言语评价（精选十篇）
言语评价 篇1
案例1:
出示:盘古的_______变成了________的________。
生:盘古的头发变成了小河边的柳枝。
师:头发变成了柳枝, 想象真丰富。
生:盘古的手指变成了条条公路。
师: 手指变成了公路, 想象得真好。
案例2:
出示:盘古的_____变成了______的_________。
生:盘古的眼睛变成了夜空的星星。
师:想象得不错, 夜空的星星是什么样子的呢?
生:一闪一闪的。
师:放到句子里连起来说。
生:盘古的头发变成了夜空一闪一闪的星星。
师:同学们说的时候, 就这样, 抓住事物的特点说。
生:盘古的汗水变成了晶莹的雨露。
案例3:
出示:盘古的_________变成了_________的________。
生:盘古的眼泪变成了空中落下来的雨滴。
师:眼泪变成了雨滴, 想象真丰富!你能想到雨滴落下来的样子, 把“落下来”换成一个四字词语, 让这雨滴变得更美吗?
(生答略)
生:盘古的牙齿变成了无比坚硬的巨石。
师:“无比坚硬”用得很准确, 抓住了牙齿坚硬的特征展开想象, 真会学习啊!
这样的句式练习, 旨在发展学生的言语能力, 深化对盘古无私奉献精神的体会。但因为三位教师的评价语不同, 学生言语表达相差甚远。基于学生言语生长的句式练习, 需要怎样的评价语呢?
一、要指向言语的生长点
在案例1中, 教师的评价语指向的仅是句子内容上的填写完整, 关注的只是“盘古的什么成了什么”这一浅层次的言语形式, 并没有让学生真正锤炼语言。
句式练习“说全”是前提, “说好”才是重点。在案例2、3中, 两位教师都抓住了“变成了的”这一发展学生言语表达的生长点, 针对性地给予“你能想到雨滴落下来的样子, 把‘落下来’换成一个四字词语, 让这雨滴变得更美吗?”等评价, 在教师的引导、点拨下, 学生在揣摩词句中言语能力得到了切实、有效的训练, 言语表达有了质的飞跃。
二、让言语向生动处漫溯
在案例2中, 教师通过“夜空的星星是什么样子的呢?”“就这样, 抓住事物的特点说。”关注的是用词要围绕事物的特点准确表达。在案例3中, 教师不仅关注了用词围绕事物特点准确表达, 还引导学生通过“四字词语”这一言语形式, 以及教师对“落下来的雨滴”“无比坚硬的巨石”这些用词的准确性进行了适时评价。这样的评价指向性明确, 充分关注言语表达的丰富内涵。学生在教师“点石成金”的评价语指引下, 在斟酌词语的过程中, 言语表达变得生动。
三、关键是习得言语方法
幼儿绘画活动的有声言语评价 篇2
有声言语评价存在的问题
有声言语评价缺乏全面性 美术活动中，部分教师对幼儿的行为和美术作品进行评价时，过多偏重于作品结果的好坏，对于幼儿作品中涉及到的构图、着色、技能技巧等表现出来的知识和智力因素非常重视，而对幼儿活动时应具备的认真的态度、良好的习惯、顽强的毅力、稳定的注意力、浓厚的兴趣等这些非智力因素缺乏引导与肯定。教师评价的内容偏重于幼儿“学”的知识和技能技巧，评价标准往往偏于成人化，如画面是否干净、比例是否恰当等，缺少针对教师自身“教”的艺术和实践内容的评价，不够全面。
有声言语评价缺乏针对性 在幼儿园的绘画活动中，一些教师对幼儿作品评价的语言往往不具体，缺少针对性。常常听到教师说“你画得不错”“很好”“有进步”“很漂亮”“好看”“你真棒”等不假思索的随意性夸奖。这类评价让幼儿听后并不知道自己好在哪里，有哪些进步。更多的时候，教师只重视占少数的较好与较差的作品，对那些占大多数处于一般水平的作品常常忽略，没有指出其中的不足和改进的方向，缺少启发性。
有声言语评价缺乏主体性 在幼儿园绘画活动中，幼儿一直以来担任的是被评价者，而评价主体是幼儿园教师。在评价方式上更多的是教师以个人意愿为主，自己决定作品的好坏优劣。教师虽然有时也让个别幼儿参与评价，教师总结;但由于教师平时缺乏对这方面的引导培养，幼儿往往不会评价。许多教师在评价幼儿作品时，多采用现场即时评价，幼儿之间横向比较多，忽略幼儿的个性发展和个体的差异。如评价时，教师不考虑幼儿因个体差异以至绘画能力和速度是不同的实际情况，硬要部分幼儿放下画笔听教师讲评。
有声言语评价缺乏艺术性 部分教师在美术活动评价中，不注重评价的语言艺术。常听到教师这样大声训斥学生的作品：“你怎么把河水画成了红色？”“怎么画得这么乱七八糟的，重画！”这类或抽象、或强加、或否定的评价语言，都是与发展性评价的理念背道而驰的。长期以往，幼儿缺乏自信心，容易产生自卑心理，不利于幼儿的全面发展。
有声言语评价缺乏公正性 每一个幼儿都应该受到平等对待;但是在一些绘画活动中，教师的有声言语评价难免存在着不公平的现象。幼儿个体之间存在差异，教师会比较偏向于一些表现突出的幼儿，特别是一些参加过绘画培训班的幼儿。这些幼儿通常会有更多的表现机会，会得到教师频率较高的肯定性评价;表现一般的幼儿往往被遗忘在角落，不能全面积极地投入到绘画活动中。平时表现超差或者能力较低的一些幼儿，往往会遭受教师挑剔不满的眼光，受到较低的评价，使教师的有声言语评价偏离了公平的轨道。
原因分析
教师美术素养不高 幼儿教师的美术素养应该包括：具备一定的审美能力，保持独特审美趣味;对美术现象和内容有基本的了解，掌握基本的美术知识和技能;对美术在社会中的价值和作用有基本的了解。通过调查，笔者所在幼儿园的40名教师中，仅有2名受过专业的美术学习，10名会经常看幼儿美术教育或者评价方面的书籍;6名认为自己美术素养很好，24名认为一般，10名认为很糟糕。教师如果在绘画活动中进行评价时缺少相关的知识，就无法细致、深入的进行评价。
教师教学水平一般 一是教学经验不足。教学经验丰富的教师能调动幼儿的积极性，让幼儿的注意力得以集中，并在下次活动中有更好表现。但调查发现，很多教师的教学经验还不是很充足，更多的关注于教学目标是否达到、教学过程是否流畅、幼儿在课堂上是否遵守常规等方面，并没有花很多精力去对幼儿进行恰当的有声言语评价。教师的教学经验不足，会导致评价过程中出现不恰当的评价，评价没有遵循发展性原则、情境性原则、全面性原则和主体性原则。二是教学反思不深入。很多教师只重视对幼儿绘画活动过程本身的评估判断，而忽视教师对教育教学活动的反思与评价。这些教师往往只重视幼儿应该如何学，对幼儿的要求多，并且很少有教师从幼儿的问题中反思自己是如何教的，往往缺少由评价而引起的有关教学方法的改进，以及对探索新的教学途径的思考。三是有声言语评价的不重视。很多教师对有声言语评价认知水平较低，评价意识也较弱。教师在绘画活动中为了保证活动的顺利进行，有时就不给予任何评价。对于幼儿的回答并不是教师想要的结果，教师则会忽略幼儿的回答。
加强美术素养，提高评价准确性
《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿的创作过程和作品是表达他们自己的认识和情感的重要方式，应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能技巧和标准化要求倾向。”因此，幼儿园绘画活动中教师的有声言语评价应当注重全面与多元化，不仅包括美术知识技能，还应包括情感、态度与价值观及学习过程、学习方法等方面的评价。具体说来，在知识技能方面的评价上，应该包括构思、造型、艺术材料运用、构图、表现、着色等指标;在情感、态度与价值观的评价上，则应该注重幼儿活动中的兴趣性、主动性、自信心等;而对学习过程与学习方法的评价，则要包括幼儿活动的持久性、习惯、表现方式、创作爱好等。评价内容的全面、多元化，能帮助教师从多个角度评价幼儿，发现幼儿各自的优点和长处，只有这样，才能促进每一个孩子的全面发展。
作为幼儿教师，在幼儿园绘画活动中，自身的艺术素养在教师的有声言语评价中起到了不容忽视的作用。教师应该不断提高自身的艺术修养，多欣赏一些优秀的国内外艺术作品，多参加一些幼儿园或者社区开展的艺术活动。在艺术活动中丰富自己的艺术体验，培养审美情感和提高审美意识;向一些美术专业的教师虚心请教，与他们多进行沟通交流，吸取一些有用的经验，了解相关的绘画技能和方法;平时也可以通过一些多媒体途径学习相关的美术知识，还可以利用课余时间看一些艺术方面的书籍报刊，丰富相关的理论知识，感受各国家各民族不同风格的艺术。在日常生活中不断积累学习艺术知识，教师的艺术素养也会慢慢提高。endprint
明确评价目的
《幼儿园教育指导纲要》指出：“明确评价的目的是了解幼儿发展的需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”教师的有声言语评价应贯穿绘画活动中的每一个环节，支持幼儿深入探索的表现，帮助幼儿理解自己的水平和能力。以幼儿的身心健康发展为最终目标来进行肯定或者批评，让每一个幼儿得到更好的发展。因此，要改善绘画活动中教师的有声言语评价就必须明确评价的目的。
教师要认识并且接受幼儿的差异性和独特性，尊重幼儿的兴趣爱好以及意愿，注重他们在绘画创作中的自我表现。教师不能用一把尺子去衡量所有的幼儿，因此，在进行有声言语评价时，应根据不同年龄、不同性别、不同水平的幼儿，得出不同的关于美的答案。在绘画活动中，教师也要怀有一颗童心，站在幼儿的角度去欣赏幼儿点点滴滴的创造，创造一个宽松、自由的环境与幼儿进行交流和分享;教师要对幼儿的独特认识给予支持和鼓励，肯定他们的创造能力;教师要走进幼儿的内心世界，运用正确的有声言语评价来更好地促进幼儿美术活动价值的实现。
丰富评价经验，不断反思教学
教师的有声言语评价对于幼儿有着潜移默化的影响，在与幼儿的情感交流中起着极为重要的作用。在绘画活动中，教师通过肯定、鼓励的语言表达出的积极情感，能够激发幼儿兴趣，使幼儿喜欢并大胆进行创作;而那些指责、批评或者讽刺的有声言语评价，则容易给幼儿带去消极情绪，使之感到失落进而疏远老师，不利于师生之间的情感沟通。
任何一种评价方法都不是万能的，每一种评价方法都有其优点与缺陷。因此，教师在使用有声言语评价时，应该综合运用多种评价方法，根据不同情境和幼儿实际情况运用不同的方法。同时，在进行有声言语评价时，教师也应关注评价是否真正促进了幼儿的发展。教师要通过自身的绘画教学活动以及听课，与其他教师进行交流，丰富自己评价的经验。活动结束后通过他评或自评，及时反思自己在评价方面的不足，争取有所提高。
营造良好教育环境
环境对幼儿的影响是潜移默化的。一个良好的教育环境，对幼儿绘画活动的开展具有积极的影响，并且间接影响了教师在绘画活动中的有声言语评价标准。家长容易受外界的社会因素影响，这就要求他们不断进行自我提高，站在幼儿的角度去欣赏幼儿的绘画活动，避免用过于成人的眼光去比较和否定幼儿的作品。家长可以利用周末或者假期，与幼儿一同去参观一些博物馆、美术馆或特色古镇等，进一步提高自身的文化素养，接受艺术理念和思想。同时，幼儿园可以通过开设家长学校或家园互动来转变家长的艺术观念，帮助家长树立正确的评价观，放眼幼儿的未来，不盲目从众，并且理解幼儿园教师，调动教师的积极性。
走出言语评价中的自卑情绪探讨 篇3
他是一位小学三年级男生,皱着眉头,坐在教师面前,闷闷不乐地说:“老师,今天我又听到那句话了。”“哪句话呢?”教师问。学生回答说:“‘你是我们班唯一书写最差的学生。’老师说过之后,同学们也学着老师的样子经常对我说,我听了心里可难受了。”教师问他:“嗯,是听着蛮难过的。你是讨厌最差吗?”学生说:“不是,我讨厌唯一。”教师问学生:“你有别人没有的长处吗?”庆幸的是,学生有自己的天赋,画画得特别好。教师跟学生说:“听你说了自己的画,我很想说,你是班上唯一画画最有天赋的人,这个唯一你喜欢吗?”学生说喜欢。学生想了想说:“我画画得好,我是班上唯一画画最有天赋的人。”教师再试着问他:“如果以后再有同学说你写字不好的时候,你能想到自己的好吗?”“能,我画画可好了。”教师跟他说:“把喜欢的这句话说给自己听,可以多说几遍。”学生说着,说着,就笑了起来。猜想他已经看到自己画的画了,猜想他也暂时忘掉了自己有点糟糕的书写吧。“唯一”这个词其实没有好和坏的,教师说。教师很想让他忘掉那个糟糕的唯一。可是学生转念一想,说:“那老师还说我书写最不好呢?”教师有点无语。问他:“你敢跟老师说你画画很好吗?”学生说:“算了,万一老师不相信呢。”教师说:“那时你在心里对自己说三遍‘我是班上唯一画画最有天赋的人’。”最后教师跟他说:“书写要尽力写好,不要太刻意,可以多花时间画画。如果没有书写天赋,可能花10个小时练字,还不如别人花一小时练的效果好,而且会很苦恼。你可以花10个小时练画画,或许没有天赋的人练100小时也不如你呢,而且你会画得很快乐。”看着学生脸上的笑,希望他再听到“唯一”的时候,脑子里不单单只有一句最讨厌的,也会蹦出一句最喜欢的,这样的他或许不至于太自卑了。
二、情绪产生原因
(1)小学生的心理特点。根据埃里克森理论,6岁~12岁的儿童,处于“勤奋对自卑”的人格发展阶段,这个阶段的儿童必须掌握重要的社会和学习技能。在这一阶段,儿童经常将自己与同伴相比较。如果很勤奋,儿童将获得社会和学习技能,从而感到很自信。如果不能掌握这些技能,就会使儿童感到自卑。主要的社会动因是老师和同伴。作为小学生,他会讨厌“唯一”这个词。在这个“唯一”里,小学生听到了是自己的书写与同伴的差距,听到了自己没有掌握好书写的技能,而且是最没有掌握好书写技能的那一个,是不被老师认同、不被同伴认同的那一个。可是小学生的心理特点就是要得到同伴的认同、老师的认同、还有家长的认同,以培养他们早期的自我肯定意识。才三年级的学生,因为感觉到老师和同伴的疏离,就很自然地从这句话里体验到了孤立和自卑,所以他很自然地说出了“我很自卑”这样的话。
(2)同学的重复呈现。这个阶段的学生是给点阳光就能灿烂的,同样,不给阳光就一点也灿烂不起来了。教师这样一句话会伤害到学生,在这句话里男孩听到了老师的贬损,听到了同伴的数落,他会很容易产生自卑情绪。因为老师界定了他是班级的唯一,而且是唯一最差的。当同伴再次重复这句话时,就再次加深了他的自卑感。
(3)老师极少肯定。教师可以对学生说出心里最解怨气的那句话,可是学生要把这样的话语承受到可以解脱为止,一年、二年、三年、五年……不知道他要过多久才能解脱。作为老师,有些话是要斟酌而出,可以在评价的言语中给学生留些发展的空间。例如,“可以帮你找个书写小帮手吗?你们一起努力行吗?”“你对自己的书写有什么看法吗?怎样能稍微写好一些呢?”给学生一个发展的空间,学生会在那个空间里慢慢发展。如果一个孩子生活在批评中,他就学会了谴责;如果一个孩子生活在鼓励中,他就学会了自信;如果一个孩子生活在认可中,他就学会了自爱;如果一个孩子生活在肯定中,他就学会了自我肯定。
三、辅导反思
一位曾经指导过我的老师问我:“你知道当一名心理咨询师最重要的是什么吗?”“我猜想是一个人的修为和完满吗?”我问。老师说:“如果你真的想当一名心理咨询师,最重要的是:在心理咨询室里可以多说话,但是一定不能说错话。”我理解的错话,就是阻碍别人成长为他自己、阻碍别人发展的话语。或许我们不能时时做到真正的陪伴,因为每个人成长的路都是自己走出来的,我们只是尽力陪伴,牢记着不可以有伤害。所以每每走进学校的心理健康室,总是先想起老师说的这句话。学生和花草树木的生长是一样的,他们生根,发芽,成长,需要一定的发展空间,也需要教师的细心呵护。
摘要：根据埃里克森理论,6岁12岁的儿童,处于“勤奋对自卑”的人格发展阶段。在这一阶段,儿童经常将自己与同伴相比较。如果很勤奋,就会感到很自信,反之,就会感到很自卑。文章通过具体案例进行分析,旨在提醒教师在评价的言语中留些发展的空间给学生,让学生树立自信。
关键词：言语评价,心理健康,唯一,自卑,发展空间
参考文献
[1]左培宏,漆贯生.浅谈小学生心理健康问题的成因及矫正策略[J].教育艺术,2009(02).
言语评价 篇4
关键词： 小学语文 表扬性语言 评价行为
1.小学语文课堂中教师表扬性言语评价行为中存在的问题
1.1教师过多的表扬语言让学生感到麻木
教师在表扬学生时，所用的语言太过笼统，基本上所有教师表扬学生的语言就只有“不错”、“很好”几个词，这种表扬次数一多，不仅让学生对表扬感到麻木，还会让学生产生厌恶心理，影响教师对语言表扬行为的优化。
1.2教师的表扬语言过于模糊笼统
小学语文教师在表扬学生时，容易出现的一个问题就是表扬的语言过于笼统。无论学生回答问题的情况是怎样的，教师的表扬永远只有“好”与“很好”几种说法，这就使得教师的表扬没有针对性，从而影响了教师表扬性语言评价行为的优化过程。
1.3教师的表扬性言语没有感情投入
小学生其实是对教师语言情绪感应最敏感的一群人，他们能够很容易地感受到教师在夸奖他们时是真心实意地夸奖还是敷衍了事。对于真心的夸奖，小学生往往能从中获取莫大的鼓励；教师的敷衍了事，会让小学生感受到教师的不重视，从而影响学生的学习情况。所以，教师在表扬学生时，没有投入自己的感情是优化小学语文课堂中教师表扬性言语评价行为过程中的一大问题。
2.教师表扬性言语评价行为的优化措施
2.1任课教师要提高自身的素养，表扬学生要合时宜。
新时期的小学语文教师的素养不仅包括学识方面的能力，还包括在教学过程中能够良好地完成上级要求的教学任务、能够与学生融洽相处及能够在教学过程中正确对学生使用表扬性语言。教师在提高自身素质、正确使用表扬性语言的同时，也要注重表扬学生的时机，在合适的时间合理表扬学生。例如：在上课过程中，教师提问一个学生问题，该学生回答很流畅并且完全理解了教师讲述的内容，这个时候任课教师就不应该大力表扬学生，而是在表扬的同时给学生提出一点学习上的建议。教师的这种行为不仅可以很好地避免学生因老师的夸奖产生骄傲的心理，还可以在一定程度上督促学生更加用功地学习新知识。
2.2教师要加入对学生的感情，注重表扬方式多样化。
在教师表扬学生的时候，首先，要在表扬性话语中加入自己的情绪。因此，小学教师在夸奖学生时，要真心实意地带有感情地表扬。其次，教师在表扬学生时，表扬的语句不能是一成不变的。有的教师在表扬学生时，只会说一些“很好”、“不错”之类的表扬性词语，很容易造成学生的听觉枯燥，让学生认为老师的表扬不再重要。因此，小学语文教师在表扬学生时，可以根据实际的情况表扬学生。例如：在学习《司马光砸缸》这节课时，教师对答对问题的学生就可以说他们跟课文中的司马光一样聪明，这样不仅使得表扬语言与众不同，还能加深学生对课文的记忆，促进学生的学习。
2.3教师要学会根据课堂情况，抓准时机表扬学生。
在小学语文课堂中，任课教师应该随着讲课内容灵活表扬学生，要在学生回答问题之后立刻表扬，而不是学生正确回答了问题，教师仅仅只是让学生坐下而不表扬学生。尽管有的教师习惯在课堂结束时统一表扬课堂上哪些学生表现好，但很多学生在回答完问题后没有等来教师的表扬，很可能就打击学生学习的激情，就算事后教师又表扬了学生，但学生的感受也不强烈了。因此，教师要根据课堂的实际情况，把握好表扬学生的时机，例如：讲完一篇课文的生字词，教师让全部同学们默写，部分学生全默写对了，这时教师就可以表扬这部分全对的学生，夸奖他们知识掌握的速度很快，但对于那些没有全对的同学，教师也要鼓励他们更加努力。只有这样，才能让学生都受到教师的鼓励，从而能够拥有继续努力学习的动力。
3.结语
小学语文课堂不仅是教师与学生交流沟通的地方，还是学生学习语文基础知识、为以后学习打好基础的主要阵地，提高小学语文课堂教学效率是每位小学语文教师的首要任务。因此，在课堂上用表扬性语言能更好地激发学生的学习兴趣，有利于提高课堂教学效率。新时期的小学语文教师在教学过程中要不断提高自身语言表达的能力，不断提综合素质，结合学生的实际情况，让表扬性语言最大限度地发挥促进学生学习的作用。
参考文献：
[1]刘宝军.小学语文课堂中教师表扬性言语评价行为的优化[J].科教文汇（中旬刊），2012，12：97+114.
言语评价 篇5
小学语文课程是学生学习中的初始阶段, 对学生未来的语文知识学习有着很大影响, 所以在教学课堂评价过程中, 就要注重其科学性。新课程要求下通过言语行为作为基础, 在小学语文课堂教学评价中的应用就有利于学生学习中树立信心, 促进其学习的积极性。
一、小学语文课堂言语行为评价问题及成因分析
1.小学语文课堂言语行为评价问题分析。从当前的小学语文课堂语言行为评价的现状来看, 还有诸多问题有待解决, 这些问题主要体现在对课堂教学评价呈现出公式化现象, 在表扬的语义上比较含糊和夸张, 例如你真聪明, 你真了不起等等。对于这些评价的语义其出发点是人文关怀, 但是不假思索的进行评价就会使得原有的意义以及作用失去。再者就是评价语的表达形式比较单一化和匮乏, 有的只是用好或者不错简单的字眼进行评价。
再者, 小学语文课堂语言行为评价的问题还体现在评价语的粗暴训诫的评价语势, 在新课程改革的不断深化对小学语文的评价问题逐渐得到了改善, 但还有一小部分的生硬话语没有得到彻底的优化。有的评价只是局限在某一方面, 这样对学生学习的积极性也会受到一定程度的影响。
2.小学语文课堂言语行为评价问题成因分析。之所以小学语文课堂语言行为评价问题的出现, 这和教师的教学观念错位有着直接的连联系, 由于在教学观层面不正确忽视学生的语文实践能力的培养, 学生个性发展方面也就会弱化。再有是小学语文教师课堂评价语的功能简化因素的影响, 有一部分教师认识教学评价语只是对学生对错的评判。还有就是小学语文教师自身的素养还不是很充足, 在语言素养上较为缺乏, 以及教学智慧的匮乏等。这些都会造成小学语文课堂语言行为评价问题的出现。
二、小学语文课堂教学言语行为评价原则及优化策略探究
1.小学语文课堂教学言语行为评价原则分析。小学语文课堂教学的言语行为评价要能够遵循相应的原则, 这样才能将评价的作用得到真正发挥, 才能真正促进学生的健康成长以及学习效率的提升。在师爱性的原则层面要能得到充分重视, 缺乏爱的教育是不完整的教育, 所以在评价语指向言语行为的这一原则遵循能够促进师生关系的良好建立。从具体的措施实施上就要关爱学生的身心发展以及建立理想的师生关系。
另外就要能够将尊重性原则得到充分体现, 这就需要老师对学生的个性发展能够充分重视和尊重, 在评价语的运用上要能够温和以及带有鼓励性和表扬性的, 对学生的主体地位以及差异性要充分重视。再有就是导引性的原则, 在这一原则方面就要能引导学生的认知发展和学生行为产生等。
2.小学语文课堂教学言语行为评价优化策略探究。第一, 小学语文课堂教学言语行为评价的实施要和实际紧密结合, 首先要能够在正确的学生评价观上得以树立。学生评价是价值判断的活动, 所以教师在课堂教学中就要能够多使用表扬性的言语评价, 将评价的作用得以充分发挥, 这样对课堂就能起到导向作用以及对学生的价值观也有着积极影响。从教师层面来说就要能够多阅读一些文章资料将自身的不足进行弥补, 树立正确的评价观。
第二, 小学语文教学要能够回归到语言表达的原点, 语文课堂教学评价语能够塑造生动形象的言语物象, 在对学生的使用过程中要能够以促进学生的发展为主。另外要在教师的涵养方面进行加强, 正视学生的主体地位, 并要能够包容学生的语言过失等。
第三, 小学语文教师在知识素养层面要能加强, 课堂评价效果的呈现和教师自身的知识素养也有着很大的联系, 教师要能充分重视这一层面问题。在具体的学习过程中要能将扎实的学科教学素质得以具备, 并在教育学以及心理学的相关知识也能得到深入的学习。在师生关系的和谐构建过程中充分重视, 通过表扬性的言语评价行为实施, 让学生感受到老师对自己的关爱, 就有利于学生在这一和谐关系下积极的投入到学习中去。
三、结语
总而言之, 对小学语文课堂教学评价中的言语行为理论的融入, 要能和实际的课堂评价情况相结合, 科学化的进行构建完整评价体系, 如此才能够对学生的全面素质发展以及学习积极性得到激发。由于篇幅限制不能进一步深化探究, 希望此次理论研究对小学语文的课堂评价发展能起到促进作用。
参考文献
[1]曹卫星.对小学语文课堂教学中“核心问题”设计的思考[J].基础教育研究.2014 (03) .
言语评价 篇6
一、教师表扬性言语评价行为中存在的问题
对于小学生而言, 考虑到其年龄较小, 理解能力还有待提升, 因此在表扬的过程中, 必须要从学生个体的情况出发, 不能总是运用单一的言语来表扬和评价, 要适当的表现出差异性, 尊重小学生的心理, 否则最终的结果不一定能够获得肯定。从目前的表扬性言语评价行为来看, 存在的问题突出表现在以下几项:
第一, 教师言语表扬类型过于统一。小学生在不断成长和学习的过程中, 认知能力、理解能力等均不断的进步。教师的言语表扬统一集中在“很好”“不错”“你很棒”等简单的词汇方面, 学生久而久之就会失去获得评价的动力, 而是转换为内心的自我思考, 与教师的交流逐渐减少, 造成了教学过程中的较大矛盾。第二, 教师在言语表扬方面, 并没有从个体学生的实际情况出发。很多教师对学优生和学差生的评价并没有什么不同, 且在评价过程中, 会形成一种“敷衍了事”的态度, 并没有充分的调动学生的积极性。第三, 教师的言语表扬过程中, 对学生的意见和见解, 与学生本身存在较大的差异, 导致言语性的表扬未获得实际的效果, 甚至在某些情况出现了反作用。所以, 针对这些现象, 教师必须要做好评价行为的改革, 能够采取一些科学的评价方式来提升学生的学习兴趣以及信心, 促进学生学习效率的提升。
二、小学语文课堂表扬性言语评价行为的建议
小学生在日常的语文学习过程中, 通过不断的进步而获得教师的肯定和评价, 是一种教学过程的正常现象。但表扬性的言语评价, 并不是单纯的为了肯定, 还有指导、提出意见等作用。因此, 小学语文教师在课堂的教学过程中, 针对表扬性言语的评价行为, 必须要从多方面进行考虑, 要照顾到学生的个人情绪和具体的语文能力, 避免产生反作用。教师可以采用以下几种建议:
第一, 教师必须要提高自身的素养, 恰当性地运用表扬性言语。小学生对语言的敏感性并不低, 很多教师在以往的教学过程中, 主观上忽视了学生的个人感受, 片面的按照自身思维来理解, 造成了言语评价的失败。为此, 教师应在日常的教学当中, 与学生进行多沟通、多交流, 了解学生的思维模式和学习能力, 应用表扬性言语评价的过程中, 注意到学生的变化。例如, 针对学优生的表扬性言语评价, 除了运用“不错”“很棒”等言语外, 还要运用“其实还可以在……方面进一步改进”, “多了解以下内容”等等, 要让学优生感受到现有成绩的同时, 还拥有更大的进步空间, 促使学生获得持续的成绩和能力提升。
第二, 加大教师的情感投入。小学生在语文的学习过程中, 对表扬性言语的看中程度较高, 教师在以往的评价过程中, “敷衍了事”的情况导致很多小学生都失去了信心, 甚至是不愿意接受表扬。为此, 教师在应用表扬性言语评价时, 必须要加大情感的投入。例如, 在应用表扬性言语的过程中, 除了肯定的语气外, 还要赞美一下学生的个人能力。可将学生作为班级的“榜样”, 评价学习能力、理解能力、感悟能力的某一方面, 让学生感觉到自己是被肯定的, 是符合表扬标准的, 提高学生的关注度。
三、关于表扬性言语的讨论
课堂教学中, 教师如何运用恰当的表扬性言语评价行为对学生进行鼓励, 需要教师在平时的实际教学中不断总结经验, 培养自身敏锐的观察力和洞察力, 提高教学反应能力, 以充分有效的教学方式促进教学进程的顺利开展。教师的表扬性言语评论是语文课堂教学的重要促成部分。教师要想在教学中取得理想的教学效果, 对学生的表扬性言语评论是必不可少的。因此, 教师在教学过程中, 要不断进行教学反思和学习, 在充分锻炼自身语言能力的基础上, 分析研究每个学生的自身特点, 克服教学工作的不足, 让表扬性言语成为学生提高学习效率的催化剂, 促进教学进程的顺利开展。
本文对小学语文课堂表扬性言语评价行为展开讨论, 从多数教师的行为和学生的表现来看, 现阶段的表扬性言语评价与过去发生了很大的变化, 提高了教师的表扬能力, 强化了学生的理解, 对整体的教学均产生了较大的积极影响。今后可进一步深入研究, 促进教学水平的提升。
摘要：语文课堂作为教师、学生互相交流的重要空间, 教师适当地对学生进行表扬, 可更好地提高学生参与语文学习的积极性, 对学生成绩的提高和能力的巩固, 均具有较大的积极意义。小学语文课堂表扬性语言评价行为, 需根据学生的个人特点及学习模式来开展, 要以鼓励学生为基准, 不可盲目的夸赞, 需从多方面来提高学生的学习能力, 加强自信心的培养, 确保在后续的教学中, 能够获得更多的帮助。
关键词：小学语文,课堂表扬,语言评价
参考文献
[1]刘宝军.小学语文课堂中教师表扬性言语评价行为的优化[J].科教文汇, 2012, (12) :97+114.
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[3]王小根, 王丽丽, 吴仁昌.基于层次分析的语文阅读多媒体教学绩效评价指标研究[J].电化教育研究, 2013, (07) :87-93.
[4]王旭明, 冯渊, 龙祖胜, 朱春玲, 李世江.中小学语文教学存在的主要问题及对策研究[J].语文建设, 2014, (22) :4
言语评价 篇7
听，作为人际间语言交际行为的一个重要方面，不仅是日常生活中获取信息的主要渠道，而且是外语教学的一个关键环节。根据《高职高专英语课程教学基本要求(试行)》，高职高专英语作为专科教育中一门重要的学科，必须服从于专科教育的培养目标和对毕业生外语交流的基本要求，而且《高职高专英语课程教学基本要求(试行)》明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标，突出英语应用能力的培养。因此，高职高专英语听力教学的目的是为了培养学生以英语为工具进行信息交流和表达思想的能力。而这种交际能力的基础就是培养学生获取信息的能力。听与读一样，是接受语言知识和其他各种信息的主要渠道。
但目前我国高职高专英语听力教学效果仍不尽如人意。学生花了大量时间听了很多材料，做了各种题型，听力水平却始终没有大的提高。英语教学界也不断提出一些改革措施和教学模式以提高大学英语教学。我认为，我国的听力教学改革仅仅停留在教学模式的探索是远远不够的，我们必须首先清楚地了解目前高职高专听力教学存在的问题，同时考虑影响听力理解的各种因素。我在此借鉴心里语言学领域的研究成果，给高职高专英语听力教学一些新的启示。
2．从语言感知的角度看当前高职高专英语听力任务设计中的不足
在日常的自然言语中，一个个语音不是孤立地出现的，它们必然出现在连续的言语之中。我们也很少注意、辨认其中的某一个音位。因此前后邻近的音、音节以至词和句予都可能对语音的辨认发生影响(朱曼殊，1988:176)。我们前面所说的听力理解情况就属于连续语音的听辨。理解连续语音的听辨这一概念首先要认识到“在正常听力条件下，言语的声音是嵌入在连续言语的语境中的”(D.W.Carroll, 2000:84)。我们这里所说的“语境”(context)，在连续语音的听辨理解上起着关键性的作用。语境由许多因素组成，其中最主要的是韵律因素和高一层次的句法和语义因素。在语音连续听辨中听辨者能够利用这些语境条件复原听辨中缺损的因素或识别误读的语音。
(1）韵律因素在语音感知中的作用体现不足
当前高职高专英语听力任务设计中，我们普遍对语境的作用认识不足。从韵律因素角度看，重音、语调、节律等韵律因素可影响人们对语音的感知，这是毋庸置疑的。重音是多音节词中某一音节或句中某词发音响度较大的现象。词的重音是词的语音结构的一部分。英语中词的重音有重要意义。重音错误常引起词义的改变。言语中总是重读音节能较快地被察觉，重音对言语感知很重要。人们总是倾向于根据重音位置来解释连贯的言语(朱纯，1993:101)。此外，语调因素也在一定程度上影响人们连续语音听辨的效果。语调即音调变化构成的旋律模式。英语和其他许多语言均属语调语言，其中旋律音调模式是句子结构的一部分，而不属于词的结构。语调是语言的一种特性，人们借助语调来使用语言的词汇和语法结构，传递句中表达的思想，表明说话人对他人和思考对象的态度。不同的语调要求作出不同的言语反应或以某种活动作出反应，构成不同的交际类犁。问题语调回答;命令语调要求执行;请求语调要求予以同意或拒绝……(朱纯，1993:99)。
所以，从韵律因素角度看，现有的高职高专听力任务中的重读和语速基本上没有什么较大的起伏，这种过于标准化的语音不会使听辨者有机会进行因素复原。教材所配备的录音发音语调和节奏都不太自然，说话没有快慢变化，话好像是读出来的而不是说出来的，没有自然的停顿和开始。它不是现实生活中实际交流场合下的语言，没有真实语言的特点。而且，教师平时用于听力训练的语音也大多拘泥于几种四、六级考试题型，或A、B级考试题型，没有太多酌真实对话情境。这样一来看似简化了听辨的难度，但同时也降低了学生对听力场景的联想。原本就处于听力场景旁观者身份的学生参与听力理解活动的上动性将会减弱。这可以解释为什么我们听力课加大听力训练强度反而令许多学生烦躁而又疲劳。特别是应试倾向严重的那些过短的听力任务，很多题材虽然还是非常贴近真实生活场景的，但还未等韵律语境因素体现出来，听辨任务就结束了。这不利于我们在听力教学中贯彻交际性目标，从而从根本上提高学生的听力水平。
(2）句法、语义因素在语音感知中的作用体现不足
一个词如果脱离了它所存在的语境就会变得不那么容易理解。那么，我们如果改变一个语境中的语义和句法因素便可以发现言语听辨的情况也发生了改变。米勒(G.A.Miller)和他的同事对语义与句法在言语感知中的作用，他用五个词组成的句子和孤立的几个词，在噪音条件下读给被试听。在所有的噪音水平上，都是句子的辨认成绩比单独的词的成绩好。很显然，被试能够运用连续语音听辨中的句法和语义因素来缩小答案的范畴。以后的实验更是证明了句法、语义因素有助于听辨者进行音素复原，这在连续语音听辨中尤为重要。在听话时，人们不仅根据对语音本身的分析而且根据对它上下文的分析，并在此基础上把两者综合起来形成一个表征。
在高职高专英语听力任务的设计中，基于书面文体的听力脚本内容本身比较抽象，然而学生又普遍存在英语综合语言知识储备不足的问题。正如前面提到的，学生在高中阶段没有掌握正确的发音、一定的词汇量及相关的语法，这个问题在大学一年级新生中尤为突出，因为听力理解过程也是人们综合运用各种知识和技能的过程。因此听辨者往往被许多不大熟悉的词汇所干扰，如果他们过度专注于逐个词汇的理解，则必然对整体内容的理解造成影响。这样的短文听力练习虽然不存在误音识别的挑战，但也无法刺激听辨者调动其内在的语义、句法等语言机制进行听辨判断，从而使得听辨者再度陷于被动。
综上所述，当前高职高专听力教学存在的问题在于，一个完满的听力任务应当不仅仅侧重于让听辨者听到些什么，而还应当注重听辨者从听力任务中能够实现哪些交际功能。如果像我们现在应试倾向严重的听力教学，那么任何一个言语片段都可能被截取下来设计成听力任务，这种不加任何过滤的听辨是与常规听辨规律相悖的。因此，我们在听力教学与听力任务设计时，应当从特定的交际功能出发，即要让听辨者通过听力任务实现某种交际目的。只有这样才能使听力教学与语言的实际使用真正统一，才能从根本上提高学生的听力能力与外语水平。
3．言语听辨轨迹模型对高职高专听力教学及听力任务设计的启示
从理论层面上说，在连续语音听辨领域，由埃尔曼和麦克兰德于80年代末期提出的轨迹模型值得我们注意。按照传统的模块观点，音素的加工处理过程不受更高层次的语音加工处理过程影响。但轨迹模型观点却认为，不同层次的加工处理过程在言语感知的过程中同时处于激活状态并相互作用。这里所指的不同层次的语言加工处理过程是指音类区别特征、音素和词汇三个层次。其中音类区别特征处于最底层，音素层居中，词汇层位于最上。具体地讲就是轨迹模型首先认为:“在任何一个层次的任何一个元素中都存在相应的认知单元。即这些认知单元存在于区别特征层的每一个音类(如鼻化)中，存在于音素层的每一个音素中，以及存在于词汇层的每一个词汇中。在任何一定的时间内，所有这些认知单元要维持自身的特性都有可能被不同程度地激活。当被激活的单元超过某一限度，它们就有可能影响同一层次的其它单元。这些影响既可能增加也可能减少其它单元的激活状态。整个认知单元网络都被看作轨迹，这是因为由口语输入留下的激活模式是分析在三个主要加工处理层次进行输入的轨迹。认知单元网络处于激活状态，并会随着随后而进行的输入发生变化。”(D.W Carroll 2000:89)埃尔曼和麦克兰德认为，他们的轨迹模型可以更合理地解释绝大部分言语感知现象，最典型的例子就是协同发音问题。可以从二者得出的结论中看到轨迹模型使我们更清楚地看到言语感知小仅仅是个自上而下的单向过程，也不单单是一个各自独立的模块体系，而是各种各样信息源联合起来起作用，构成一个交互式的过程。
轨迹模型言语感知模式具有系统性、动态性的特征。其中关于认知单元与激活概念的提出为言语的感知过程中各个层次之间建立了动态的关联。即我们对言语声音的感知效果既由语音自身特征所决定，同时也受句法和语义的因素的影响。这种心理语言学的新观点对我们英语听力教学，具体说来对我们听力任务设计颇有启发。
我们在设训听力任务时，可以充分利用语音、句法、语义这三者在言语感知上的互动关系。为了培养交际性听的能力，教师选择听力材料时应考虑材料的真实性、可理解性和多样性。真实性是指语言的真实、自然、地道，符合英美国家使用语言的习惯，具有真实的交际意义(章兼中、俞红珍，1998:128)。基于现行教材的缺陷及听力课堂应试倾向等问题。听力任务应当与特定的真实的语境相符合，并有一定的给定时间，使得听辨者的各个认知单元有条件被激活并产生影响作用。听力任务最好是连续的情境，这样有利于听辨者有效地认知其后的输入。
此外，韵律特征对听辨者的听辨也有一定的影响。听辨重音、节奏、语调等往往能反映出不同人的说话特征，也赋予了不同人的情感特征。听者常常能从讲话人的重音、节奏、语调上识别出他的态度、观点和情绪状态。所以，教师在平时的听力训练中要有意识地培养学生获取这些信息源的意识与能力。这将有助于提高学生听辨连续语音的效率与正确性。
再者，轨迹模型理论也使我们从总体的语言使用的角度去看待听力任务设计。即听力任务应以实现特定的交际任务为目标，不要将言语加工处理过程中的某一个方面即语音加工处理过程、语义加工处理过程和句法加工处理过程同所要实现的交际功能相混淆。
4．结语
连续语音的听辨属于言语感知的重要研究领域，埃尔曼和麦克兰德的轨迹模型理论深化了我们对连续语音的听辨过程的认识，从而对我们在外语教学中的听力教学及任务设计提供了不少启示。我们要更多地将抽象的心理语言学理论成果应用于外语教学实践，作为我们课程改革的一条有效途径，改善当前高职高专英语教学不如人意的窘况。
参考文献
[1]Carroll, D.W.Psychology of Language, Beijing Foreign Language&Teaching Press, Thomson learning, Bei Jing, 2000.
[2]范谊.大学英语教材改革的若干问题[J].外语教学, 2000, (4) :59-61.
[3]李燕姝.大学高级英语阅读的编写宗旨及其特点[J].外语与外语教学, 1997, (5) :42.
[4]王铭玉, 贾梁豫.外语教学论[M].合肥:安徽人民出版社, 1999:211.
[5]虞苏美, 李慧琴.大学英语听力[M].上海:上海外语教育出版社, 1992.
[6]虞苏美, 李慧琴.大学英语听力 (教师用书) [M].上海:上海外语教育出版社, 1992.
[7]虞苏美, 李慧琴.大学英语听力 (修订本) [M].上海:上海外语教育出版社, 1997.
[8]朱纯.外语教学心理学[M].上海:上海外语教育出版社, 1993.
[9]章兼中, 俞红珍.英语教育心理学[M].北京:警官教育出版社, 1998.
言语评价 篇8
那么, 如何在低年级语文课堂上进行有效的“言语实践”呢?
一、立足教材, 借用文本习得语言
古人有“感言、会意、得意忘言”之说, 说的是人们首先感受到的是文章的语言, 进而理解含义, 最后往往记住了文章写的意思, 却忘记了文章具体的语言文字。但我们的语文课不仅要让学生“得意”, 更要让学生“得言”。
苏教版二年级下册《谁的本领大》中有这样一句话:“只见风带着帆, 帆带着船, 像箭一样飞快地前进。”其中“像……一样……”的句式是第一次出现, 教学时, 教者在指导理解的基础上, 引导学生模仿表达。以下是本环节的教学步骤:
师:请小朋友们仔细读一读这句话, 想想它是一个什么句?
生:比喻句。
师:把什么比作什么?
生:把船比作了箭。
师:你真会读书!以往我们说的比喻句, 只是说什么像什么。你来说一句:“_____________像_____________。”
生1:成熟的苹果像一只只红灯笼。
生2:天上的星星像我们的眼睛。
生3:黄黄的稻子像金灿灿的金子。
……
师:小朋友们说得真好!看来, 你们都有一双会发现的眼睛。再读读文中这个比喻句, 你有什么新的发现?
生:这个句子不仅说船像箭一样, 还说船像箭一样飞快地前进。
师:你真棒!句子中不仅有“像什么”, 而且有“怎么样”, 读起来更加生动具体了。如果你学会了这种表达方式, 你的写话作业肯定得五星!想不想试试?
生: (个个跃跃欲试) 想!
师:我们先来玩个“句子接龙”的游戏。
(教者先后出示两个句子“:盛开的桃花像_____ 一样_____。”“秋天的落叶像______ 一样______。”学生在几乎不用思考的情况下, 便说出“盛开的桃花像朝霞一样灿烂。”“秋天的落叶像蝴蝶一样在风中跳舞。”这样美妙的句子。)
师:谁来挑战更难的?出示句式:“________ 像________ 一样________。”
生1:天上的星星像小朋友的眼睛一样眨呀眨的。
生2:长长的柳条像绿色的丝带一样漂亮。
生3:远处的群山像海里的波浪一样连绵起伏。
……
习得语言, 不是一蹴而就的, 实践要由浅入深、层层递进, 既要面向全体, 又应兼顾差异, 既要有文本语言的直接引用, 更要进行语言重组的表达, 激活学生语言储存, 促进学生语言的内化, 让各个层次的学生都能学有所得、学以致用。
二、注重体验, 多方实践感悟语言
实践是主动的、有挑战性的。对于阅读教学而言, 语言形式的“秘密”是语文课本中最大的宝藏。言语实践, 应该成为挖掘“宝藏”的锄头, 帮助学生体会言语的表达效果。
《秋姑娘的信》是苏教版小学一年级上册教材中的一篇课文, 它以童话的口吻讲述了秋姑娘将对朋友们的关心写在枫叶上, 托秋风捎去的故事, 揭示了动物们不同的过冬方式, 表达了朋友之间纯洁的友谊。句子表达的形式是相同的, 前半句写“一封写给什么样的谁”, 后半句是秋姑娘对他们的嘱咐。即使是刚入学的孩子, 对于这些句子的意思也是非常容易理解的。最后, 孩子们望着黑板上黏着的枫叶 (用彩纸画成的) , 眼里满是期盼, 我当然懂得他们的需要, 这也是我想要创设的情境。
师:瞧, 还有这么多枫叶呢!一片片将要被秋风吹落了!
生1:老师, 我也想用一片枫叶给好朋友写信。
生2:我想用它给家乡的爷爷奶奶写封信。
生3:我想给快冬眠的大黑熊写信。
……
师:哟, 小朋友们都想学着秋姑娘给好朋友们写信呀!那, 你想写些什么呢? (孩子们纷纷举手, 迫不及待想要发言。) 别急, 你啊, 再好好思考一下, 然后学着秋姑娘写的信, 把你对朋友或者亲人的关心写下来。
(孩子们经过短暂的思考, 个个奋笔疾书, 课堂上一会儿便小手如林。)
师:谁想来念念自己写的信?
生1:一封写给家乡的爷爷奶奶, 嘱咐他们冬天快来了, 要多穿衣服, 别着凉生病了。
生2:一封写给要飞往南方的小燕子, 让它们一路上多注意安全。
生3:一封写给远方的小河, 让它冬天结出厚厚的冰, 小朋友们要将冰面当溜冰场。
生4:一封写给蜡梅花, 冬天快到了, 你做好开放的准备了吗?
……
模仿文本的语言进行言语实践, 是低年级语文课堂经常采用的一种方式。他们在教师的引导下, 感受语言的情感, 体味语言的韵律, 感知语言的魅力, 探索语言的表达方式, 并且模仿表达, 从而形成较为丰富的语感。
三、激发想象, 巧设平台创造语言
“给学生多大的舞台, 他就能跳出多美的舞蹈。”课堂是什么?课堂是激情燃烧的动感地带, 是他们求知、创造、展示自我、体验成功的平台, 是学生生命成长的地方。语文课上打造的平台应该是言语实践的平台。
《水乡歌》是一首儿童诗, 清新活泼的语言, 描写了江南水乡水多、船多、歌多的特点。整首诗内容浅显, 先问后答, 语言通俗易懂。学完课文, 教者提问:“水乡还有什么多?”生活在江南水乡的孩子, 自然熟知水乡的树多、桥多、花多、鱼多……于是, 一个个孩子便化身为小诗人:
水乡什么多?树多。千棵树, 万棵树, 树儿多了空气好。
水乡什么多?桥多。千座桥, 万座桥, 座座桥儿通四方。
水乡什么多?花多。千朵花, 万朵花, 花儿朵朵笑开颜。
水乡什么多?车多。千辆车, 万辆车, 车儿带我去旅游。
……
“给点阳光就灿烂, 给个舞台就成长。”这样的言语实践, 是学生发自内心的需求, 他们沉浸于老师构建的言语情境中, 乐学、会说, 每个人的智慧闪现着熠熠光芒, 在言语的创造中逐步成长。
语文课程致力于培养学生语言文字的运用能力, 提升学生的综合素养, 语文教师应从语文的角度出发, 把活动指向言语实践, 激活言语的体验, 张扬言语个性, 回归语文本色, 让语文教学求是、崇实、鼎新, 肩负起培育一代又一代的言语生命的重任, 让言语生命的枝头缀满芬芳的花朵。
参考文献
言语评价 篇9
关键词：言语行为理论；小学语文；课堂教学；教师评价语
一、言语行为理论分析
言语行为理论是语言语用研究中的一个重要组成部分，它最初是由英国哲学家约翰·奥斯汀于20世纪50年代提出的。根据言语行为理论的阐释，我们说话的同时是在实施某种行为，说话者说话时可能同时实施三种行为：言内行为、言外行为和言后行为。
言内行为是指通过句法、词汇和音位来表达字面意义的行为；言外行为是表达说话者意图的行为，是在说某些话时所实施的行为；言后行为是通过某些话所实施的行为，它是话语所产生的后果或所引起的变化。举例来说，当老师走进教室，说“请同学把窗户打开”这本身就是一个施动的言内行为；当教师走进教室，说“教室怎么这么热呢！”其话语的言外之意是希望学生把窗户打开；当教师说完“教室怎么这么热呢！”有学生领悟了老师的意图，主动将窗户打开，这产生的就是言语后出现的行为动作——言后行为。
二、教学评价语概念分析
课堂教学评价语是指学生在完成某一规定任务时，教师通过自己的语言对学生的任务完成情况进行评价，其中包括纠正、引导、鼓励、批评等多种言语行为，而教师进行课堂教学评价的根本出发点应该是促进学生更好地发展。随着教育水平的不断发展，如何对学生进行恰当的课堂评价，已经成为教育界人士研究的热点话题。
从言语行为理论的角度来看，小学语文课堂教学评价语不仅具有评判学生回答的言内行为，而且对学生语文学习行为、学习兴趣、学习习惯等方面有言外之意和言后之效。也就是说教师在对学生进行课堂评价时，其目的在于通过自己的言语，对学生产生影响，对学生施动，使其产生“言后行为”，而当教师的评价语没有对学生产生“言后行为”，抑或是“言后行为”不理想，通常会认为这样的课堂评价语是无效的。
三、教师课堂评价策略分析
为了使小学语言教师的课堂评价语能够充分发挥作用，使学生产生“言后行为”，使课堂教学能够按照教师的预期效果进行，我们认为可以从以下几个角度进行考虑：
（一）强制性评价语——尽量避免
语言是具有艺术性的，语文教师作为语言文字的传播者，在语言运用方面应该更加注重艺术性的培养，针对小学生，教师在进行课堂教学时，应该以关爱为主，尽量避免使用强制性的评价语言，如：“这道题你必须给我做出来！”“这首诗你必须给我背下来！”“这个问题你必须给我回答出来！”等，像类似这样的强制性评价语，会使课堂气氛变得尴尬，而学生的心理除了逆反还会产生紧张与恐惧，这种课堂教学情景是与小学语文教育相违背的，同时从言语行为的角度来看，这种强制性课堂评价所产生的言外之意会使学生产生误解，而其带来的言后之意，也不会达到教师的预期效果。
（二）鼓励性评价语——提高比重
从情感的角度来讲，处于小学阶段的学生是需要教师的呵护与关爱的，而小学语文教学目标不仅仅是使学生掌握汉语技能，更应该是使学生体会汉语文字中的情感。为了激发学生的学习兴趣，培养学生的课文阅读情感，教师在对学生进行课堂评价时应该尽量多说出鼓励性、表扬性的课堂评价语言以提高学生的自信心。讲解长春版小学语文三年级下册《我是男子汉》一文时，教师往往会在课文讲解结束后提出开放性问题，如“你觉得什么样的人是男子汉？”对于这样的问题，如果学生在回答时表示沉默或回答效果不佳时，如果学生刚好是男生，教师就可以通过评价性语言对该学生进行鼓励“老师觉得你就是男子汉，因为你……”，将学生日常表现的细节之处作为鼓励的内容，进而对学生进行激励，培养学生的自信心。
（三）批评性评价语——适度得体
一味的盲目鼓励在教师评价语中也是不可取的，教师在对学生进行课堂评价时，还是应该坚持适当批评的原则，如果教师不分是非对错，都采取表扬式评价，表扬评价后的言后行为效果也会大打折扣，而对学生适度得体的批评性评价，对学生而言也是对其言语的一种纠正与刺激。我们强调可以采取批评性评价，但还要遵循适度得体的原则，即对学生进行批评的时候不可太过激而伤害学生自尊心，使学生产生逆反情绪，从而出现适得其反的“言后行为”。
本文在对言语行为理论阐述的基础上将言语行为理论与小学语文课堂教学评价语的使用相结合，希望能够为广大小学语文教育者提供必要的参考。
参考文献：
[1]刘丽书.小学语文课堂评价语的现状调查及其策略研究：基于A校的个案分析[D].东北师范大学，2014.
从言语行为角度看成功言语交际 篇10
1 言语交际的含义
所谓的言语交际就是指人们运用言语来进行人与人之间的交流, 从而使对方能够感受到表达人所要表达的言语含义, 所以说言语交际行为是伴随着言语的产生而产生。言语交际行为能够适应人类社会发展的需要, 沟通社会信息, 它是人类进行交流的重要方式。在实际生活中, 我们常常将言语和行为分开, 但是在实际的言语使用过程中言和行往往是分不开的。比如我们常说的“听其言观其行”、“言语上的巨人, 行动上的矮子”所以说行动与言语是分不开的, 在言语交际时就是将言语与行动充分的结合, 从而增加言语的魅力, 提高言语表达能力。所以说言语交际行为由于言语有所不同, 他除了言语上的表述还有行为与动作上的表达。比如一个人在表达自己的情感时可以通过语气和眼神来进行交流, 从而让被听着能够了解对方索要表达的思想情感, 准确掌握对方话语的意思。除此之外, 人类在进行交流时还需要根据说话者说话的环境来进行言语的判断。在英语言语交际上也是如此, 所以言语交际它具有一定的共性, 在进行言语交际时需要交际人员充分利用环境、文化以及自身的言语天赋来组织言语, 从而提高言语交际的能力。
2 言语的作用
语言和言语之间存在着非常重要的关系, 他们相互依赖相互促进没从而能够保证人类社会的进步与发展。文字是言语表达的一种符号, 比如在英语的26个字母、48个音标中构成了英语言语的基本结构, 而汉语则是由39个韵母、21个声母组成。所以言语的结构都是在一定的规则下设计好的, 人类在进行言语表达时都需要遵循一定的语法规律来表达自身的所思所想。
语言和言语是两个不同的词语, 所以他们的词义也有所不同。语言是一个表达观念的体系, 它具有一定的社会性, 是人们运用说话鞋子进行交流的一种工具。而言语是一种个体行为, 它是一个人的言语结合。言语的应用是社会发展的需要, 尤其是随着社会经济的进步, 言语能力的好坏决定了社交能力的高低。大方得体的言语形式能够在社交上受到别人的欢迎与亲睐, 同时还能够得到别人的认可以及尊敬。但是在进行与外国人的交际时不仅仅要重视言语的组织还应该重视言语文化的差异, 从而提高与人交流的能力, 增加个人的言语魅力, 达到自身的交流目的。对于当代中国人来说, 掌握好言语交流行为, 需要了解国外的言语语法结构以及外国的文化, 从而找到合适的言语切入点, 找到共同的言语爱好提高自身的英语的水平, 增加个人的魅力。
3 言语交际的必要性
我们在进行言语交际时, 每一句话每一个词语都需要准确的应用与斟酌, 因为在进行言语交际时都是带有一定的目的性的, 除此之外, 言语交际还带有个人的特色, 每个人的所见所闻以及行为方式的不同会导致言语行为的不同。当我们在进行言语的交流时会根据场合的不同以及自身的喜好来采用不同的方式。比如在英语中的”look out!”句话中, 需要根据不同的语境来进行言语意思的判断。如果是在一种危险的环境下, 这句话则是小心的意思, 而如果是在比较常规的情况下则是向外看的意思, 所以在英语言语的交际时也需要对言语环境进行判断。但是在进行英语言语的交流时有时他需要遵循语语法从而来保证言语表达的准确性。比如在使用英语来表达命令的口气时一般都会应用an act in saying something这一表达方式来进行。“许诺”、“命令”、“警告”等词语在英语言语的应用中都属于上一类的使用方法。比如在该句话中In saying“I will bring the book to you tonight”, I was making a promise.则说明了说话者会将这本书带来, 证明了这是一个承诺。
在长期的言语交际中, 由于人们对言语魅力的忽视从而导致了交际的失败。所以言语交际是一门艺术也是一门学问, 人们要想在交际中赢得更加主动的地位就要学会使用言语交际。尤其是在进行英语的交流时, 英语言语更加灵活, 要想增加自身言语的魅力就要掌握英语的言语技巧, 找到英语言语的关键所在。言语交际顾名思义它是人们进行社会活动的一项重要功能之一, 在进行言语的交际时人们可以抛开言语自身的限定, 可以动过更多的形似来表达出表达着的意思, 从而增加言语的魅力。但是在进行言语交际时交际人员还是需要一定的交际规则, 这样能够保证言语的可行性, 表达出言语说要表达出的内容。所以在日常的英语表达中, 应该尊重英语的言语习惯, 找到英语句子所要表达出的含义, 组织好英语句子与句子之间的关系, 让语句变得更加优美, 使人们听后感到舒服, 让人感到清新亲切。
人们在进行一般的言语交际时能够满足人类社会的需求, 它是一种社会性的行为, 离不开社会群体而存在。人类在言语的交际中能够逐步了解到人与人之间的相处, 能够正确的认识社会、认识世界, 增强人与人之间的情感。哲学家马斯洛认为人有生理、尊重、自我实现、安全以及相属和爱五个层出的需要。所以人类需要得到别人的尊重和实现自我就需要通过言语的交际来进行, 在言语的交际中人们可以充分的表达自己的观点, 展现自己的魅力, 让更多的人来了解自我, 从而更好的去实现自我。人类在进行言语交际中能满足自身利益, 保证自身利益不受到损害, 同时人类通过言语交际行为来追去自身更大的利益, 从而达到交际的某一种行为。所以说言语交际行为是一种社会行为, 人们通过言语交际来表达自身的各种情感例如失落、愤怒、高兴、伤心等。言语行的一致才能够更好的达到言语交际的效果, 从而保证言语交际的成功。
4 言语交际成功的方法
言语交际的方法需要遵循不同的方式, 同时还需要实事求是根据不同的环境来进行言语交际。在进行言语交际时说话人要结合实际的交际目的来进行交际, 应用适当的交际方式从而来实现交际的目的。
4.1 间接言语交流
要想增加言语表述的魅力, 还需要运用多种表达方式来进行, 其中间接言语交流就是方法之一。间接言语交流能够委婉的表达自己的意见和想法, 从而避免不必要的正面冲突。在间接交流时它增加了言语的艺术性, 让人们更容易接受, 在交流时感到舒心。在英语言语的表达中经常会应用间接回答来进行交流, 比如在回答“Can I help you?”问句时, 如果对方不愿去就可以说“Thank you, but I want to try again.”意思就是说“我不想用你帮忙。”在这样间接言语的交流中, 能够表达被帮助人的意愿, 让想帮助者感受到舒心和愉快, 及时被拒绝也感到快乐。间接言语交际在应用时需要考虑场合以及运用的形式, 提高自身交际言语的魅力, 最后达到自身交际的目的。
4.2 言语理解对方
在进行交际时最重要的就是理解。所谓的理解就是要理解交际人的目的以及交际人所要表达的情感以及话语的意思。在理解的基础上进行交流能够增加双方的好感, 找到交流的共同言语, 从而提升交流的空间找到合适的交际方式。理解双方还需要了解听话人的爱好兴趣等, 因为人与人之间存在一定的差异, 在进行言语的交际时会出现意见的不同, 所以要想抓住被听话人的注意力就需要对方理解你的观点, 从而找到交际的话题。交际人可以通过言语动作眼神甚至是语气来充分的表达自己的情感, 让对方能够准确的理解你所要表达语句的含义, 找到双方的交流点。所要说理解是交流的基础, 要想进行言语交际, 最主要的是要学会表达自身的观点, 理解别人的观点, 从而掌握言语的精髓, 找到双方交流的切入点。
4.3 找到共同言语话题
俗话说:酒逢知己千杯少, 话不投机半句多。人类因为兴趣爱好的不同, 在进行言语的交流时也会有不同的取向, 所以交流者要想成功的进行交流, 就需要了解被交流人的爱好, 从而找到共同的言语话题。在这样的人群中, 大家的爱好相同, 交流时不会出现冷场现象, 同时在交流时还应该保持话题的一致性, 如果在讨论一个大家都不感兴趣的话题时, 说话人要及时改变话题方向, 避免引起大家的反感。尤其是在英语的交流中, 还需要根据文化的差异来进行, 英国人在见面打招呼时大部分喜欢谈论天气, 所以在与英国人进行交流时应该找到融入他们集体的话题。同时在进行言语交际时还需要保证言语的简练与精确性, 从而保证被听人对语句的理解。比如有人问你“Where are you from?”, “I am from China”这样的回答无疑导致问话人的反感, 因为来自中国这是大家都知道的, 所以在进行言语的组织与回答时应该体会问话人的意思, 找到准确的回答方法。
5 总结
综上所述, 言语交际行为是一个复杂多变的行为, 它既是一门言语又是一门艺术。人类在进行言语的交流时需要了解国外的文化, 同时还要拥有较好的言语组织能力, 提高自身言语魅力。所以说成功的言语交际需要各方面的能力的提高, 言语与见识的宽广性能够更好的为言语交际服务, 增强个人交际的魅力。
参考文献
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