他们积极探索和独立创新的火花。

四、及时反馈评价是实施任务驱动教学法的后盾

学生完成一项任务后, 教师一定要及时进行反馈, 并让学生对所学知识进行归纳总结, 建立起与已学知识间的联系。其实, 不少学生自己的任务一般很希望了解一下其他同学的任务完成情况, 此时教师必须在反馈的基础上做出科学合理的评价, 从而有利于培养学生积极进取的精神和创新意识, 有利于提高学生的自尊心、自信心;作为学生, 在师评或者学生互评的过程中也要对自己的作品进行重新定位, 在吸取其他作品长处之后去思考自己的优点与不足, 并在今后的实践中扬长避短, 制作出更优秀的作品。

多层次任务驱动教学法 篇8

一、任务教学法概念简述

任务教学法是以学习任务为先导的教学模式,新的教学课题伴随着对学生布置的新的学习任务,学生在完成学习任务的同时,即是实现对新的知识点理解和掌握并逐渐深化的过程。在高职英语教学中,教师根据课堂知识点并与学生感兴趣的内容相结合,为学生设计学习任务,学习任务的有效完成,意味着任务教学模式的驱动良好运作,最后,教师通过检验学生的学习成果来衡量教学任务完成状况。

任务驱动教学是一种基于学生主动性为主题的教学模式,因为是从学生的兴趣为出发点,所以照顾到了学生个体学习层次的差异性,有助于不同程度的提升学生学习的积极性和培养他们积极探索的学习精神。

二、任务驱动教学法的课堂实践

1.任务驱动设计的原则。在高职英语任务驱动教学模式的引导下,专业英语教学呈现出一派生气盎然的学习景象,笔者在探析其背后的教学方法时不难发现,任务型教学在设计“任务”时是遵循一定原则的。简要概括为:(1)围绕学生学习目标;(2)从学生感兴趣的生活内容出发;(3)注重任务的“真实性”;(4)开拓课堂任务的空间延展性;(5)符合学生的现有知识水平。

2.任务驱动设计的方式。在坚持任务教学法设计原则的基础上,笔者结合长期的教学实践,认为在设计高职英语教学任务时,可以从两方面入手。

(1)设计单元框架,现有的英语教材中,每个单元都附有明确的话题和教学目标,教师设计教学任务时可以借“渔翁之利”,将这两方面很好的结合起来,并融合进现实生活中学生感兴趣的元素,至此,任务驱动教学方案的单元学习框架便变得明朗可以正式启动了。

(2)形成任务链,将单元任务分割化解为相互关联的小任务,就像一个相互连接的网络结构,任务的设计上注重层次性与连续性,遵循由易到难,从简到复的递进关系,使学生良好“入境”,并随着任务难度的加深,而潜移默化的增强其探究能力。

3.任务驱动教学实例。笔者以Unit5 Text A:A Sweet Love Story为例,说明任务型教学在语言教学中的运用。

这是一篇以爱情为主题的课文,文章的故事情节曲折动人,能够触动情感萌发或者正沉浸在爱情中的每一位大学生的心,而本文的深意在于让学生领悟到爱情的真谛,并深思应如何对待爱情……本身是学生们感兴趣的话题,针对于这篇课文,教师应该怎样设计学习任务,来进一步激发学生学习上的兴趣呢?笔者从以下几个任务入手作以论述。

Taskl:Predicting what the text is about(预测课文内)

以小组为单位,根据题目:A Sweet Love Story,预测课文内容。关于爱情的话题,学生们正值青春期,有着说不完的思绪和故事,经过小组讨论形成一致意见,由小组选取代表发言讲述,在这个环节,考虑到每个学生的英语水平不同,教师允许学生用汉语表述,更能调动广泛的积极参与性。每个小组的预测各不相同,但想象丰富:有童话、科幻、网络爱情。有现代的,也有历史的,课堂气氛异常活跃。

设计意图:在基于第一个学习任务的基础上,学生的学习积极性被广泛提高,第二个任务的设计是为了拉近学生思维与课文知识点的距离,营造活跃的课堂气氛的同时,使学生的关注度转移到课本学习中,从而为后续任务的完成作以铺垫。

接下来笔者又设计了Task3:Understanding the text(了解课文)。以组内合作和组间合作的形式来谈疑解惑。Task4:Making up a love story(编写故事)。这是课后作业,也是对学生任务型教学成果的检测。具体细节,在此不赘述,大体框架如是,教师可以根据教材特点和本班级学生学习状况,有伸缩性的设计任务型教学方案。

三、结语

多层次任务驱动教学法 篇9

任务驱动教学法的显著特征是:教师的教学与学生的学习都是基于“任务”来完成的。任务驱动教学法充分体现了“以职业任务为导向, 以学生为主体, 以教师为主导”的完整的教学过程, 适合于培养学生的自学能力、分析问题和解决问题的能力, 尤其适用于实践性很强的计算机课程教学。《办公软件高级应用》课程具有鲜明的实用性和实践性, 通过完成一系列与职业岗位相关的任务, 培养出具体掌握一线就业岗位相对应的知识技能及操作技能的应用型人才。这一特点就决定了在这门课程中采用任务驱动教学法式是合适的, 符合任务驱动教学法的教学规律的。学生在完成一个个具体任务的同时, 也是学习教学内容和实现教学目标的过程, 既让学生学会如何去发现问题、思考问题、寻找解决问题的方法, 又培养了学生的创新精神和合作意识。

2 任务驱动教学法在《办公软件高级应用》课程中的具体运用

2.1 任务的设计

(1) 任务的分解和可操作性

教师要把课堂的总体教学任务细分为一个个子任务, 学生通过依次完成每一个子任务来逐步学习相关的教学内容, 最终实现课堂教学目标。在进行任务设计时, 还要考虑学生的实际情况和教学设备条件, 设计出具有可操作的、易于实践的教学活动。

(2) 任务的层次和可拓展性

设计任务时, 要从学生实际出发, 要把握好任务的内容和形式, 允许不同层次的学生使用不同的方式来完成同一任务, 允许学有余力的同学在完成基本任务后, 继而完成拓展性的任务。例如:在WORD模块图章的制作一课中, 可布置学生完成“指定的图章制作”或者是“制作个人的个性图章”这两类的差别性任务, 能力较差的同学通常会选择指定的图章制作, 因为有具体的操作步骤可以参照, 只需模仿制作便可以完成任务。至于能力较强的同学则会选择制作个人的个性图章, 可以充分体现其个性特点和创新意识。

(3) 任务的实用和趣味性

设计的任务应来源于职业岗位, 贴近于职业实际, 即具有实用性。任务的设计还要兼顾到一定的趣味性, 创设与任务相关的真实的、有趣的职业岗位情景, 使学生成为一定情景中的主人公, 使学生仿佛身临其境, 使学习活动不再是枯燥的、乏味的、模仿性的任务操作。

(4) 任务的大小要合理, 难度要适中

设计的任务不宜过大也不宜过小。过大的任务, 耗费时间长, 学生长时间看不到学习的成果, 教学效果会大减。安排过小的任务, 学生三两下操作就可完成, 接下来的课堂时间便无事可做, 使教师教学变得被动。

任务的难度要适中, 要符合学生学习特点和能力的任务, 难度的设定应定位为“跳一跳, 才够得着”。这将有助于激发学生的求知欲, 运用已有的学习经验和知识, 主动去探求新的知识。

2.2 任务实施的过程

(1) 创设情景, 明确任务

(1) 创设适当的教学情景

教师可提出这样的教学场景:技校毕业生就业供需见面会即将举行, 作为应届毕业生要为自己设计一份个人简历。为了在人才济济的招聘会上脱颖而出, 这份简历的设计要体现出求职者的个性特点、个人优势和创新意识, 才能助你一臂之力, 马到成功。

教师还可充分利用多媒体技术, 通过播放一些招聘会情况的视频和相关的一些宣传广告, 来营造真实的求职气氛, 使学生如身临其境, 跃跃欲试。

(2) 任务的展示

以最直观的方式把任务最终的完成效果展现在学生的眼前, 增加任务的真实感和可操作性。指出一份完整的个人简历包含的要素及分析其中的各设计要点, 向学生提出制作要求。

教师可把实际生活中真实的优秀的简历范本, 打印一到两份出来供学生传阅, 使学生真正接触到任务的最后成品。另一方面, 教师通过多媒体广播, 把优秀简历范例在电脑上展示出来, 明确本次任务的最终效果。

(2) 指导分析, 自主探索

(1) 教师分析任务, 指导学习

在明确任务以后, 教师可分析任务所包含的知识点, 分析如何化解任务的方法和技能;可通过多媒体广播系统边演示边讲解详细的操作步骤, 或者不详细讲解操作步骤, 只是点拨其中的操作要点和重难点。例如:对于“个人简历制作”任务, 教师不必再详解操作步骤, 留给学生自主学习的机会, 只需要明确指出完成此任务涉及到的知识点和相关操作的重点、难点即可。教师还可给学生提供一些用人单位的人力资源者谈如何设计一份成功的求职简历的文章, 以电子文档的形式, 提供给学生学习和讨论。

(2) 学生分组学习, 自主讨论交流

全班同学划分若干个学习小组, 每组推选出一名能力较强的小组长, 肩负组织、协调本组的学习、分工情况, 推介最后成品和组织评价其他小组作品的重任。各学习小组根据教师提供的素材展开讨论, 分析个人简历的基本构成要素, 构思出个人简历的雏形图, 明确各人的任务分工。结果表明, 分组合作学习形式和任务驱动教学法的结合是成功的, 学生从个人的“单打独斗”到“群策群力”的演变, 从“个性思维”到“博采众长”的转变, 大大提高了学生的学习认知能力, 培养学生相互协作的团队合作精神。

(3) 分工协助, 完成任务

学生分组完成个人简历的雏形图设计, 明确个人分工后, 便进入任务的具体制作阶段。教师在这一过程中, 应扮演一个组织者、协调者和鼓励者的角色, 通过不断对各学习小组的巡视, 提供必要的指导和帮助给学生, 鼓励学生发挥创新精神, 设计出新颖独特、符合要求的个人简历。例如, 对学生在制作过程中遇到的一些技术性的问题, 给予及时的指导, 以免学生“卡”在某一环节, 降低学习效率。各学习小组完成任务后, 指导学生讨论并进行最后的修改, 最后由各组长上台演示本组最终的学习成品。

(4) 科学评价, 总结收获

教师在设计教学任务的同时, 必须相应地设计教学评价模式, 制定评价标准。在任务型教学过程中, 要树立“以学生为本“的教育评价理念, 建立以学生评价为主, 教师评价为辅, 教师作最后评价总结的机制, 鼓励学生大胆畅所欲言, 开展组际评价。例如:各学习合作小组在组长的带领下评价其他小组的作品, 选出最优秀作品, 然后由组长走上讲台发表本组的评价意见, 并谈一谈本组完成本次任务的一些收获和感受。最后, 教师对本次任务完成过程中各组的表现作出点评, 综合各组投票意见并结合个人见解, 宣布本次任务的最优秀作品, 并归纳和总结本任务运用到的知识点, 为后继内容的学习和完成更多的任务打下基础。

3 结语

技工学校的教学实践表明, 任务驱动教学法可以激发学生的求知欲和学习兴趣, 有利于学生改变获取知识的方法, 促使学生自主学习, 合作学习, 主动探求知识, 进而培养学生的专业能力、方法能力和职业素养。任务驱动教学法是一种值得推广的好的教学方法。

参考文献

[1]杨志疆.建构主义理论在计算机教学中的实践[J].职业教育研究, 2005 (5) .

多层次任务驱动教学法 篇10

一、语言的选择应以描述性语言为主

从小到大, 我们对评价的理解基本是好或者坏, 优秀或是合格, 这种注重结果的评价伴随着我们一直成长, 结果评价固然很重要, 但过程的评价也不可或缺。如何来评价学生任务完成的过程, 可以从语言的选择入手。对学生做出“做得好, 表现优秀, 你太棒了”其实不难, 但每个人都是一个独立的个体, 当教师或者其他的评价者, 反复使用同样的词汇评价千差万别的个体时, 这种评价近乎失去了意义, 如何在做出恰当评价的同时又能够让学生乐于接受并且继续前进呢?笔者从对小孩子的教育中得到启发, 用描述性的语言要比评价性的语言更具有启发性。在《解放父母解放孩子》一书中海姆·吉诺特叙述了这样的一个案例:最近, 儿童游戏室的一个小女孩给我一张画, 问我:“画得好不好?”我看了看, 回答:“我看到一座紫色的房子、红色的太阳、带条纹的天空, 还有很多花。它让我觉得仿佛来到了乡村。”她微笑起来, 说:“我要再去画一幅!”假设我这样回答:“真漂亮, 你是个了不起的艺术家!”我敢保证她那天再也不会画了。毕竟, 得到了“漂亮”和“了不起”这种评价, 谁都会偷懒的。我深信:评价性的语言会阻止孩子前进的脚步, 描述性的语言才给他真正的自由。描述你看到的, 描述你的感受, 这种方式在高校的课堂上同样适用。下面来看一个在《古代汉语》课堂上的案例:在给学生布置古代汉语被动句任务时, 教师让学生对比分析“劳心者治人, 劳力者治于人”中被动句的特点。经过思考、讨论, 让学生来回答。生:在“劳力者治于人”的句子中, 动作行为的主动者放在了谓语动词之后, 而且是放在介词“于”的后边。师:你引导大家注意到了动作行为主动者位置和现代汉语的位置是不同的, 现代汉语是放在动词之前, 而古代汉语则是用介词“于”引入之后放在动词之后。如果我们刚开始用评价性的语言来评价的话, 如果评价学生回答的“好”, 学生觉得自己会了, 就不去思考了;如果评价学生回答的“不对”, 学生不知道是自己理解的不对还是其他的不对, 可能会一直纠缠这句话怎么翻译上。两者都会让学生停下探索的步伐。

二、评价方式要自评、他评、师评相结合

“学而不思则罔, 思而不学则殆。”面对着应试教育, 题海战术, 学生的学远远大于思。大学到底要教给学生什么?笔者认为应该是学习的能力, 思考的能力, 判断的能力。任务驱动式教学法应用于《古代汉语》教学中, 试图通过完成任务引导学生会学习古代汉语, 学会自己思考如何学以致用。任务的评价不但可以培养学生的口语表达能力, 也可以培养学生观察和分析问题的能力。在评价时要将自评、他评和师评相结合。

1. 自评。

在完成《古代汉语》任务的过程中, 学习者不再被动地接受知识, 而是通过完成任务的过程积极地建构知识。在完成任务后, 学习者可以通过自评的方式, 检查自己的学习情况, 发现不足。自评者采用描述性语言来评价自己的所得、所缺, 而不是采用简单的“满意、不满意”等评价性语言来评价自己。

2. 他评。

你眼中的自己和别人眼中的自己是不同的, 每个人的双眼都是一个多面镜, 用别人的镜子来照一下自己, 看到的是不一样的风景。他评分为两种, 一种是自己组员的评价, 各个组员之间彼此合作, 在每次完成任务的过程中都会有话要说, 不妨在评价的过程中让他说出来;另一种是他组的评价, 他组的选择不是任意的, 是你的上一组或下一组, 这种评价会犹如流水, 可避免回报心理。他评, 经常会出现“挺好的、很不错”这些评价性的语言, 教师要引导学生描述出“哪些地方好, 哪些任务的完成你觉得不错的”。这种方式刚开始学生会无话可说, 教师要适时提示、引导。

3. 师评。

在任务的完成阶段, 教师可以通过观察学生在讨论、完成任务活动中的发言、协作、创新等作详细的记录, 对学生做出评价;并且针对学生在任务完成过程出现的语言知识方面的问题提出解决办法。师评会起到导向的作用, 故而师评应该放在最后, 以免影响学生对自己或对他人的评价。评价语言也是一种艺术, 教师评价的恰当与否不仅会影响到下次任务的执行情况, 也会影响到学生对自己和他人的评价。

三、评价人人有责

君子怀刑, 小人怀惠。管理者希望一碗水端平, 但被管理者希望得到恩惠。师者, 作为课堂的组织者和管理者, 在实施任务驱动教学法进行评价时, 也存在着如何端平水的问题。任务驱动主要以小组的方式来完成, 但因为班级人数不等, 如果只是三十人左右的班级, 实施起来相对来说比较容易, 也比较好掌控和评价学生的完成情况, 但如果班级人数四五十人或更多, 在实施的过程中, 就会有人浑水摸鱼、滥竽充数。为了能更加公正、公平, 任务实施和评价的过程中, 要让人人都有责。具体来说, 每个组的组长不是固定的, 而是流水式向前推进的。组长有分配任务, 组织和评价组员的权利。实行流水制, 一方面可以让每个人都进入组长角色, 体会作为组长如何从管理的角度来分配任务、评价组员;另一方面也让学生知道什么是责任, 有了责任感才能认真地完成自己的职责。

总之, 任务驱动教学法要结合学生的情况和课程的教学目标来设计具体的任务, 充分调动学生的学习兴趣, 发挥学生的主体能动作用, 并且要适时评价, 可以很快提高学生阅读古文的水平, 培养学生的组织、判断、评价和表达能力。

参考文献

[1]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程·教材教法, 2005, (1) .

[2]耿云巧.“应用写作”教学中任务驱动教学法的探索[J].教育与职业, 2008, (7) .