学习焦虑

学习焦虑（精选十篇）

学习焦虑 篇1

焦虑是影响外语学习的重要情感因素之一, 随着人文主义和二语习得研究的发展, 人们更加重视外语学习者的学习需要和情感需要。克拉申的情感过滤假说认为情感因素与语言学习过程紧密相关, 包括自信, 动力, 焦虑等。其中焦虑是最关键的。

2. 外语学习焦虑

2.1 定义。

焦虑是一个心理概念, 表现为沮丧, 自我怀疑或忧虑等。许多人在学习外语时都产生过焦虑, 它也是在语言学习和教学中的一个障碍。Horwitz和Young认为外语焦虑是特定情境的和复杂的。霍维茨等焦虑定义为“一个独特的复杂的自我认知、信仰、感情、引起形式和行为与课堂语言学习有关语言学习过程的独特性。”

2.2 焦虑的分类。

通常, 焦虑可以分为三类:特质性焦虑、特定情境焦虑和状态焦虑。特质性焦虑是一般性的人格特点或特质, 表现为一种多少比较持续的担心和不安。这是一种持久的焦虑倾向, 也就是说一些人普遍会对很多事物感到焦虑。特定情境焦虑与特质焦虑在稳定性上相似, 但是它在不同情境中也不是一成不变的。状态焦虑是指在一个特别情况下产生的忧虑和压力感。

2.2 语言焦虑的分类。

Horwitz, Maclntyre, Gardners等研究者做了大量的研究, 他们认为外语焦虑作为一种来自于语言学习的独特的复杂的自我认知、信念、情感和行为。Horwitz认为有三种焦虑表现:沟通忧虑、测试焦虑和负面评价恐惧。沟通忧虑是源于学习者在表达他们思想方面的语言能力不够。这是典型的与人沟通时的害羞心理, 经常发生在听和说的时候。测试焦虑是来自于对失败的恐惧, 它是一种当人们在进行测试的时候经压力时的心理状态。考试前产生焦虑心理会对考试状态和结果产生很大影响。负面评价恐惧是来自于学习者的外界评价期待, 包括家长、老师、同学等。它跟测试焦虑相似, 但是不仅仅局限于测试焦虑的范围, 负面评价恐惧还可能产生于其他评价情境中, 例如在很多人面前用英语做演讲。

3. 克服外语焦虑的策略

尽管焦虑会对外语学习过程、学习结果、沟通能力等带来负面影响, 但还是有办法克服的。为了降低焦虑的影响, 教师和学生都应该采取一些措施。

3.1 对外语教师的建议

3.1.1 发现外语焦虑。

教师首先需要确定外语焦虑是否在他的学生中存在。这要求老师有敏锐的观察力并辨别学生学习成绩差是来自于焦虑还是能力不足、缺乏兴趣和动力。只有教师明确了原因才能对症下药。

3.1.2 具备先进的专业知识。

众所周知, 教师在学生的外语学习效果中扮演着重要的角色。要解决学生的焦虑问题, 教师必须具备专业的心理学知识以及外语教学方法。另外, 教师应该尽量避免负面评价, 尤其是严厉的批评。相反, 教师可以采取多种评价方式, 如形成性评价和终结性评价。

3.1.3 具备优秀的素质。

师生关系对学生的学习效果影响很大, 一些学生害怕老师, 主要是由于老师太过严厉。往往耐心、和蔼的老师能与学生建立良好的关系, 这对减轻学生焦虑大有帮助。

3.1.4 不纠错或少纠错。

当学生在学习外语时接受到大量的语言信息加上母语的干扰, 会很容易犯错。但是教师应该尽量避免过多的纠错, 因为过于直接的纠错会打击学生的自信心, 从而导致他们更害怕错误, 对于必须指出的错误, 教师应该采取温和的态度。

3.1.5 用适当的方式提问。

教师话语是学生接受的语言输入中最重要的一个部分, 如果教师能够适当的使用课堂语言, 对教学效果大有裨益。教师在提问应该遵循:1.提问与学习过的内容相关的问题。2.给每个学生公平的回答机会3.问题难度适宜4.适当延长问题的思考时间。

3.2 给外语学习者的建议

3.2.1 培养健康的心理素质。

有一个健康的心里素质是进行有效的外语学习的先决条件。首先, 学生应该对自己学习外语树立自信心, 积极参与学习。其次, 应该调整自己的竞争意识, 对于竞争目标的树立不要太高或太低, 其实自己才是自己最好的竞争对手。最后, 学生应该正视困难, 在外语学习过程中遇到挫折是很正常的, 但是学生们应该有一个良好的态度对待挫折, 从困难中吸取经验而不是自怨自艾。

3.2.2 树立可实现的目标。

学习外语不像母语那样简单, 所以很多外语学习者在学习时很费力, 而且给自己很大压力。这都是因为他们给自己的设立的目标太高。相反, 外语学习者不应给自己太大压力, 对于目标的设立也不要太严格, 有一个能督促自己进步又能经过努力实现的目标是最好的。

3.2.3 具有综合型动力。

外语学习动力指的是在进行外语学习时的期待, Gardner和Lambert将外语学习动力分为两种。一种是综合型的动力, 另一种是工具型动力。拥有综合型动力的学习者学习外语是为了融入外语社团, 他们对与某一外语相关的文化、历史等有很大兴趣, 所以他们学习外语的目的不是金钱也不是名誉。但是具有工具型动力的外语学习者就是抱着一个特定的目的学习外语的, 这个目的可能是通过一场考试、获得一个职位等, 在达到这些目的以后, 很可能会丧失对外语学习的兴趣。

4. 总结

总之, 很多外语学习者都会经历焦虑而导致他们对学习丧失热情, 影响学习效果。为了克服焦虑, 教师和学习者都应该学习适当的方法。除了上文列出的一些建议以外, 我相信广大师生定会想到更多适合自己的方式。

参考文献

[1]Brown, H.D. (2014) .Principles of language learning and teaching.北京:外语教学与研究出版社。

[2]张云, (2010) , 重视外语学习者的焦虑情感, 《青海民族大学学报》, 第3期。

学习焦虑 篇2

厦门湖明小学 何志华

有人对上海市4649名中小学生的心理现状调查表明：中小学生亟待作心理辅导的问题，居前十位的是：学习动机不正，学习习惯不良，学习能力不够，注意力障碍，自控能力差，自我中心，耐挫力低，学习焦虑，自卑和社交退缩。其中与学习有关的心理问题有七项，可见，困扰学生最多的是学习心理问题。产生学习焦虑心理的直接原因是学习成绩不理想，由于考试成绩不理想出现心理压力而形成焦虑情绪。因而帮助学生克服学习焦虑心理，让他们健康学习和 成长刻不容缓。我觉得关键是学校与家庭应该做好学生的心理健康教育。

一、家庭教育。

家庭是小学生的第一课堂。父母与子女之间感情融洽，关系和谐，对小学生的身心健康有重要作用。父母的言行举止应该成为孩子的表率。父母要全面关心孩子的身心健康，使孩子信任自己，心悦诚服地接受教育，在孩子的心目中成为可敬可信的人。父母对孩子要有正确评价，除关心孩子学习外，对性格、品德、锻炼、健康水平各方面都可以进行评价。鼓励孩子发扬优点，克服缺点，不断进步。特别要注意防止仅从孩子的学习成绩去评价好坏，更不能施加压力，使他们产生紧张感、压迫感甚至恐惧感。

我班有个孩子叫冯睿，他在一二年级时，学习成绩还算可以，中等偏上。从三年级开始，学习成绩迅速下降，语文成绩从原来的90多分降到80分左右，数学成绩从原来的90分以上下降到70 多分，而英语还出现了不及格现象。看到孩子学习成绩下降，父母非常着急。父亲脾气暴躁，气极了就打，有时打得孩子胳膊、腿到处是伤，母亲心疼孩子，多次找我求助。我就和家长多次进行沟通，了解了孩子成绩下降的原因，制订有利于孩子成长的方案，同时家长也明白了对孩子的教育方式不能简单、粗暴。很快，冯睿的成绩进步了，孩子的自信心加强了，家长非常感激我。总之，父母对子女“望子成龙”“望女成风”，不能有脱离实际的过高要求和急躁情绪，避免引起与孩子之间关系的紧张、对立。

二、学校教育。

学校作为一种特殊的环境，它的组织体系、管理制度、人际关发展。小学生中的不少心理和行为等方面的问题本身往往就是学校工作中的缺点、错误甚至失策所造成的。因此，学校应当从卫生保健和教育的立场出发，通过各种有效的教育途径，对学生进行疏导，对各种心理障碍进行预防或早期发现，早期治疗，充分发展小学生的智能、情感和意志。

1、树立自信心，多鼓励、少批评。

有学习焦虑心理的学生一般都缺乏自信心，有自卑心理，总担心自己的考试和作业不如别人，被别人瞧不起而产生心理压力。引导学生正确对待学习上的失误，引导他们看到自己的长处，学会正确评价自己。可以使学生逐步树立起学习的信心，特别是让学生正确对待学习中的困难，要多看到学习中的进步和成功，学会欣赏自己的成功。用自己的现在同自己的过去比，就能使之从自己的进步中获得成功的体验，增加自信心（针对中下生）。因此，我在班级里开展了“学习竞争伙伴”、“班级之最”、经验交流会等活动，其中，“班级之最”里可设有最有礼貌的同学、作业最认真的同学、上课最认真听讲的同学、劳动最积极的同学、学习进步最快的同学、最乐于助人的同学等等。这样学生的自信心和积极性得到极大提高。

对学习焦虑的学生而言，最大的奖励莫过于得到别人的称赞和肯定，尤其需要教师的鼓励、微笑等社会性强化。奖励要与学业不良学生实际付出的努力相一致，使他们感到无愧于接受这种奖赏。奖励要注意以精神奖励为主，物质奖励为辅，因为采用多鼓励、多表扬的方法，会使学生知道老师很重视他及他的优点和长处，将会使他心底蕴藏着一种自我肯定的强烈需要诱发出来，增强信心，拼命努力，表现出自己的优点来。在对差生实施教育过程中，我对于杜俐俐的缺点要批评，但不宜太多，要“多表扬、多鼓励”。如果经常批评、责备她，无疑会把她心中刚发芽向上的意志除掉，打消了她上进的积极性。因而，在语文课的组词、造句、口语对话、游戏等训练中，我都让俐俐积极参与，给她安排一些简单、次要的角色，既要使她能够胜任，又不至于伤害她的自尊心。原本在课堂上，俐俐总是不敢表现自己，自从有了我对她的及时鼓励、点头微笑。现在的她上课时也能举手发言，还能较专心听讲了，成绩也慢慢提高了。可见，教师或家长任何一种亲切和信任的目光，一句热情而富于鼓励的话，都可以使孩子产生战胜困难的信心和力量。

2、创设合作的课堂学习环境。

目前教学中的弊端之一是过于强调竞争而忽视合作。由于课堂竞争中优胜者只是一小部分，大多数学生是竞争的失败者，因而更容易诱发学业不良学生的自卑、自暴自弃心理。因此，应通过建立合作的课堂学习的方法，如改进评分方法，采用鼓励性评价，淡化竞争气氛，用类似分层作业的方法提倡互助与协作，强调教师与学生之间、学生与学生之间的互助与协作，有效地调动学生学习的积极性、主动性和参与性。

3、为他们创设成功的机会。

学习焦虑的学生常常过分夸大学习中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为他们创设成功的机会，让他们在学习活动中通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力。同时要给他们树立一些成功的榜样，因为一个人看到与自己水平差不多的示范者取得成功，就会增强自我信念，认为自己也能完成同样的任务。

4、良好学习习惯的养成

习惯是一种后天获得的趋于稳定的动力定型。习惯的形成是由于一定的刺激情景与个体的某些动作在大脑皮层上形成了稳固的暂时神经联系--条件反射系统。良好的学习习惯一方面可以帮助学生节省学习时间，提高学习效率；另一方面可以减少学习过程中的差错，有利于养成勤于思考、敢于攻克难关的习惯。例如，课前准备，我要求学生早进教室平心态，桌上不摆与学习无关物品；课堂上不趴着、歪着听课；不与他人说话、搞小动作；眼睛盯住教师，振作精神；全身心投入学习才不走神。养成良好学习习惯，如做好预习，跟住讲课思路，听懂课才不走神，遇难点不卡壳继续往下听，事后再请教老师同学。

帮助学习焦虑的学生养成在规定时间内学习的习惯，力戒拖延和磨蹭。学校里的学习有严格的时间规定，在家里也应该有固定的学习时间，养成复习旧课和预习新课的习惯。此外，教师要教会学生检查作业的方法，使之养成细心检查作业的习惯。

5、学会学习，加强学习心理训练

克服学习焦虑心理必须重视学生学习能力的培养，提高学生的学习成绩，让学生感到学习成功的愉悦。学习成绩不理想的原因很多，大多数属于学习方法问题，缺乏科学的学习方法。学习过度紧张不仅不能取得很好的学习效果反而会降低学习效率和效果。要引导学生学会学习，要注意学习效率。应当注重学习方法的改进，合理去安排学习时间，学习应有张有弛，不能不顾生理节律去拼命蛮干。我定期会让优生进行汇报总结，有“怎样预习”、“我怎么复习”、“怎样培养爱看书”、“写读书心得”、“如何发现自己的不足”等，这样可以让学习有焦虑的学生有一定的学习方向，掌握一定的学习方法。

6、多关心学生

心理健康教育的重要任务之一就是全面地了解学生，增进学生的心理健康。在学校教育中，尽管教师和学生所处的位置不同，所扮演的角色不同，但他们在人格上是平等的，应该互相尊重，互相理解，遵循民主和平等的原则，以真诚、友爱和平等的态度对待每一个小学生（尤其是学习焦虑的学生），成为小学生的知心朋友或良师益友，小学生才愿意亲近教师，对教师说心里话，才能了解和掌握学生真实的心理，心理健康教育才有针对性，才能在轻松愉快和乐观向上的气氛中进行，才能收到理想的效果。为此，教师在从事心理健康教育的过程中，必须充分尊重每一个小学生的权利、意见和人格尊严。一切居高临下的说教、一切形式的讽刺挖苦和嘲弄学生的行为都是不可取的，都不利于小学生心理健康教育的顺利进行。在课余时间里，我尽量多深入到学生中去，与他们一起交谈、游戏、活动，使他们与你无拘无束地相处，他们必然会对你敬而近之，由此而产生一种“爱屋及乌”的效应。同时我给特别的孩子特殊的爱。教师节那天，办公桌上又堆了好多卡片。有以前班级的，也有现在班里的。一张卡片一分心意，一句句祝福一片片情。翻阅着，品读着，内心升腾的是欣喜与自豪。振尧也送来了贺卡，惊喜之余我更是细瞧一番。“何老师，谢谢你三年的照顾，我已经从竹笋长到竹子了，可是长得还不够，我还要长得更高更壮！何老师，您辛苦了，我祝您节日快乐！”语言不是蜜，但胜于蜜，几句真心话真让我心动。

他，个性倔强，叛逆心强，好打架，纪律不好，对学习有厌恶情绪。为他我不知想了多少办法，磨了多少嘴皮。可说得轻了，当成耳边风，“涛声依旧”；说得重了，最多维持一个星期，又“旧病复发”，让人无计可施。

我突发奇想，我何不在卡片上做一做文章，给他个惊喜，用我的肺腑之言把他给粘住呢。我便绘了一张心形图案的明信片回赠了他，并赋上了评语：在这个集体中，老师与你父母电话联系最多，与你说的话最多。你可知道你的一点点进步老师有多么高兴吗？你可知道一次次“惹事”又使老师的心难过多久吗？你是幸福的，条件优越，父母、老师都是那么爱你，我不反对你有个性，不反对你有独立的看法，我只希望你的个性能够沿着健康的轨道发展。我欣喜你的成长，快乐于你的进步。你能天天给我欣喜与快乐吗？我好想笑口常开！

事后，振尧说，“我收到了何老师的卡片，既高兴又羞愧。何老师那么关心我，我却常让她操心，真不该啊！我一定要好好学习，用自己的行动来报答老师、父母的关爱”。一张小小的卡片，几句真诚的语言，使他有了彻底的转变。

走出学习焦虑情绪的困扰 篇3

一、个案情况

小敏:一个13岁六年级女生,班上的学习委员。来咨询室见我时一副心事重重、欲言又止的表情,样子有些憔悴。我不断给予她鼓励的眼光并营造一个轻松氛围,过了许久她才断续地说起:这段时间总感觉自己很累,每逢上课就想打瞌睡,打不起精神来,上课注意力很不集中。这种状况从五年级下半学期就开始出现。来访者自述已经很努力学习,但期末考成绩还是不如人意,数学才考70多分,退步了很多。父母也为此不高兴,不断地给她加压,晚上还让她去上补习班,另外还要完成补习班的作业。

二、家庭背景

小敏有一个弟弟,父母双方都是外地户口,普通工薪阶层,家教甚严。小敏从小在外婆家长大,后来因为上学,6岁就转来深圳跟父母一起生活,因为在家里是姐姐,父母教育她要给弟弟树立学习榜样,带好头。小敏有做不好的地方父母就严厉批评,在学习上把孩子盯得很紧。

小敏意识里过度地夸大了学习的作用,这种作用是外在的环境造成的。一是来自家庭环境——父母的压力,父母的世界观潜移默化地影响着她:考不好就没出息,考不好就没前途,考不好就回老家读,并要求她的学习力争在前几名,父母的要求就是自己的目标。二是来自面临升初中的学习压力,怕将来考不好,进不了好的学校和班级。在她的世界里只有学习。由于长时间心理压抑,最后逐渐形成学习焦虑,总是担心考不好,害怕受到妈妈的批评,害怕父母失望,担心别人会不会笑话自己……以致于精神处在高度紧张中,脑袋就像一根绷紧的弦。

三、处理方法

1.转变观念,摆正位置。针对类似的学生学习焦虑情况,首先要纠正学生的认知偏差。引导其认识到成绩并不能代表全部,现在提倡的是素质教育,是从各方面综合评价一个人的能力。

2.培养兴趣。学习之余可发挥自己的特长和兴趣爱好。进行自我调节,转移注意力,学习累了,可放松自己,可参加户外的运动,或者自己感兴趣的活动,如唱歌、练习钢琴、写字等。精神状态好了,学习会达到事半功倍的效果。

3.合理安排时间:六年级的学生大多还不会合理安排自己的时间。这时我们可以理智地跟他们分析。这是你人生中面对的第一场升学考试,接下去还会面临升高中、考大学的考试。这个已经不算有什么难度和挑战性的。让父母老师协助自己制定适宜的时间安排表。这样的学习才会游刃有余。

4.降低要求和门槛。给自己设定一个恰当而明确的学习目标。目标可分为近期、中期、远期的目标;还可分为能立即实现的、经过一段时间努力才能实现的、较难实现的。对自己的要求不能太高,目标符合实际即可。按着这个目标去努力,每进一小步,给自己一点鼓励,无形中会增强自信。

5.多与父母交流和沟通。有什么想法可以主动地与父母沟通。经常得到父母、老师或身边的长辈的鼓励和帮助,能使自己更快乐地学习。

四、学生后续跟踪

现在小敏上初一了,经过一个学期的观察和后续的交谈,发现她的情况较之前好转了很多,时常露出灿烂的笑容,笑声比以前多了,人也变得活泼开朗起来,不再是一个为学习发愁的女孩。

1.心理上:从心理学的角度分析,学习动机、学习兴趣、学习方法与策略、情绪状态、学习观等问题成为影响学习效果的主要因素。如果这些影响因素处理得当,就能取得最佳的学习效果。在与小敏父母沟通的过程中,他们也开始意识到问题的严重性了。他们慢慢改变过去的做法,在教育方式上变通了一下,逐步正确引导孩子,不对孩子施与过高的要求,尽力即可,进步就好,尽可能地为孩子营造宽松愉悦的学习氛围和成长环境。因为得到更多的关爱和关注,小敏的心理较之前平稳了很多,也不再对学习钻牛角尖,心态平和、积极了,能更加乐观从容地面对学习,笑对生活。

2.学习上:从以前被动地接受学习到现在主动地去发现学习的乐趣,小敏整个人不再像之前那么沉重,好像卸下了沉沉的担子,学会了与人一起合作学习,有了更多的交流。小敏逐渐体验到了学习的乐趣。在看看她最近一段时间的学习成绩,数学明显取得进步,由原来六十多分到现在能考上八九十分的成绩,这是一个飞跃、一个进步。有了良好的心态,在学习上因为降低了对自己的学习要求,成绩反而能上去,小敏又找回了自信心,找回了自我。

3.行为上:她给自己制定了一个良好的作息时间表,并能按规定的时间去完成每件事,劳逸结合,该休息时就休息。作业按时完成并讲求效率,如7点~7点半是学习语文,7点半到8点学习英语,8点到8点半就完成英语作业。上课的时候,不再像以前显得那么没精神,能聚精会神认真地听老师讲课;下午放学时间或第二课堂时间,还看到她在操场上运动的身影。

五、个案剖析

学习焦虑是学生在学习过程中产生的最为普遍的情绪反应和情绪体验。教育心理学表明:焦虑程度和学习效率之间呈倒U型的关系,即如果人在缺乏紧张,无压力的前提下会导致没有学习动力;而过度的学习焦虑又会导致学习的失败。焦虑过强或过弱都无益于学习,焦虑程度在中等时,是学习效率最佳的时候。

学习焦虑分为两种:一种是焦虑度高,一种是焦虑度低。小敏属于前者。过高的焦虑水平表现为:学习勤奋,对自己要求严格;把满足师长的愿望当成自己学习的奋斗目标;不管学习能力强弱,会因一时失误导致对自己能力的怀疑而忧心忡忡。小敏的母亲对其学习的期望值高,晚上还要求她参加补习班,她也以母亲的目标来要求自己,再加上自己是学习委员,稍微考差,心理就难受。家庭的期望及教育方式加大了小敏的心理压力。于是她在学习上不敢怠慢,总是担心出现差错,一旦表现不如意就会责备自己。

另外,小敏一开口就向我倾诉她最近睡眠不好。这是由于她害怕家长老师否定的评价,产生了对考试的不安和恐惧,以及由植物性神经唤起的症状——失眠。这些都是外源性的学习焦虑。躯体症状所表现出来的是整个身心都很累,精神状态不佳,总在犯困,晚上睡不好,第二天上课也上不好。在老师的引导下,小敏渐渐发现了自己的问题,究其原因是学习焦虑所引起的连带性问题。由于处在小学阶段的最后一年,心理上多少有些波动,加上毕业班学习压力大,父母老师抓得紧。如果这时过分看重自己的学业成绩,超过一定的焦虑程度,就会引起心理不安,反而在考试过程中发挥不好。

六、咨询后记

一般来说,考前焦虑的学生,往往是那些平常表现很好、老师家长眼里的优秀学生。焦虑是因为太看重分数的分量,惟恐考不好有损自己在老师、家长以及其他同学心目中的形象。我辅导的这个学生在五年级以前是老师父母眼里乖巧、优秀的学生,而且还是班级的学习委员,只是要上六年级,产生了不适应,就造成现在的这种状况。为什么孩子这么努力学习,成绩还上不去?

低龄孩子不明白学习的真正意义和目的,学习内动力不足,只是一味满足家长的要求。父母总认为自己的孩子是最棒的,一旦孩子成绩下滑,他们就无法接受,于是认为“孩子没有用功”,放学后,额外地给小孩增加补习班训练。实际上孩子也在应付外在的情况来保护自己,父母看到自己在学习,以为自己认真,就少些责骂,内心却不想学,累了也不敢出声,只好硬着头皮坐在那里。家长长期不自觉地施与孩子过大压力,造成孩子典型的学习焦虑。小小的心灵如何经受得起如此大的压力?学习焦虑是必然的结果。

面对这种情况的学生,作为教育者和父母应该给孩子树立这样的观念:成绩是其次的,过程很重要,只要我们努力了,不要管结果如何,即使你考得不好,父母也不会责怪你。这样不仅有助于孩子走出学习焦虑情绪的因扰,更有利于培养孩子健全的人格和健康的心理。

点 评

学习焦虑是学生中常见的一种心理问题,如果得不到及时、恰当的处理,有可能引起学生身心方面其他的障碍,轻则出现学习效能降低,缺乏自信心;重则可能出现学习倦怠、逃学、辍学或其他行为问题。本文从一个学习焦虑的学生入手,仔细分析了引起学生学习焦虑的内部原因和外部压力,以及学习焦虑的主要表现。重点介绍了作者所采用的心理学干预方法,从心理、行为和学习等方面详细分析了干预的效果以及学生的转变过程,并且从心理学理论上进行了剖析。虽然本文只是一例个案报告,但其较详细、深入的描述和分析,对其他专业人员和读者具有实际指导意义和示范效应,具有明显的推广价值。

点评人:戴晓阳,深圳大学师范学院心理学教授,博士生导师

(作者单位:广东省深圳市宝安区龙华中心小学,518109,电邮:sarahyuxia@hotmail.com)

学习焦虑 篇4

1 研究方法

1.1 研究问题

本研究旨在讨论外语学习焦虑、学习动机和学习成绩间的相互作用关系, 主要回答三个问题。

1) 师范学院非英语专业学生的语言学习总体焦虑状况如何?

2) 语言学习焦虑、学习动机与学习成绩间存在怎样的相互关系?

3) 不同强弱动机水平的学生在学习焦虑水平上是否存在显著差异?

1.2 研究对象

本研究以某师范大学非英语专业随机抽取某部分大二学生为调查对象, 发放问卷240份, 收回有效问卷232份, 有效率为97%。这受试者已经有8~10年英语学习时间且对自身英语学习焦虑状况有了较为深刻的认识。

1.3研究工具

本研究主要采用问卷调查法进行分析研究。问卷一采用Horwitz等人编制的外语课堂焦虑度量表, 其信度检验Alpha0.805>0.8。它由33个项目构成, 主要包括交际焦虑、考试焦虑和负评价焦虑三方面。问卷二采用薛红云 (2009) 编制的英语学习动机量表, 其信度检验Alpha 0.802。每个项目按Likert五级评分。大学英语四级成绩被用来作为检验学生英语水平标准。

2 研究结果与分析

2.1非英语专业学生外语学习总体焦虑水平

本研究对受试的外语学习焦虑状况进行描述性统计分析。受试外语学习焦虑总分在43到152之间, 均值为98.63, 每个项目的均值为2.99, 标准差为20.65, 表明受试在英语学习焦虑离散度较大, 存在较大差异。受试总体焦虑均值较高, 这可能是由于受试所处师范学院生源英语基础相对较差, 多为接受应试教育。其中33个焦虑项目中, 得分平均值最高的分别为32, 24, 18, 9等。项目32为和以英语为母语的外国人相处时, 我可能会感到不舒服 (M=3.52) , 项目24 (M=3.46) 、项目18 (M=3.42) 也是与属于交际焦虑范畴, 这表明师范学院非英语专业学生具有较高的交际焦虑。他们长期接受应试教育, 在词汇、语法、阅读等应试技能上颇有积累, 但口语、听力等交际技能水平较低。这与Krashen (1982) 的“情感过滤”假说相一致, 语言学习者的焦虑感越低, 他们所遇到的语言输出障碍就越小, 从而获得的语言输入就越多, 反之, 学习者缺乏表达自信, 学习课堂就趋于沉默。

2.2 外语学习焦虑、学习动机与大学英语四级成绩的相关关系

本研究通过皮尔逊相关研究方法, 探讨了这三者之间的相关关系。受试者大学英语四级成绩与外语学习焦虑呈显著负相关 (r=-.336**, p<0.01) , 这表明外语学习焦虑在一定程度上会阻碍学习者英语水平的提高。但根据Mac Ityre (1995) , 焦虑与学习动机并不是单一方向的联系, 究竟是焦虑导致学生成绩不好还是学习成绩不好会导致焦虑, 学者们并不能达成共识。大学英语四级成绩与学习动机呈显著正相关 (r=.380**, p<0.01) , 这表明学习动机能促进学生英语语言水平的提高。具有较强学习动机的学生会有较强的内部动因来激励自己达到某一学习目的。学习动机与外语学习焦虑呈显著负相关 (r=-.280**, p<0.01) 这表明学习者的学习动机越强外语学习焦虑就越低。这可能是因为学习动机强的学生更能全身心投入学习中, 从而帮助自身减少焦虑时间。

2.3 强弱动机两组受试者在外语学习焦虑上是否存在显著差异

根据问卷调查对受试者学习动机的描述性分析, 按得分从高到低排列, 各取高、低分段的各25%, 使用独立样本T检验方法看他们强、弱动机两组同学受试者在外语学习焦虑上是否存在显著差异。结果显示强动机组的焦虑程度远远低于弱动机组, 他们存在显著差异 (t=7.01, p<0.001) 。这与张会肖 (2012) 的研究结果一致, 受试者动机越强外语学习焦虑程度就越低, 而动机越弱焦虑程度就越高。

3 降低学习者外语学习焦虑的方法

3.1教师层面

合作学习能有效提高语言学习者的自信心和学习动机, 减轻语言学习焦虑。学习者在参与合作学习活动中能增加师生间、生生间互动机会, 使他们进行有效的语言输入和输出, 这既能激发他们的学习兴趣、动机, 又能增强他们的自信心。因此英语教师在开展合作学习时应首先通过构建轻松愉快的课堂环境来打消学生的心理顾虑, 拉近与他们间的心理距离。其次, 正面肯定的引导也能降低学生的焦虑感。 再次, 教师应努力避免“一言堂”状况, 鼓励每位组员积极参与小组活动, 并针对不同英语水平的学生提出不同梯度的问题以保护他们的自尊, 建立自信。学习者在学习情境中体验到的愉悦感越多, 他们就越乐于参加学习活动, 这也能帮助学生降低学习焦虑。

3.2学生层面

学习者要降低学习者的外语学习焦虑感就应首先认识到自身焦虑并及时与教师、同学沟通, 缩短与教师、同学间的心理距离, 更好地参与教学活动。

目标设定对激发学习者外语学习动机有重要作用。过高的目标设定会使学习者期望过高而容易失败, 导致焦虑。因此学习者应树立清晰的, 可以通过努力来实现的目标。自我效能也是学习动机理论的重要组成部分。曹扬波 (2014) 指出低效能感的学习者对自己的能力缺乏信心, 这导致学习动机不强, 在学习过程中容易放弃努力。因此学习者可以以学习成功者为榜样, 确立自我参照的样本, 总结自身经验教训 , 在自身进步中提高自信, 增强自我效能感。最后学生应对过去所取得的每一个小进步作出积极强化的归因, 相信努力终有回报, 以增强学习动机, 抑制外语学习焦虑。

参考文献

[1]Gardner R C, Mac Intyre P D.On the measurement of affectivevariables in second language learning[J].Language Learning, 1993, 43 (2) :157-194.

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[4]Mac Intyre P D.How does anxiety affect second languagelearning?A reply to Sparks and Ganshow[J].Modern Lan-guage Journal, 1995, 79 (1) :90-99.

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[6]薛红云.大学生英语学习动机与课堂焦虑研究[D].上海:上海交通大学, 2009.

焦虑情绪对大学英语学习的影响 篇5

语言焦虑是学习者在语言学习活动中产生的不安、焦急、紧张、甚至恐惧的.情绪状态.焦虑在英语教学中对大学生的影响很大.文章以教学实践为基础,陈述了大学生语言焦虑的现状,剖析了产生消极焦虑情绪的起因,指出英语听力和口语学习受焦虑情绪的影响最大,并提出一些帮助学生降低学习焦虑的教学措施,以促进英语学习的效率.

作 者：王蕾  作者单位：齐齐哈尔大学外语学院,161006 刊 名：齐齐哈尔医学院学报 英文刊名：JOURNAL OF QIQIHAR MEDICAL COLLEGE 年，卷(期)： 29(17) 分类号：H3 关键词：语言焦虑   英语学习  教学措施  

为成绩做主,不要让学习遭遇焦虑 篇6

平昌县 赵 艳

我是一个初二女孩,小学的时候,学习很轻松,成绩很好,从来都是班上的一二名。可是进入初中以来,学科越来越多,不知道为什么,我感到学习开始吃力起来,成绩也慢慢变得不理想了,特别是英语和物理这两科,简直差得让我吃惊。我不知道这是为什么,也不知道该怎么办。

我们应该知道,少年学生随年龄增长的不仅仅是身体,还有心灵和智力的空间。如果你能够在繁多的学习科目中理出头绪,适应新的学习节奏,学习就不会那么吃力了。另外,英语和物理的问题,你要抓住学科的特点,找出“差”的根源,在老师和同学的帮助下,一步一步地解决,跟上。

罗江县 谷小艺

我想请您帮助我解答一个疑问——我们班上有些同学英语很好,可是很少见他们看英语书,每次考英语,他们都是90多分,而我总是在70分上下徘徊。我懵了,有些不明白问题出在哪里,自己虽然没有好的学习方法,可是一有空就会拿着英语书死记硬背。我总是努力过的,为什么没有好的回报呢?是不是我太笨了?

你没有看见他们看英语书,并不等于他们就没有“看”。任何学习成绩的取得,都需要付出相当的努力。当然,学习方法好,可能事半功倍;学习方法不好,可能事倍功半。不要轻易说自己“太笨”,应该坚信自己是聪明的。但是,死记硬背恐怕不是好办法,记忆应该建立在理解的基础上呢!

宣汉县 李芳

自从进了中学,我就很是苦恼。我的数学和物理成绩特别差,我知道不能因此而毁了前途。但是每当我拿起这些科目时,总觉得自己什么都会,可一做题,就糟糕透了。我讨厌发奖的日子,看见别人拿着奖状,我就觉得对不起含辛茹苦打工赚钱的妈妈和爸爸。

首先建议:不要因为某些学科没有学好,就联系什么“前途”“对不起父母”等人生重大话题,免得给自己增加无谓的压力,乱了学习的方寸。我估计是没有建立起知识之间的联系,你懂得的是“这一点”,而做题需要的是有关“这一点”前后联系的所有知识和方法。还有,看见别人领奖,正确的竞争心理应该是羡慕和暗自在心里下决心,下次一定努力得到。

热线面对面:

青川县 方芳

进入初中,我的成绩出现问题,成为我每天焦虑的中心。刚开始,我的化学还考八九十分,一学期下来,滑到了60分以下。每次做题,心里都一团糟,化学方程式也老是记不住。还有物理,班上好多同学都为它发愁,说它是黑暗的“屋里”,怎样才能学好物理呢?有时候,我上课注意力不集中,课后就不会做题,怎样才能改掉这个毛病?

在激烈的竞争中,“心里急”是一种焦虑情绪,反而会影响效果。连喜欢都说不上,难道还企望能够熟悉和掌握吗?不妨你也来一个“逆反”,偏偏要变“反感”为喜爱,这样,化学方程式也会记住了,“屋里”也不会再“黑暗”了。

方芳继续说:

我的语文成绩,刚开始比班上的一个同学好多了,现在她不仅超过了我,还次次考试都是八九十分。为什么我的语文成绩提不高?我的作文还将就,语文老师说我提高很快,经常在班上表扬我,可是后面又有闲言碎语。中国加入WTO,学英语是热门,老师也说学英语重要,我也知道,但就是不知道怎么学。对了,世界史怎么这么难学!以前学中国古代史,学起来既轻松又有趣,世界史却这么枯燥无味,背起那些东西,脑子里一点印象都没有,历史老师老是发火。还有政治,老师不发火,我就记不住。

首先,我一直认为,一个人的能力,不应该只是用分数衡量的。然后我要说,面对老师的表扬,就是自己的成功,应该为自己骄傲,并以此增强自己的信心,带动和促进其他学科的学习。对于那些“闲言碎语”,最好充耳不闻,不理会,才不会影响自己的学习情绪。你应该消除自己的焦虑心理,无论是英语,还是世界史、政治等其他学科,你首先需要理出头绪,以平静的心态,充满信心地学习。想想,英语、世界史,真的是因为“难学”,你才学不好的吗?

方芳继续说:

复习期间,不仅要学习新内容,还要复习旧知识,同学们都抓得紧,我也真的很急。我知道学习犹如逆水行舟,不进则退。每天中午一个多小时,把一门功课的作业做完,就再也没有时间了,每天晚上必须“开夜车”。这样白天就常常梦见“周公”,又影响学习。对我们山里孩子来说,读书很重要。我的家境贫寒,爸妈都是农民,为了让我和弟弟读书,爸爸被迫出去打了几回工,每次都被老板“吃得”只剩“骨头”。妈妈大概今年过不了年,就会出去打工了,除此之外,确实别无他法。弟弟不争气,老是惹祸,他们就指望我了,我不想让他们失望,而且如果我考不上,家里是拿不出钱让我读高价的。

你已经慢慢说明白了你的“症结”——说一千道一万,你学习成绩出现的问题,最终还是心理方面的障碍,是你背负着父母的希望,以及在学习中遇到一些挫折,因而产生的焦虑情绪在影响你,拖着你学习进步的后腿。

我觉得你目前首先应该调整心态,不自卑,排除焦虑情绪的干扰,养成健康的学习心理;学习时做到心无旁骛,集中注意力,提高学习和做作业的效率;不开夜车,拒绝上课时与“周公”的约会,科学安排时间,保持旺盛的学习精力。

正确认识和把握自己,尽量发挥自己的长处,通过自己优势的发挥,建立自信心和学习兴趣,从而促进其他学科的学习。博览群书,努力开阔自己的思路,多与同学交流,多向同学请教,总结适合自己的学习方法,也是你应该重视的。

大学新生英语学习焦虑研究 篇7

关键词：大学英语,大学新生,焦虑,学习策略

大学新生入学后面临的首要问题是学习习惯和学习策略的转变问题, 由高中填鸭式的应试教育向大学以自主学习为主的学习习惯的转变对很多适应能力不佳的学生来说是一个痛苦而漫长的摸索过程。在这一过程中出现焦虑情绪是在所难免的。但对于适应能力较强的学生来说, 他们能够在较短的时间内完成这一转变, 从而把适度的焦虑情绪转变为学习和前进的动力;而对于适应性较弱的学生来说, 由此引发的焦虑情绪将更有可能成为他们学习道路上的绊脚石, 负面影响的作用远远大于、甚至完全覆盖其正面促进作用。因此, 如何正确看待和合理利用大学新生由于学习习惯的转变所引起的焦虑情绪, 如何在教授知识的同时注重学生情感因素对他们学习的影响就成为摆在每一位一线教师面前的现实问题。

1 何谓焦虑

在以学生为中心的大学英语教学体系中, 学生的个体因素已经越来越不可忽视, 其中情感因素的重要地位已经受到越来越多教师及研究者的注意。而在各种情感因素中, 焦虑由于其对学习者具有或促进或阻碍的双重作用而受到格外的关注。所谓焦虑, 是指学习者由于预期不能达到目标或者不能克服障碍而导致自尊心或自信心受挫、失败感增加, 进而形成的紧张不安的情绪状态, 通常表现为自我怀疑、不安、紧张等负面情绪。外语学习焦虑是由外语学习过程的特殊性引起, 和外语学习的自我知觉、观念、感情等密切相关。

2 大学新生在英语学习中焦虑的表现形式

通过对大一新生的调查我们发现, 在他们中普遍存在对英语学习感到迷茫和不知所措的情况。多数学生感到英语学习非常吃力, 大约有一半的学生觉得跟不上老师的教授进度, 并且很多学生对大学英语的学习方法非常迷惑, 抓不住学习的重点, 甚至不明确学习的目的。对老师的测试内容也是一知半解, 不知道怎样才算是通过了大学英语考试。以上情况导致许多学生对自己的学习能力和理解能力产生怀疑, 而这种不自信的状态则进一步影响了他们的英语学习兴趣, 从而导致恶性循环, 最终影响到整个大学英语学习的效果。

3 大学新生英语学习焦虑产生的原因

从以上大学新生在大学英语学习中表现出来的焦虑形式我们可以看出, 高中与大学的英语学习模式和学习习惯存在显著的差异, 大多数学生无法自然而然地适应大学英语的学习环境。根据对大学新生的调查我们能够发现导致大学新生英语学习产生焦虑的原因有以下几点:

首先, 从外语学习本身的特点来看, 外语学习由于需要学习者付出不间断的持续的努力, 并且很难在短时间内见到明显的学习效果, 使其成为许多学生产生焦虑最多的课程之一。我们经常听到学生发出这样的抱怨, “其他的课就算不会起码看书能自学, 英语连看都看不明白, 别说理解了!”这也从一个侧面反映出了英语学习的特殊困难。英语是一门带有很强延续性的学习科目, 大学新生能否较快适应大学英语学习的进度和要求在很大程度上取决于学生在初中和高中时打下的基础。一旦在学习的过程中出现了中断, 即使是很短的时间, 也会大大影响英语学习的效果, 从而很可能出现学生自己看课本都“看不懂”的状态。而一旦这种断层出现, 英语学习的连续性被打破, 学生将很难把自己调整到与教师教学频率一致的水平, 导致焦虑情绪的出现。

其次, 从教师的教学模式来看, 中学英语的教学进度相对来说比较慢, 教学内容相对来说比较少, 教学模式相对来说比较单一, 也比较固定, 学生能够很快适应教师的教学方法和教学模式, 并且有充足的消化吸收的时间, 还可以通过练习一遍一遍进行巩固。而大学教师的教学模式多样化, 一个老师一个教法, 甚至不同的单元、不同体裁的文章、不同的话题都会有不同的教学方法, 而且教学内容非常丰富, 因此教学进度和课堂教学强度远远高于中学时的水平。学生也会发现除了课堂上的时间之外, 再没有固定的时间对所学的内容进行消化和吸收, 更不会有铺天盖地的练习对所学的内容进行一遍一遍的强化, 从而使大学新在一开始很难适应教学进度和教学计划, 继而生产生挫败感, 逐渐丧失了英语学习的自信心。

第三, 从学生的学习模式来看, 由中学完全以教师的“教”为中心的填鸭式学习方式向大学以学生自己的“学”为中心的自主学习模式的转变将会是一个艰难而痛苦的过程。因为在中学学习阶段, 教师把所有的知识全部灌输给学生, 而学生只需要被动接受就能够实现教学的母的, 不需进行自己独立的分析和判断, 只需要跟着老师往前走就可以了。简单地说, 学生不需要自己动脑子, 当然也没有自由发挥的余地和空间。一进大学, 才真正实现了“师父领进门, 修行在个人”这句话。老师仅仅充当一个领路人的角色, 仅仅起到一个引导的作用, 至于学生具体怎么学, 学什么, 那是学生自己的事情。教师不再过多地干预学生的学习过程, 也就是说绝大多数的学习任务是由学生自己而不是在老师的带领下完成的。如果说在中学时学的是“WHAT”, 那么在大学里学的就是“HOW”。而这种从“WHAT”向“HOW”的转变同样需要学生付出艰苦的努力, 因为这不仅仅是一种学习方式或学习习惯的转变, 更是一种思维方式的转变。而在这一转变过程中出现焦虑情绪也就不足为奇了。

第四, 从学习目的或者说学习的侧重点来说, 中学英语更注重应试, 而大学英语则注重对英语综合运用的能力。在应试教育中, 知识“点”和应试技巧是教学的重中之重, 学生掌握的是一个一个的“点”, 有时甚至连点都不需要, 只需要通过大量的练习就能把甚至看都看不懂的题目做对。而大学英语要求的是对英语的综合运用的能力, 是对语言的掌握能力, 而不是语言中的几个“点”。这种学习目的或者说学习侧重点的转变同样要求学生有相当的适应能力和应变能力。

第五, 从学生本身的学习习惯来说, 对于习惯了一天从早到晚都有老师在旁边监督的中学生来说, 一进入管理相对松散的大学生活, 能否坚持良好的学习习惯将在很大程度上取决于学生个人的自制能力和意志品质。自制力稍差的学生都无法建立起良好的自主学习习惯, 从而导致很多同学只在上课时学学英语, 下课了就不在动英语课本的状况。没有了自主学习的理解和巩固阶段, 英语学习也只能停留在非常肤浅的层面, 不但无法保证学习的连续性, 也不能达到老师所期望的学习效果。以至于很多学生抱怨进了大学后英语水平不但没有进步, 反而还有倒退, 甚至大幅度倒退的现象。

最后, 从教材的角度来说, 目前的大学英语教材种类繁多, 花样不断翻新, 而中学英语教材的内容很难顺利地与大学英语教材相衔接。大学英语教材容量和内容的大幅度增加也使得学生对教材的理解非常困难。再加上以上所说的教学模式、教学进度、学习习惯等方面的影响, 很多学生反映对教材的内容很难吃透, 很难有时间去真正消化和吸收。另外没有老师在旁边随时答疑解惑, 很多问题都必须依靠自己去解决, 这对于习惯了依赖老师解决一切的学生来说无疑也是巨大的挑战。

4 对学生在大学英语学习中产生焦虑的应对

既然有如此多的原因使得大学新生在大学英语学习过程中产生焦虑, 我们在教学过程中就必须想尽办法去克服, 起码是降低学生的焦虑情绪, 或者说尽量使这种焦虑情绪转变为学习的动力, 而不是学习的负担。这就需要我们从以下几个方面做好工作:

首先是教师对学生学习策略的指导。对于大一新生, 他们在大学英语学习中首先要掌握的不是知识, 而是学习知识的方法。换句话说, 首先要对学生的学习模式和学习策略进行训练, 使他们逐渐适应大学英语的教学模式, 逐渐完成从高中被动式学习向大学主动式学习的转变。只有有了正确的学习方法和良好的学习习惯, 大一新生才能在最短的时间内完成这一转变过程, 从而在大学英语学习中树立良好的信心。

其次要明确教学的进度和学习的目的。教师在教学开始时就应该把一个学期的教学计划、教学安排和教学目的明确给学生, 使学生在学习中不至于失去方向, 不至于茫然不知所措。合理的教学安排应当循序渐进, 应当明了和确定。只有这样, 学生才能知道目前的学习进行到了哪个阶段, 下一步该做些什么。

在有条件的情况下, 分级教学也是能够缓解学生焦虑情绪的方法之一。在教学伊始就把学生按照原来的英语基础分成不同的班级, 各个班级执行不同的教学进度、教学难度和教学策略, 这样可以避免在大学英语授课中经常出现的有学生觉得太简单, 而有学生觉得难度过大的情况, 真正贯彻“因材施教”的教学原则。

另外, 通过小组活动进行教学也可以在某种程度上解决学生在大学英语学习中产生焦虑的问题。因为通过小组活动, 不同水平之间的学生可以通过沟通和交流弥补彼此之间的差距, 教师的教学针对小组而不针对某个学生也在一定程度上起到了缓冲的作用, 使得学生不因直接面对老师的提问而产生焦虑。同时, 小组活动也可以通过锻炼学生的协调和合作能力增强学生面对焦虑的承受能力。

总之, 大学新生在进入大学之后, 由于学习习惯、学习目的、学习策略等各种原因大多会产生一定的焦虑。而这种焦虑情绪将会对学生的大学英语学习产生负面的影响, 甚至是非常严重的影响。因此, 大学教师在教学时, 尤其是在教大一新生时, 应该想尽办法去除或缓和学生的焦虑情绪, 使英语学习真正成为一个快乐的过程, 使学生能够感受到英语学习的乐趣和意义所在。

参考文献

[1]Williams M.Psychology for Language Teachers, Cambridge University Press, 1997.

[2]文卫平, 朱玉明.外语学习情感障碍研究.西北大学出版社, 1998.

[3]袁西玲.大学非专业新生英语学习焦虑研究.中国教育研究论丛, 2006.

[4]徐丽华.焦虑与大学新生的英语学习.中山大学学报论丛, 2006.26 (3) .

[5]傅志海.大学英语专业学生的焦虑情绪探析.德州学院学报, 2006.4.

[6]何文斌, 陈继玲.大学英语网络课堂上的焦虑.药学教育, 2006.22 (5) .

[7]吴育红.大学英语听力教学中克服学生焦虑问题的策略.文教资料, 2005 (30) .

国内英语学习焦虑研究综述 篇8

人本主义心理学 (humanistic psychology) 于20世纪五六十年代美国兴起, 这种心理学思潮在70年代促使外语教学研究从教学中心转变到学习者中心, 学习者个体因素对外语学习的结果差异的影响受到重视。根据著名学者Krashen的观点, 动机、自信和焦虑是影响外语学习的三大情感因素。

美国心理学家Horwitz在1986年最早提出外语学习焦虑的概念并使用了language anxiety这个术语。他认为, 外语学习焦虑是学习者因语言学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结。另外, 还有学者提出了另外的定义, 如一种重要的情感因素、自尊心与自信心受挫、使失败感和内疚感增加, 紧张不安、带有恐惧感的情绪状态等等。此后, 西方学者们尝试从多种角度探索语言学习焦虑形成的原因以及对语言学习造成的影响。Horwitz还设计出外语课堂学习焦虑量表FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale) 供学者们从定量的角度进行分析研究。

西方学者的研究为我国英语学习焦虑的研究提供了极大的借鉴和指导作用。我国外语界从20世纪90年代开始英语学习焦虑的研究。在1999~2003年中, 我们的研究经历了探索阶段。学术界主要进行了相关理论引进、介绍和述评等工作, 研究成果少, 研究对象单一, 研究范围窄。

近8年来, 相关研究文献不断增多, 理论发展的需要和新形势、新环境的挑战, 要求对当前国内英语学习焦虑这一领域的研究发展状况进行整体的了解。本文拟以维普数据库为平台, 收集2004~2011年相关的文献资料进行综述, 探索存在的问题, 并就进一步研究提出建议。

二、国内英语学习焦虑研究状况及主要研究成果

(一) 国内英语学习焦虑研究状况

通过维普数据库检索, 共发现相关研究论文132篇, 按照论文数量, 可以分为两个阶段:

1.2004~2006年:在这三年中, 仅发表10篇论文, 但是在研究对象、研究方法和研究范围上都有所发展。在研究对象上, 改变了以单一的以混合类学生群为主的状况, 逐渐细化。10篇文章中除1篇认为综合介绍外, 1篇研究的是少数民族学生、1篇研究的是体育学院学生、1篇研究的是大专的学生、1篇研究的是中学生, 5篇研究的是大学本科生, 其中1篇又细化研究大一新生。在研究方法上, 90%的文章开始用定性研究与定量研究相结合, 更具科学性。在研究范围上, 以实证性研究为主, 从单纯的理论介绍发展到对某个特定群体的实例分析, 并结合相关研究, 给予意见和建议。因此, 这三年可以称为持续发展阶段。

2.2007~2011年:在这五年中, 相关研究工作得到迅猛发展, 不论在数量上, 还是在质量上都有所飞跃。数量上, 从十位数激增到百位数, 共有122篇论文发表。研究对象基本分布到教育的各个阶段, 从小学到大学, 都有相关的研究论文。同时, 同一个教育层次也有不同角度的研究。如大学本科阶段, 就有针对大一新生、英语专业学生、不同类型高校, 像医学院、农学院;技术应用型本科院校、独立学院等等的观察角度。研究内容进一步拓展, 包括焦虑与成绩、评估、课堂教学、各项英语技能的获得、合作型学习、任务型学习的关系以及在新的媒体网络环境下出现的新情况等等, 包罗万象。因此, 这五年可以看做是迅猛发展阶段。

(二) 主要研究成果

1. 学习焦虑与英语读写听说等技能的相关性研究

(1) 英语听力的提高一直是困扰学生的大问题。2000年杨晋研究出促进性焦虑与学生的听力水平呈正相关, 而抑制性焦虑与学生听力呈负相关。在此基础上, 2004年陈秀玲指出, 焦虑对英语听力理解的成效产生负影响, 其焦虑程度与听力理解的成效产生负影响, 其焦虑程度与听的内容和类型有相关性。2005年, 刘燕妮研究得出学生的性格焦虑程度及状态焦虑程度对他们听力成绩有影响, 听力成绩适中的学生受其影响程度达到显著程度。

(2) 英语口语是引起学生焦虑的另一大问题。2005年杨丽红探讨了教师如何在口语教学中降低学生焦虑感。2007年成艳萍等发现学生的课堂焦虑与口语表达之间呈显著负相关, 而且发言焦虑也与口语成绩呈显著负相关。

(3) 在英语阅读方面, 2008年赵云丽等经过研究, 认为学生的英语学习焦虑与阅读成绩呈显著性负相关。石运章调查表明, 使用阅读策略多、外语成绩好和阅读兴趣高可能是女性外语阅读焦虑低的主要原因。

(4) 英语学习焦虑与英语写作相关性的研究文章不甚多见, 2009年郭燕等在研究中发现, 英语写作焦虑在大学生中普遍存在, 学生回避行为接近高焦虑水平。这些受试者在一般要求、较高要求和更高要求上进行学习, 他们的焦虑程度无显著差异, 但写作成绩差异显著。

2. 英语学习焦虑综述性研究

综述性文章在这八年中只有2篇, 所占比例甚微。学者们通过自己的研究, 提出研究要扩大对象, 延展到少数民族等群体, 研究方法要更加全面, 内容更加多元, 向动态的方向发展等建议。

3. 英语学习焦虑与网络关系的研究

随着信息化革命的推进, 计算机技术被广泛应用到教学中。网络运用对英语学习焦虑的影响也慢慢引起学者们的注意。邵新光等在2008年撰文, 他们研究发现网络多媒体的运用提高了学生学习英语的兴趣, 有助于学生减少学习焦虑、大量获取语言信息并提高学习效率。但是, 在多媒体教学环境中, 大学生的英语学习焦虑仍然大范围地存在。言语焦虑、考试焦虑和负评价恐惧是他们英语学习焦虑的主要方面。

4. 英语学习焦虑与其他因素相关性的研究

近年来, 学者们的视觉不多拓宽, 尝试用不同方法解决英语学习焦虑的问题。有的学者尝试用认知能力改善的方法, 有的学者从情感角度提出建议, 有的学者从自我评价方面入手……这些研究都在一定程度上深化了英语学习焦虑研究。

三、对英语学习焦虑研究现状的思考

总体来看, 八年来国内对英语学习焦虑研究进入了蓬勃发展的阶段, 取得了实质性的进展。但是, 毋庸置疑, 研究工作还是存在一些问题。

(一) 介绍国外最新研究进展的前沿知识的太少, 特别是解决学习焦虑的有效方面介绍太少

在检索到的文章中, 学者们对英语学习焦虑的基本知识都非常熟悉, 但没有一篇提及当今国外学者在该领域所提出的最新策略和相应机制。

(二) 研究内容局限于实证研究

检索到的文章中, 除了几篇介绍性的文章外, 几乎所有的文章都在进行实证研究, 即证明在特定的学习者中是否存在学习焦虑。而对成因、解决机制、策略等研究甚少。在提及的寥寥几篇中, 也只是寥寥数笔, 从浅层次或是单纯的情感因素提出解决办法, 主观性观察性的结论多, 科学性的结论少, 可操作性不强。

(三) 研究手段不够科学、严谨

在进行调查中, 2篇文章采取了Herwitz的英语课堂焦虑量表 (FLACS) 与访谈相结合的研究方式, 1篇采用了秦晓晴的英语学习焦虑问卷, 其余的文章都单纯地依靠Herwitz的英语课堂焦虑量表 (FLACS) 进行调查研究。另外, 有些文章数据分析不尽科学, 如只考虑平均值, 在设定焦虑等级时, 往往用“根据以往研究者对焦虑等级的划分”一语带过。

(四) 研究方向不够全面

通过国内外学者的研究, 英语学习焦虑确实存在负面效应。但是, 1994年, Ellis提出焦虑就其作用而言可分为两类:促进型焦虑 (facilitating anxiety) 和抑制型焦虑 (debilitating anxiety) 。顾名思义, 前者对语言学习能起到促进作用, 后者则起到抑制作用。目前, 在检索到的研究中, 学者们都在证实后一种焦虑的存在以及对学习者影响, 而忽视了研究前一种焦虑对学习者的影响, 两类焦虑之间的关系以及如何将后者转变为前者等更加积极的方面。

(五) 对新环境下英语学习焦虑研究不多

在网络时代, 有关网络与英语学习焦虑的研究文章只检索到2篇。这是远远不能适应如此迅猛发展的信息时代的要求的。

四、对未来英语学习焦虑研究发展的展望

以上, 笔者对8年来英语学习焦虑研究进行了比较详尽的述评, 并且指出了相关研究存在的不足, 下面对这个领域的未来研究进行简要展望:

(一) 研究对象:

研究对象将更加细化, 不仅覆盖教育的整个阶段, 在每个阶段还会在现有程度上进一步细化。

(二) 研究内容:

研究内容将从实例研究扩展到形成因素、解决机制等领域, 同时兼顾学习焦虑的促进型作用和抑制型作用。此外, 其它因素的相关性研究以及在新技术环境下的研究将进一步加强与深化。

(三) 研究方法:

研究方法将更加科学化, 逐渐形成针对中国学生行之有效的测量方法和手段, 研究技巧将不断推进, 科学化和严谨的研究风气将进一步形成。

五、小结

数学学习焦虑的界定及分类 篇9

国外的心理学界早在半个世纪前就展开了数学学习焦虑课题的研究, 美国在1954年最早意识到“有大量害怕数学的人存在”这种现象, Dreger&Aiken注意到数学学习焦虑对学生学习成绩的影响并进行系统研究, 他们发现, 一些学生在处理与数字有关的问题时, 明显表现出各种焦虑特征, 如紧张、思维混乱等, 而且这些焦虑往往导致他们的数学成绩很差, 于是他们提出“数字焦虑”这一概念来描述和解释学生对数学产生的焦虑情况。Kell Iledy&Tipps则提出了一个更为广泛的定义:凡是与数学学习有关的紧张、消极的情绪反应或者是数学恐惧都可以称作为数学学习焦虑。

与国外的丰富成果相比, 中国的数学教育心理学界对数学学习焦虑的研究起步较晚, 规模较小, 人们至今仍没有形成对数学学习焦虑比较一致的严格界定, 通常意义的认识可包括以下几个方面:

数学学习焦虑只是学业不良的学生解释自己失败时的一个理由;数学学习焦虑是学生对这门困难学科显而易见的反应, 但只要对它置之不理, 它便会自然消失:数学学习焦虑是一种终止性的信号, 它意味着停止上数学课, 把精力转向更快乐的事情上;数学学习焦虑是由于强迫“左脑型”学生去学习“右脑型”的课程而引起的, 它是学生对不适合自己的课程的一种自然反应, 即并不是每个人都能学数学。赵继源认为, 数学学习焦虑是人们在数学学习和应用中形成的一种特殊焦虑, 它指向数学活动, 并影响数学活动的效率及效果。还有许多研究者主张, 数学学习焦虑是考试焦虑在数学中的特殊表现。他们将考试焦虑的相关研究理论移植到数学学习焦虑的研究中来。

综合以上各种观点, 我们认为:数学学习焦虑是一种特殊的学科焦虑, 是在学习中因焦虑数学而引起的一系列生理变化、行为表现和心理体验。

二、数学学习焦虑的分类

1. 自疚自责型

这类学生学习勤奋努力, 要求自己颇为严格, 把满足教师、家长的愿望当成自己的学习奋斗目标, 对师长在生活、学习上给予自己无微不至的关怀“感恩戴德”, 在“望子成龙”的阴影下学习和生活。学习上唯恐出现丝毫差错, 稍有不顺, 便自责不已, 甚至有负罪感。他们不论学习能力强弱, 都会因一时的失败导致对自己能力的怀疑, 而忧心忡忡。该类型属焦虑度偏高。

2. 羞涩自卑型

这类学生或因学习基础较差, 或因学习能力较弱, 学习成绩往往不理想。他们有较重的自卑感, 却总是想获得成绩好的同学的那种“风光”、“地位”, 于是埋头苦学, 暗地里与人攀比, 同时又十分计较别人对自己的态度和自己在同学中说话的分量。他们平时不爱言语, 羞于与人交往, 不愿与人谈论学习, 以保全“面子”, 并逐渐脱离人群, 变的孤独、怪癖。该类型属焦虑度偏高。第四章关于高中生数学学习认知焦虑的调查

3. 自视过高型

这类学生学习能力较强, 学习刻苦、自觉, 但对自己能力的估计往往超过自己的实际水平。他们给自己定的目标过高, 总认为自己高人一等, 看不起周围同学, 一心想出类拔萃, 但终日辛劳, 却有“付出”多于“收获”的失落感, 又不甘于现状。他们非常关心自己学习成绩的名次, 嫉妒成绩比自己好的同学, 一点小小的挫折就能造成他们情绪上的波动, 甚至怀疑自己的意志力, 责备自己不够坚强, 未能完成计划。该类型属焦虑度偏高。

4. 逆反对抗型

这类学生独立意识很强, 学习上有自己固定的格式, 认为家长的严格管教完全是多余的, 不愿别人干涉他们的任何事, 自己的学习情况决不与家长交谈。特别是当学习出现滑坡时, 对家长的询问尤为反感。轻者, 独来独往, 闷闷不乐, 对家人不予理睬;重者, 烦躁激动, 大发脾气, 甚至负气出走。这类学生多为学习较差或一般。该类型属焦虑度偏高。

5. 寻求表现型

这类学生学习成绩较差, 经过多次努力后, 自知在学习上难以有所作为, 因而有较重的自卑感, 但他们不甘心被人瞧不起或被人忽视, 故有强烈的引起别人重视的欲望。因此, 在课堂上或考试中常有出人意料的异常举动:或不经思考抢答问题, 或大声取笑别人的答题, 或考试时早早交卷;在与同学交往中, 或主动为他人做些有益的事情, 或强迫别人服从自己, 以维持自己的“自尊”和让人承认自己的“价值”。该类型属焦虑度偏高。

6. 考试恐慌型

这类学生对考试有一种恐惧感, 例如考前的准备、参加考试过程中甚至在考试前几分钟或考试一开始时发生的情绪不正常, 我们通常称之为“晕场”;也可能表现在考试结束后, 或在等待考试成绩时, 出现焦急、担心等情绪。有的人听到他人翻动试题的声音都害怕, 以为时间不够了, 手忙脚乱, 匆忙答题, 顾不上正确与否了。严重的会出现思维混乱, 记忆力短时消失, 头脑中一片空白, 连最简单的题目也不会解答。其中有些人是属于长期性的神经过敏焦虑的范畴。该类型属焦虑度偏高。

7. 娇惯松弛型

这类学生从小养尊处优, 凭借家庭的力量, 升学一帆风顺, 未来前途家中早做安排。尽管他们中一些人的父母对他们要求也较严格, 但只限于学业, 而生活上则采取放纵的态度, 忽视对他们人格、素质的培养训练。这类学生平时学习敷衍了事, 上课注意力难以集中, 课后不摸书本, 临考时匆忙应付。该类型属焦虑度偏低。

8. 自由散漫型

这类学生认为“读书无用”, 在学校完全是混文凭。因此, 他们在学习上无进取心, 纪律性不强, 上课精神不振, 课后却很活跃, 社会交往较多, 喜欢赶同学中兴起的各种时髦。偶尔也有心血来潮搞学习的时候, 学习成绩不稳定, 时好时坏。该类型属焦虑度偏低。

初中学生英语学习焦虑情况分析 篇10

一、学生的考试焦虑

我们曾对学校部分班级的学生进行访谈得知,大约有70%以上的学生有不同程度的焦虑,究其原因,主要包括以下几个方面:

一是受到大的考试升学背景的影响。尽管国家早就开展九年义务教育,在初中升学方面也都提出不以考试作为升学的唯一依据,但现实并非如此,国家对人才选拔的高考制度深深影响着小学升初中阶段的入学,尤其是追逐名牌大学效应的地方教育评价体制更催生了地区性的“重点小学”、“重点初中”到“重点高中”的“利益链”的形成,于是这些“重点学校”的入学门槛很高,没有优异的成绩是很难进入的,所以学生从小学就开始经历了一系列的考试,尤其是将来面临高考,英语学科的难度和所占分值的比重都给他们造成了很大的心理压力,焦虑也就在所难免了。

二是受到社会、家庭、学校对学生期望的影响。现在社会就业竞争激烈,一些就业单位应聘时对学历的要求非常高,而这些学历最终还是需要通过考试选拔才能获得,所以不得不让学生重视考试。也正是如此,家长对孩子的教育投资加大并渴望得到孩子能取得优异的考试成绩的回报,而学校为了提高升学率给自己带来良好的声誉,更加重视学生的考试,导致学生备感紧张,焦虑感自然上升。

三是受到过多的考试频度影响。学校除了规定的期中期末两次大考以外,还有诸如月考、周周练、校际联考、竞赛性质的选拔考等,这样频繁的考试无时无刻不冲击着学生,特别是经历过考试失败的学生更为紧张,而试题难度大、偏离常规学习内容的考试更让学生的焦虑上升,影响他们考试的表现。

二、学生对负面评价的焦虑

有不少学生在英语学习中缺乏信心,自我评价较低,总认为自己不如别人,担心受到负面的评价。但他们又爱面子、怕丢脸,特别希望自己在同伴和老师面前表现自我优势的一面,于是在竞争中产生焦虑。

尽管现代教学评价理念要求评价尊重学生的个性发展,注重多样、多元化,但是一方面由于受到功利性教学的影响,短期内要求出成绩的思想还是成为现实教学的主流,许多教师奉承“不问黑猫白猫,能逮着老鼠就是好猫”的思想观,结果指责、批评、抱怨等负面教学评价行为便难免出现,引发学生的焦虑情绪;另一方面,英语成绩相对较差的学生常常被边缘化,尽管有主动表现自我的愿望,但自我愿望长期被边缘化而破灭,焦虑在所难免。

三、学生英语口语交际焦虑

学生的英语口语交际焦虑主要表现于害怕在老师或同伴面前用英语去交流,由于英语是一门有别于母语文化的语言学科,学生本身就缺少跨文化的语言背景,生怕自己理解不到位而表现不当被教师指责和同学笑话,于是这一部分学生一般只在英语课堂上埋头做笔记,有意回避老师的目光,课堂上不敢发言。小组讨论时,不愿意与人交流,尽量不主动挑起话题,或是保持沉默,害怕在同学或老师面前用英语表达。

相对于考试焦虑和负面评价焦虑来说,学生英语口语交际焦虑比例较小,主要是性格内向、对自己的英语能力自信心不足、英语成绩较低的同学。但是现在的初中学生是活泼外向的00后,受大环境的影响,许多学生从小接触英语的机会较多,在进入初中之前许多教师也就进入了英语口语化教学,生活中许多原版读物、电影、电视新闻的普及也为他们接触英语口语提供了条件,因此大部分学生都愿意在课堂上主动参与发言、表演、讨论活动等,用英语表达自我,向同学、老师表现自己的才能,以期得到同学的认可和老师的鼓励与表扬。

尽管如此,我们也绝不能忽视英语口语交际焦虑的学生,教育要面向全体学生,要逐步培养他们的信心,有针对性地采取教学手段,保证他们不断取得进步,让他们感受到尊重,感受到成功和愉悦。