教育范式转型

教育范式转型（精选十篇）

教育范式转型 篇1

一、问题:差额式学生评优遵循的是甄别性管理范式

目前, 大多数学校仍把优秀生名额分配到年级、班级, 由教师 (更多的时候是班主任) 差额评选优秀生。这种“矮中取高”式的差额评选遵循的是甄别性管理范式, 学生评优变成了一种甄别性管理行为。学生遵循这种甄别性管理范式, 从而衍生了诸多问题。

1.学生评优价值的定位存在的突出问题

学生评优是为了找到优秀生, 放大了甄别、选拔、管理功能。学生评优起初是为了实现两个目的———鼓励“优秀生”、鞭策“后进生”, 但在实际操作中, 基本上只追求后一个目的了。

2.学生评优标准的制定存在的问题

首先, 统一标准多, 关注学生个体的个性化标准少, 缺乏对大多数学生个体实际的关注。其次, 标准大多只能评判学生的发展现状与质量, 对学生的长远发展预见不足, 不利于预测学生今后的发展趋势。再次, 标准过于关注优秀生的个别成长体现, 漠视其他学生的成长体现。绝大部分评优标准以学习成绩、纪律遵守与音体美特长为基本内容, 不能涵盖学生多元化的成长时空、丰富的成长行为。

3.学生评优主体的选择存在的突出问题

目前, 学生评优的主体比较单一, 一般都由教师来操作评选, 学生的自评和同学互评没有真正发挥作用, 更缺乏家长和社区人士的参与。

4.学生评优方式的选取存在的突出问题

首先, 用外在评价方式评选出优秀学生。现在, 学生评优的项目、标准、程序等大都是教师设定的, 忽视了学生自我评价方式的选取。其次, 从上到下分配名额评选出优秀生。分配优秀生评选的名额只是考虑了各个班级的人数基数, 没有关注各个班级的实际发展水平的差别。

5.学生评优效益的发挥存在的突出问题

首先, 学校、教师组织优秀生评选并不单纯是为了肯定优秀生的成长行为, 更不是为了理性地提醒优秀生和其他学生找到今后的成长方向, 只是想给学生们提供一个近期成长的优秀生榜样, 让其他学生向优秀生“看齐”。但是, 每个学生都是独立的个体, 其成长轨迹是独特的, 不能复制别人的成长经历;每个优秀生的成长轨迹都是独特的, 不会被别人复制。尤其是, 并不是每一个学生都能走向成人塑造的优秀生模型。其次, 学校、教师在找到优秀生后, 不管是发奖状、奖品, 还是“登报纸”、“上宣传栏”介绍优秀生的事迹, 都是想给学生们传输一种逻辑:成为优秀学生“不白做”, 做到了会受到表彰、奖励, 大家都应当争做优秀生。但随着时间的推移, 这种导向作用会趋于平淡, 并不能长时间地引导学生的成长。再次, 这样从横向上评选“优秀生”的同时, 还会间接地“评选”出“后进生”, 会打击这些“后进生”的成长积极性, 也使学生评优的鞭策效应大打折扣。

二、归因:学生评优遵循甄别性管理范式的主要因素

学生评优选取甄别性管理范式, 它不是理论或政策支持的取向, 而是教育实践中现实存在的取向, 它拥有深厚的社会支持文化背景。

1.影响学生评优价值合理定位的主要因素

首先, 受选拔性评价的负面影响较大。在选拔性评价的背景下, 学生评优以学生的学业成绩为主要依据, 侧重其甄别、筛选和批判性功能的发挥。其次, 班级的行政管理功能被放大。为了尽快地形成稳定的班集体并让班集体有秩序地运转起来, 学校管理人员尤其是班主任只好不断地强化班级的管理功能, 加强对学生的控制、束缚。

2.影响学生评优标准科学制定的主要因素

首先, 现有的技术支撑只方便教师制定甄别性的学生评优标准。学生评优标准要根据收集到的学生成长信息来确定。由于教师普遍缺乏教育诊断、教育测量与教育统计等专业素养, 导致其收集到的都是对比性信息, 学生基本信息、即时性成长信息却很少。对比性信息便于教师对学生进行分类, 形成不同规模的学生群体完成管理行为。因此, 立足于这些成长信息, 学校、教师只能制定一些宏观的便于区分学生目前的成长质量的评优标准, 而无法顾及到每一位同学的成长实际, 更无法预测学生的成长方向。其次, 多元智能理论没有在学生评优中真正发挥支撑作用。学校、教师在制定学生评优标准时只能形成大一统的宏观性条文, 无法有指向性地契合学生的个性实际。

3.影响学生评优主体合理选取的主要因素

首先, 由于学生评优片面地强调和追求学生成长质量 (主要是学业成绩) 评价的精确化、客观化, 往往不允许学生参与评优内容的选择、评优标准的制定, 从而使学生的自评变得无足轻重。其次, 由于学校教育没有实质性内涵, 家长、社区参与学校教育活动的机会、领域普遍较少, 差不多只有教师在孤军奋战, 学生评优工作也便由教师来完成了。

4.影响学生评优方式正确选取的因素

由于中小学的班额普遍过大, 为了尽快地完成大量的学生工作任务, 教师尤其是班主任只能快捷地追求学生的外在成长行为的一致性, 从而无暇追求精致的教育行为, 学生评优方式的选取自然也不例外。

5.影响学生评优效益有效发挥的主要因素

学生评优效益的发挥不注重长期效应, 是功利主义的教育倾向在作怪。学校、教师意图让所有学生按照成长人塑造的优秀生模型快速地成长, 每一个学生都成为优秀生。只关注当前, 从不关注长期的教育效应发挥。

三、求解:建构发展性教育范式是学生评优改革的必然选择

发展性教育范式有助于挖掘学生的发展潜质, 激发学生的成长智慧, 让学生在充分关注自己的智能结构、性格志趣、优势特长后, 不断地满足自己的成长需要, 直至成为完整的自我。

1.学生评优价值的定位:从甄别性管理走向发展性教育

首先, 应把学生评优当做“育种行为”去落实。必须让每一位学生从中清晰地看到自己的发展、进步, 意识到自己非常有可能成为优秀学生, 或在某一方面是优秀的。这样, 学生评优的频率越高、项目越多才越有助于培育学生自信快乐、幸福成长的种子, 有助于学生不断地走向完整的自我。其次, 应把学生评优当做“培根行为”去落实。学生评优要珍视学生的独特个性, 充分地关注学生的个体发展需要, 尊重学生的个性化发展取向, 运用不同的学生评优方法培育学生挖掘成长潜能的能力。再次, 应把学生评优当做“见证行为”去落实。在学生走向优秀的过程中, 他们是第一体验人、见证者, 学生评优理应有效地引导制定个性化的发展目标和评价标准, 给学生提出有针对性的发展建议, 从而让学生体验、见证自己的成长。

2.学生评优标准的制定:从选拔设计走向发现设计

教师应和学生一起, 在系统地、科学地、全面地搜集、整理与分析学生的成长信息后, 对学生的变化、发展情况进行价值判断, 并形成系统的、有针对性的学生评优标准。这些标准定位于让学生发现新的自我, 能对优秀学生的发展行为、普通学生良好的发展趋势进行肯定, 强化学生走向更优秀的意识与行为, 促使学生在现有基础上“百尺竿头更进一步”。

3.学生评优主体的选取:从教师为主走向学生为主

在制定学生评优标准时, 教师要与学生一起完成;在收集学生评优信息时, 要发挥学生的积极作用;在形成学生评优结果时, 教师要鼓励学生积极开展自评、参与互评, 通过协商达成学生评优结果;在发挥学生评优效益时, 教师更要与学生密切合作, 共同制定提高改进措施, 以保证能影响别人, 尤其是提高自己。

4.学生评优方式的选取:从他评为主走向自评为主

学校、教师在选取学生评优方式时, 既要有他评, 更要有自评, 而且要以自评为主。他评的落实载体是教师评判和同伴互评, 要帮助学生辨别出自己的优势和不足, 继续前进。另外, 要突出学生的自评方式。学生要在自我评价中论证、明晰自己应当达到的成长境地, 并在具体真实的任务解决过程中提高和发展自己、在多种成长表现形式中展示和证明自己, 使自己的潜在优势得以充分发挥, 激励自己向人生的更高层次迈进。

5.学生评优效益的发挥:从注重横向引领走向注重自我发现

首先, 学生评优要引导优秀生正确地展示自己的优秀素养。通过发挥优秀生的辐射作用, 引领落后的学生走向优秀。其次, 学生评优结果出来后, 学校、教师还要引导学生正确地认识自己的优势与不足, 确定新的优秀生创建方向, 不断地发现自己的潜能, 寻找到更优秀的自己。

四、实践:发展性教育范式的建构方向

1.确立发展性的学生评优价值追求

在多元智能理论、发展心理学的视野中, 不断地探讨发展性学生评优的核心概念、基本主张, 并加大理论的转化力度, 使广大教师确立起发展性学生评优观念。

2.建构序列化的学生评优标准框架

首先要设置多样化的评优项目。设置选拔类的学生评优项目:学校年度优秀学生、十佳学子等要设定一个时限, 明确学生评优的创建目标、规则, 让有发展优势的学生进行一个时期的创建, 使自己的优势更加突出。设置发展现状鉴定类的学生评优项目:针对有音乐、体育、美术等特长的学生设定一些学生评优项目, 意在鼓励这些特长生的特长更为明显。设置促进潜能发掘类的学生评优项目:意在让学生立足于自己的成长现状, 对照优秀生创建标准, 找到差距, 以便日后做更好的自己。设置及时性肯定类的学生评优项目:教师及时发现学生的成长体现, 然后设置一些每日表现最佳学生、每周进步之星、单元学习进步奖等。

其次, 每种奖项还要设计申报层次, 可以设计为基础奖、发展奖、优秀奖三个层次。比如, 在“自我服务”这一领域里的“自尊自爱奖”, 教师就可以设计三个层次的奖项:“自尊自爱·基础奖”“自尊自爱·发展奖”“自尊自爱·优秀奖”。还须注意的是, 在这些申报项目的设计中要让每一个学生根据自己的实际情况参与进来, 突出个性化内涵, 可在学年或学期初让学生形成自己的申报方向, 然后开始创建。

3.选用自主化的学生评优申报方式

固定时间的优秀生项目的自主申请。学期初, 班主任和任课教师、学生可以一起确定各类优秀学生的申报标准, 公示出来, 让学生们选择自己的创建方向, 并照着标准去努力。学期末, 学生们根据自己的成长情况填写优秀生申报表, 注明申报理由后申报相应的优秀生类别。最后, 班主任和任课教师、学生代表一起根据学生的申报材料确定其是否符合相应的优秀生条件。每一类优秀生的名额不作限制, 具备条件的学生就可以申报。

随机优秀生项目的自主申请。学生的成长速度、优秀生在不同班级的出现频率是不一样的, 学校、教师理应让学生根据自己的成长速度随时申报一些优秀生评选项目, 并进行认定。

学生可以不参加任何奖项的申请。如果学生能自主、理性地看到自己的成长, 自己又对外在评价不感兴趣, 完全可以不参加学生评优的申请。学校、教师可以让学生以写日记、总结等方式肯定自己某一个时期的成长质量。尤其那些大型团体活动, 学生们普遍参与了, 都得到了成长, 就不适合再分三六九等地进行所谓优秀团队、优秀学生的评选。

4.注重动态化的学生评优效应发挥

督促学生始终保持良好的发展态势。学校、教师要定期抽查学生优秀生称号的保持质量。在下一次评选优秀生之前, 如果多次抽查某一位同学的某项优秀生称号均显示为合格的话, 可以在学期末免评并再度授予该生这一荣誉称号, 另外用基础奖励、发展奖励、优秀奖励三个不同的档次加以区分。对于抽查中发现的已不具备优秀生称号的“优秀生”, 督促其在一定期限内整改、提高, 否则追回证书, 取消称号。

奖励要突出个性化内涵。首先, 改变奖状、证书的设计方式, 尽量让奖状、证书能凸显学生受表彰时的背景因素, 比如学生获奖后拍的照片、学校的校徽等。另外, 设计奖状、证书时, 教师要征求学生的意见, 以保证奖状、证书能体现自己的成长内涵, 让学生觉得有收藏价值。其次, 奖品设置尽量实现个性化。学校、教师既要根据学生的年龄特点保证不同年度的奖品不一样, 还要实现奖品的多样化, 尽量满足受奖学生的挑选需求。另外, 购买奖品前, 学校、教师还要征求学生们的意愿, 保证购买的奖品是学生们需要的。

参考文献

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[6]上官子木.现行评优方式需要改革[J].湖南教育, 2002 (7) .

战略人力资源管理转型的实践范式 篇2

战略人力资源管理(SHRM)的目的在于提高组织的人力资源优势，有效保证企业战略的顺利实施。企业人力资源管理如何从传统形态转变到SHRM模式，已经成为许多企业组织所关注的问题。根据国外企业组织中的成功实践，实现这一转变的活动方式主要集中于以下三个方面。

一、战略活动过程中的人力资源角色介入

传统人力资源角色模式把人力资源管理(HRM)仅仅看成是一些机械式的行政事务工作，从而导致组织中HRM行为活动模式与组织的战略目标理念的相互背离。通过SHRM工作的推进，组

织可有效地实现构建新的组织结构模式和文化氛围的战略意图。许多组织中，人力资源管理的传统角色往往引发了一个恶性循环，从而导致向SHRM转变的困难。图1表明，如果组织中人力资源部门元法有效地实施组织战略中的人力资源部分，会导致人力资源经理在其他的经理面前失去地位，使人力资源部门更加远离战略计划的制订过程，从而更增加了实施战略的困难。因此，只有使人力资源部门经理直接参与组织战略计划的制订与实施，并由领导层发挥作用使人力资源管理活动与组织的战略紧密联系，才能有效地提高组织的战略实施能力。

SHRM要求：(1)制定基于人力资源的组织战略；(2)参与组织经营的整体战略决策。战略活动过程的展开需要人力资源的大力投入，加强和促进有助于战略目标实现的组织文化氛围和价值观形成，使全体员工明确组织方向和战略目标。人力资源部门介入战略活动并不只是简单地由人力资源经理把相关的人事资料提供给战略决策部门，为了得到最好的参与效果，人力资源经理必须做好两方面的过程控制：一是对高层决策过程中信息选择的影响控制，二是对高层决策本身的影响控制。

制定基于人力资源的组织战略的经典范例是AT&T所属的全球商业通信系统公司(GBCS)于10年前展开了从传统的人力资源管理转变到战略人力资源管理的工作。当时，急剧下降的销售额和低落的员工士气迫切要求对公司的战略方针做重新定位；作为组织战略全面调整的一个部分，新总裁Jerre Stead就任后制定

了一套新的战略原则。这些原则是：让员工拥有关键的优先权，赢取用户的信任，使用全面质量管理方法，用户导向、能创造价值的技术创新，有效益的快速实现全球化，做最有价值的产品提供者。这些基于人力资源、聚焦于日常工作规则的战略原则为经营提供了全面的指导。一旦这些主要的战略原则确立了，人力资源工作随之也提升到了战略层面的高度。

提升人力资源工作的地位，使之能够更好参与高层决策的另一条途径是设置高层HRM职位。例如，澳大利亚全球保险公司(AGI)改变了高级人力资源经理的分级，使其与高层经理的地位相同，从而实现人力资源工作与高层管理决策的整合。这一措施很自然地使人力资源部门向领导成为AGI公司的高级执行委员。这样，人力资源领导在工作中就能更好地保证人力资源工作与公司战略决策相结合。

芬兰的Tappella电力公司的做法则是，聘请具有更高管理水平的独立人事经理，并将其提升到公司的最高管理团队中。以前，人力资源工作很少能介人公司战略决策，往往只能就个别的事件在专业的知识范围里讨论。在一个命名为“由构想到行动”的战略管理计划在全公司内推行后，新聘请的人事经理作为推动这项工作的核心人物，成为Tappella电力公司中的重要人物。人力资源部门的努力使人事工作在战略决策中占据了一席之位，确保了人事工作得到与其它部门同等的地位。可惜的是，人事工作的角色转变并不像想象中那么容易，人力资源工作仍然未能完全摆脱官僚主义的束缚，对重大战略决策影响力偏弱。为此，公司又聘请了一位具有较高进取理念的人事工作经理，为了提高HRM工作在公司里的地位，公司将其头衔定为人力资源副总裁。新任人力资源副总裁由于其职务地位的有效改善，在高层经理会议上能针对战略管理的需要，就有关人才引人与配置、人员培训、绩效考评、薪酬分配等HRM问题提出一些设想与建议。经过不断的努力，人力资源部门的职能得到了一定程度的加强，人力资源部门参与高层战略管理的水平有了真正的提高。

二、提升人力资源工作的价值

Janice Tomlinson认为，有效提升人力资源工作的价值是实现SHRM转型的关键，为此，人力资源部门必须做好以下工作：①尽量了解企业的价值链运作活动模式。②清楚组织的需要和方向，并作出快速反应。③打破传统人事工作的束缚，实现HRM创新。④和各部门经理建立相互支持的良好合作伙伴关系。⑤体现展示企业获得成功过程中的人力资源重要性。

在Tappella电力公司，人力资源副总裁不断提出了HR部门工作人员知识面开拓的要求与建议。为了更好地服务用户，特地制作了一本“部门经理的人力资源指导书”，帮助各职能部门经理深入了解公司的整体管理原则，特别是那些与人力资源有关的内容。

为了使HRM的反应更加迅速，更加了解公司的需要澳大利亚全球保险公司所采取的方式是组织HR人士与职能部门经理沟通会面。沟通会面的首要内容是请职能部门经理说明：①最近他们做出了哪些重要的决定，需要哪些最新的人力资源信息。②在他们需要这些信息时，是否能够及时获取。有效的沟通会面促进了

人力资源部门和高层管理部门一起为改善公司人力资源工作而努力。而HR信息提供的准确性与及时性被用来评估人力资源工作的效果。

从员工及时获取人力资源信息这一需求出发，北方电力公司

(Northern Telecom)的HRM从传统的角色开始转变到与员工更富合作性的战略性角色。北方电力公司HRM部门的主要任务之一是维护员工的信息，例如工资和家庭地址。人力资源部门提出了一个“自我服务”的新概念，让员工自己负责资料的输入和复审。人力资源部门实行这套输入复审信息系统的基本理念是，通过容易接受和理解的方法向员工提出正确的数据类型，并允许修改系统中基本的数据。这一信息系统开发的关键原则是“从外到内”。也就是首先必须了解员工的需要；然后按照这些需要进行开发。当员工需要这些信息的时候，他们很快就能得到，而不是等到系统方便的时候再提供。“HR信息输入及复审系统”的开发使人力资源从传统的办公室行政角色转变为信息系统的开发者，也使员工更多体会到人力资源工作在提供有价值的服务、满足他们的工作需要方面所具有的意义。

北方电力开发的HR信息系统也是一个人力资源服务用户导向(企业尝试提升人力资源合作伙伴地位的常用方式)的极好例子。用户导向过程使人力资源工作聚焦在公司员工的需要方面。人力资源用户导向化的活动过程见表1。这一过程的关键因素是要使用户积极参与人力资源系统的设计，按照用户的需求进行工作分析。人力资源部门辨别每个用户小组的特殊需求，再设计相应的HRM计划来满足用户需求。

Arnaldo Camuffo和Giocanni Costra对意大利国内各类公司中的HR用户导向活动作了综述。例如，在Italtel通信公司，分别开发了招聘、录用、提升

与薪酬等用户系统，有效满足了经理与各类专业人员的需求。在讲求专业化的当今时代，提升人力资源竞争优势的要求促使了企业设计各种用户导向的人力资源活动，以满足一般职员、中层经理和专业技术人员等不同人员的特殊需求。长期以来，人力资源部门一直遭到贬低的一点就是它未能为组织绩效提供直接的价值结果。因此，在战略人力资源结构中十分重要的一个方面是论证人力资源对企业成功的重要性。为了有效体现展示人力资源在公司获得成功全过程中的重要作用首先要求掌握人力资源绩效的评估方法。David Ulrich提出了三个方面的人力资源绩效评估基本途径。①利益相关人物的评估，是指对在公司人力资源结构中有相关利益者的评估。例如，对经理、用户、雇员或者供应商的调查。了解人力资源工作是否在合适的时间，以合适的方法，为他们提供了合适的人力资源产品。②效用评估，指的是对人力资源工作所产生的直接资金成本和利润的评估。③人力资源事务的作用能力评估，要求人力资源部门从战略角度评估它们对组织中每一个特定单位的HR服务开发绩效与效能。因此，人力资源工作需要辨别特定单位的战略目标并实现这些目标。例如，一个组织单位可能依靠产品创新来实现市场增长；R&D人员对于实现产品的更新换代，达到市场扩张的战略目标起着关键作用。因此HRM在招选、配置、激励那些新产品研发人员的实践中做得好不好将是评价人力资源工作绩效的重要指标。

通过与高层经理的沟通与商讨，澳大利亚全球保险(AGI)提供了一个有助于HRM部门和公司其它部门建立全面关系的7类52项HRM绩效标准指标。7类指标分别为组织绩效、人员待遇、缺勤与离职、调动、晋升和人员配备、培训和开发、职业健康和安全等。根据这些指标对战略制定的潜在影响、指标的稳定性及其对高层决策的影响力，公司的经理们对这些指标按其重要性进行了顺序排列。这些人力资源具体绩效指标可见表2。

通过表2这些指标的使用，将会促进人力资源部门有效地做好本职工作；同时，相关管理数据亦可表明人力资源对公司成功所具有的重要作用。另外，这些指标还使得AGI公司能够把它的人力资源实践和那些非常成功的公司相比较，实施HR标杆管理。因此，AGI高层经理非常积极地投入了各项HRM绩效指标选择确定工作，乐意与HRM部门建立伙伴关系；而人力资源部门也体现了它在AGI中建立重要评价标准及最终实现组织战略成功方面的贡献。

为了顺利实现从HRM转向SHRM，GBCS公司提出了一个能有效体现人力资源工作战略价值的HRM转型程序(见表3)。

三、HR部门的结构重组

在传统HRM转变到SHRM的过程中，重组HRM部门的内部职能构成是十分普遍的，也是十分重要的。在这个方面，TarnPella电力公司的做法是设立一个具有很大权限的、独立高效的人力资源部门。Northern Telecom公司的做法是把全部HR人员合成一体，集中到一个由高级人力资源经理负责管理的高层单位。意大利Benetton公司的做法是企业所有的人力资源招聘和发展活动都在公司高层统一集中处理。

Northern Telecom公司HRM部门重组后的具体职能主要集中在三个方面：①公司的HRM，发展战略性的HR产品和服务系统；对公司层面的HRM需要和其他部门HRM活动提供支持。②部门的HRM，为各实业部门的管理者提供SHRM远景规划。③HR服务，在组织发展过程中，为管理者和职员在工作关系上提供服务。三个方面相互支持，重点是为各事务部门提供有效的HR服务。作为一家全球性公司为了处理好新建的HRM部门同其他单位的良好沟通和合作关系，Northem Telecom公司形成一个由优秀的HR人员组成的服务网络，公司的HR“区域顾问”帮助公司雇员适应不同的工作岗位。内部网络也被设计为能够在各种各样的岗位里进行人员培训和良好的内部交流。

GBCS公司依据HR职能分解，对其所属的HRM部门进行了重构。HR部门的综合服务科主要工作为：薪酬管理、组织设计、绩效管理、人员招聘及培训支持系统管理、劳工管理、人员配置和人力资源信息系统管理。劳动计划科主要工作为：提供各类交流界面协调各部门之间的关系，重点是促进协作型的工作关系。人力资源经营策略和计划科的主要工作是确保公司的HR活动支持公司总的经营策略，通过人员的合理使用，公平地提供各种机会等激发员工的积极性。教育和培训科的主要工作是负责人员培训。员工沟通科的主要工作是确保GBCS的每个成员都能参与组织的重要决策。

显而易见，企业HRM部门的职能构成受企业活动效率、大小和经营策略的影响。在一些组织中，更为集中的HRM部门可以确保企业HR服务的质量，并可获

让学：“儿童数学”教学的范式转型 篇3

[关键词] 小学数学；让学；转型

综观当下的儿童数学课堂教学，教师精致地展示其才情，儿童在教学中“配合”教师，儿童“被主体”“被主动”的现象屡见不鲜. 表面上看，儿童掌握了“基础知识和基本技能”，但失去的是数学学习兴趣、数学学习灵性. 如何让儿童热爱数学，体验数学思想方法的丰富与博大？笔者认为，教师必须实施“让学”教育，即教师的“教”要服务于、服从于儿童的“学”. 惟其如此，才能激活儿童的数学学习潜能，弘扬儿童的主体性学习精神，发挥儿童自我习得的主动性，彰显儿童的独立人格.

内涵诠释：儿童数学教学中的

“让学”

在《现代汉语词典》（商务印书馆2012年第六版）中，“让”的第一词义为：将方便或好处给别人，因此，儿童数学教学中的“让学”也即是把“学”的方便或好处给孩子，让孩子聪慧、觉悟、觉醒. “让”者，“使”也. “让学”应该而且必须是一种“诱导”“唤醒”“激活”“显发”与“弘扬”.

海德格尔在《人，诗意地安居》（广西师范大学出版社2000年版）写道：“教所要求的是让学. ”海氏认为，“称职教师首先关注的是‘学’本身. ”要把儿童从依附、盲从和定式中解放出来，把课堂的话语权还给儿童，培养儿童独立思考、自主学习和享受智性快乐的能力，要充分展现课堂的“非预设性”动态生成，展现课堂多向度的复杂进程，展现儿童的蓬勃生命活力. 在“让学课堂”上，儿童所应追寻的是：“我学故我在”！在让学课堂上，儿童敢于并勇于展示自我、发现自我、发展自我，最大可能地发展自我的个性与才智！

实践建构：儿童数学教学的“让

学”路径

教学建基于主体的“自我发现”“自我觉醒”. “让学”的数学教学，必须变教学目标为学习目标，变教法研究为学法指导，变以教师“教”为本位的预设过渡为以学生“学”为重心的“有空白性”预设. 应尽可能体现先学后教、以学定教、倚学施教、多学少教的“让学”原则，使学生从“不会”走向“学会”，最后达到“会学”.

1. 主体张扬，从“学会”转向“会学”

“让学”的数学课堂，儿童始终是学习的主人，教师要相信儿童“自我习得”的潜能，为每一个儿童营建“心理安全”和“心理自由”的宽松的学习氛围，为儿童的学习助力；对于儿童而言，即是要积极主动地发挥其主观能动性，让儿童主动地去探究、去发现，把自己的心沉潜到数学学习中.

例如，教学“圆柱的体积”（苏教版小学数学教材第12册），在引导儿童进入学习状态后，笔者让儿童回忆圆面积的推导过程，启发儿童理解如何把圆转化成已经学过的长方形来计算. 孩子们迅速感悟：可以将圆柱转化成长方体. 然后，笔者用“活动单”引领儿童投入到自主探究活动中.

在“活动单”的设计中渗透“转化”思想，让孩子们明白，数学新知总是建立在旧知的基础上，学习就是变陌生为熟悉、将未知转化成已知的过程. 由此，激活儿童思维的火花. 孩子们在环环相扣的问题情境中步步进入思维的高潮，自主探究出圆柱体积的计算方法和公式，同时更加深刻地体验到“无限分割”“化曲为直”的思想方法，发展了儿童的空间观念.

2. 主动探究，从“结果”转向“过程”

“让学”的课堂，教师和儿童的角色将发生改变，教学成为多种课程资源的交换与融合，学习将由注重结果转向注重过程. “让学”充分调动了儿童的知识累积和生活经验，让课堂成为儿童展现主体、张扬个性的舞台，成为儿童自由平等对话的平台、互动的乐园. 在充满轻松氛围的汇报环节，儿童思接千载，视通万里. 在丰富的学习体验和富有个性化的表达中，儿童对数学的理解逐渐向广度与深度延展.

教学“确定位置”（苏教版小学数学教材第12册）时，考虑到学生已有的知识以及生活经验，笔者创设了如下场景：在一幅以学校为观测点的示意图中，东北方向、西南方向各有3个点，分别标上A至F六个字母（多媒体出示），其中有两点是小明家和小红家. 学生结合已有知识，根据“小明家在学校的东北方向”得出小明家可能是点A、点B或点C的位置，根据“小红家在学校的西南方向”得出小红家可能在点D、点E或点F的位置. 联系生活实际，学生发现，用东北、西南这样的方式描述方向不够明确，需要更为准确的描述方式. 笔者顺势利用图文结合的方式介绍了北偏东、南偏东、北偏西、南偏西的知识点. 孩子们活学活用，根据小明家在学校北偏东40°方向找到了B点，确定了小明家的位置；但根据小红家在学校南偏西30°方向找到了点D和点F两点，还是不能确定小红家的位置. 学生在实例中发现，只有方向还不能准确地描述一个点的位置，还需要精确的距离. 本课的重难点在学生主动学习、积极动脑的过程中被一一突破.

“让学”的数学课堂，不否认教师的作用，也不提倡“无师自通”. 在学生探究的过程中，教师的职责始终是“向导、伙伴、顾问”，其主要表现在情境的诱导、过程的引导、习惯的辅导、方法的指导、品行的教导上. 教师要乐于分享、善于创新、学会等待. 教师还要经常性地开展“提问金点子”“发言小明星”“勇于表现奖”“最佳口才奖”等调控学习状态的评价活动，以使学生获得更多的肯定与自信.

3. 唤醒潜能，从“压制”走向“牧养”

“让学”的数学课堂让孩子们的数学学习“像呼吸一样自然”. 确实，无限相信孩子，还孩子自由，将会让数学课堂生成“无法预约的精彩”. “让学”的数学课堂，肯定每一个生命的意义，避免儿童的学习动机受到压制，注重在交往中唤醒、诱导和激发儿童数学学习的动机和意识. 儿童需要学什么，就尽可能地提供相应的课程服务. 当然，“课程不仅是教材承载的文化，更包括整体文化意蕴的重构” .

教学“认识公顷”（苏教版小学数学教材第9册）时，可以让孩子们出教室去实际测量，发挥儿童的主观能动性，可以让20个孩子在操场上手拉手围一个边长是100米的正方形，初步建立“1公顷”有多大的表象，再通过推算、动手测量操场面积深化对“公顷”的认识. 再如，教学“比例”（苏教版小学数学教材第12册），笔者为了激发儿童的认知冲突，舍弃了教材中静态的远离儿童生活实际的“照片的放大与缩小”，而是将后续“实践性知识”——“综合实践活动”前移，设置问题情境：如何测量操场上旗杆的高度？霎时间，教室里议论纷纷. 有孩子认为可以爬上去测量，但迅速遭到其他孩子的强烈反对，理由是不可能爬到旗杆顶端；有孩子认为可以把旗杆放下来测量，也遭到不少孩子的反对，理由是旗杆放下来再竖起来比较麻烦；有的说可以找一个比较矮的杆子，测量杆长后，再测量影长，然后测量旗杆的影长，算出旗杆的高度……笔者微笑着点头，孩子们纷纷表示赞赏，并且要求测量. 于是“室内课”变成了“室外课”，他们小组合作，有的扶杆，有的量杆，有的量旗杆的影长，有的用笔计算，有的睁大眼睛检视活动过程等. 经过小组间的讨论交流，最终解决了问题. 在孩子们的实践基础上，笔者把他们带回教室，孩子们的兴致很高，对“比例的内项”“比例的外项”，甚至“比例的基本性质”都有了深刻的认识. 如此，孩子们获得的不仅是“纸笔数学”，更是“实践数学”，不但获得了“学业智能”，而且获得了“实践智能”. 在这样的数学综合实践活动中，孩子们的学习趣味浓、思维活跃、数学运用意识强，整体数学素质获得了提升！

生态文明时代的发展范式转型 篇4

“范式 (paradigm) ”概念是由美国著名科学家托马斯·库恩在其1962年的著作《科学革命的结构》中提出并做出系统阐述的。一般而言, 范式是指一种观念、理论和规律。英国学者玛格丽特·玛斯特曼在《科学革命的结构》中, 将“范式”概括为哲学、社会学和人工三种类型的范式。笔者认为, 生态文明的发展范式主要是指在生态文明的理念下, 社会经济发展的导向及应该遵循的规律及其路径。

生态文明是建立在人类对自身危机认识的基础上, 是人类对自身发展方式进行反思的结果, 也是人类经济、社会可持续发展的指导思想。生态文明的发展范式包含三个层次的维度:一是社会生产层面的维度, 即人类的生产方式与自然资源和环境的关系;二是社会制度维度, 即社会制度如何决定和调节人们在自然资源使用和分配中的关系, 这种关系又将如何作用于社会生产;三是伦理维度, 即在生态文明的生产方式和制度安排下技术的发展导向及社会的价值追求。

北京大学陈平教授将经济结构划分为由下至上的生存经济、生产经济、制度经济的金字塔式体系, 其中, 生产经济和制度经济是传统经济学研究的重点。生产经济主要是以产业经济为主体的产品的生产和交换过程, 制度经济是适应特定生产经济形态的一系列制度安排。而生态文明的发展范式首先关注的是生存经济, 即人类经济发展与自然资源之间的关系, 生存经济是生产经济和制度经济存在和发展的基础。因此, 要使人类经济迈上可持续发展的路径, 就必须从生存经济的层面着手, 以对自然资源的攫取与对自然环境的破坏为本质的发展模式。

如果, 说工业文明的发展目标是实现工业现代化, 那么, 生态文明的发展目标是实现生态现代化。生态现代化 (Ecological Modernization, EM) 的概念是德国学者约瑟夫·胡勃在20世纪80年代提出的, 其核心内容是以发挥生态优势推进现代化进程, 实现经济发展和环境保护双赢, 它是生态文明视野的一种新的发展理念。根据第二次现代化理论, 在18世纪至21世纪期间, 世界现代化可分为第一次现代化和第二次现代化。其中, 第一次现代化是从农业社会向工业社会、从农业经济向工业经济的转变, 是由工业革命引发的, 主要特点是工业化、城市化、民主化、福利化、流动化和专业化等, 其副作用包括资源环境破坏和生态退化等。第二次现代化是从工业社会向知识社会、从工业经济向知识经济的转变, 是由知识革命引发的, 主要特点是知识化、信息化、绿色化、生态化、全球化和多样化等。第二次现代化包括三个转变:从工业社会向知识社会、工业经济向知识经济的转变;从物质社会向生态社会、物质经济向生态经济的转变;从国家社会向全球社会、国家经济向全球经济的转变。

在中国现代化研究中心中国现代化战略研究课题组发布的《中国现代化报告2007》中, 生态现代化的研究范畴主要是指世界现代化过程的生态革命和生态转型, 它既包括经济的生态转型 (生态经济) 、社会的生态转型 (生态社会) 、政治的生态转型 (绿色政治) 、文化的生态转型 (生态观念) 和个人行为模式的生态转型等。生态现代化必然会引起全球的自然环境的变迁。生态现代化过程很复杂, 其中的生态响应、生态经济和生态社会, 及其相应的生态技术与效率、生态组织与结构、生态制度与政治、生态观念与文化, 构成生态现代化的基本研究对象。生态现代化研究的基本内容是:生态变迁、生态经济、生态社会和现代化的耦合关系。它有两个研究维度:一是分领域维度, 包括生态响应、生态经济和生态社会等3大领域;二是分层次维度, 包括生态效率、生态结构、生态制度和生态观念等4个层次。作为现代化的一个重要领域或第二次现代化的重要组成部分, 生态现代化是现代化与自然环境的一种互利耦合, 是经济发展与环境退化将完全脱钩, 是世界现代化的生态转型。为测量并反映一个国家生态现代化的相对水平, 该课题组构建了包括人均CO2排放、生活废水处理率、森林覆盖率、有机农业比例、安全饮水比例、可再生能源比例、长寿人口比例等30个指标在内的生态现代化指数。该课题组研究发现, 全球生态现代化进程迄今已有30多年历史, 中国正处于生态现代化的起步期, 生态现代化水平的国际差距比较大。例如, 中国自然资源消耗比例大约是日本、法国和韩国的100多倍;中国工业废物密度大约是德国的20倍、意大利的18倍、韩国和英国的12倍;中国城市空气污染程度大约是法国、加拿大和瑞典的7倍多, 是美国、英国和澳大利亚的4倍多。中国生态现代化水平要达到发达国家目前阶段的水平, 大约需要50年。

从生存经济、生产经济、制度经济的金字塔角度看, 生态文明的发展范式包含着三重关系, 即人与自然的关系、人与人的关系、社会经济发展与人的发展之间的关系。这三重关系的基础和核心在于人和人之间在占有和使用生态资源上的利益关系, 它直接决定了一定的社会生产形态, 进而决定了相应的制度安排和人类经济、社会发展的整体路径。如果这一重关系无法控制在自然界的承载范围之内, 既会造成自然资源的巨大浪费和社会经济的不协调发展, 也会使后发展起来的国家由于既定的产业分工和路径依赖以破坏自然的方式来谋求发展。因此, 生态文明发展范式的实现, 必然建立在产业发展理念和方式的变革之上。

毫无疑问, 生态文明是比工业文明更进步、更高级的人类文明形态, 并且是在可持续发展理论与实践基础上发展起来的文明形态。如果说以工业生产为核心的文明是工业文明, 那么生态文明就是以生态产业为主要特征的文明形态。人类必须彻底改变工业文明时代的高消耗、高污染的产业, 逐渐形成有利于生态环境、可持续发展的生态工业、生态农业、生态服务业等产业体系, 因此, 生态文明时代的主题就是建构新发展范式, 来正确处理人类生存环境与发展之间的内在关系。在人与自然协调发展的基础上, 从工业文明向生态文明的转变, 需要重点突破以下两个根本性转变:其一, 产业的生产方式如何从资源攫取型向资源循环再生型转变。生态文明的生产模式必须按照资源循环再生高效利用、低排放低污染的原理去建构, 工业文明的生产方式的最大弊端就是缺乏资源循环再生机制, 这就形成了资源—生产—消费—污染的恶性循环。生态文明理想状态的物质生产应该是一种无废料、无破坏、零污染的生产, 这就要求我们如何创建一个“资源-生产-消费-再生资源”的循环再生和低碳排放的生产模式, 使人类摆脱资源匮乏、环境污染的局面, 适应生态文明的要求。其二, 经济增长方式如何从外延的扩张型向内涵的质量型转变。实现经济发展方式的革命性转变, 实际上就是人类要处理好发展与环境协调、实现经济发展与环境破坏脱钩的问题。生态文明必然要求构建一个人类保护自然、自然养育人类的和谐发展模式, 而工业文明为了满足人类的无限欲望, 追求的是高投入、高产出、高消耗、高污染的扩张型、反生态的经济发展方式, 这必然给人类的生态环境带来严重的破坏。而质量型、生态型的发展方式主要是提高产品的功效上, 更关注的是产品的科技含量和环保质量, 而不再表现为资源与能源的消耗上, 以及产品对环境的破坏上。一言以蔽之, 生态文明时代的主题就是通过环境保护和生态创新, 实现人与自然和谐发展的目的, 最终形成人与自然关系相互协调的全新发展范式。

产业生态化:生态文明视角的产业发展方向

产业生态化与产业的集群化、产业融合化并称21世纪产业发展的三大趋势。产业生态化兴起的现实背景是工业文明和传统工业化的反生态特征导致资源枯竭和生态环境的严重退化。工业文明的与日俱增的弊端促使人类反思流行的通过大规模开发、利用和投入资源以追求现实产出和经济效益最大化的传统工业化发展范式, 逐渐意识到生态恢复、环境净化和资源保护才是保障人类生存和实现可持续发展的基本条件。人类选择的经济活动方式、生活方式和追求的物质享受所产生的生态足迹不得超越生态环境的承受能力。生态文明发展理念取代工业文明的价值观和发展观, 意味着传统工业化初、中期阶段无限索取的产业发展模式应该由反生态特征走向亲生态道路, 及回归生态化和促进产业生态化。与农牧业时代的生态化产业不同, 生态文明时代的产业生态化是人类经济活动与自然界和谐互动发展、实现良性循环的新型产业模式, 是产业发展的高级形态。

所谓产业生态化是以产业生态学和系统论为理论指导的新型产业发展模式, 其根本目的在于解决产业发展和环境保护, 以及资源持续利用之间的矛盾, 这也是全书关注的重点问题。概括而言, 产业生态化就是要形成新的产业发展模式, 这种模式的核心就是通过模仿自然生态系统, 即根据产业的基本单位—企业 (群落) 之间的物质流动和能量梯度之间的关系, 利用现代科技和系统工程的分析方法构造一系列的企业链网, 从而构建整体上和分层次的产业生态系统, 实现物质的循环使用和能量的高效利用, 使产业发展对环境的污染和对资源的消耗降低到尽可能低的程度, 从而促进产业系统和生态系统的协调发展。同时, 值得注意的是, 产业生态化既遵循自然规律, 也遵循经济发展规律, 产业生态化是一个动态的过程, 要经历一个由低到高, 不断演进的过程。

20世纪70年代丹麦的卡伦堡工业园首创了一种新型的废弃物管理利用途经, 这就是被称为“工业共生”的生态工业园区模式。20世纪90年代以来, 随着可持续发展战略和行动在世界范围的实施, 产业生态化业已成为越来越多国家和地区特别是发达国家产业发展的新范式。其发展在宏观层次体现为国家产业发展的战略选择、管理立法, 中观层次体现为区域生态产业园的规划、布局、建设与运行, 微观层面体现为企业的生产技术改造、创新和经营管理的生态化。该趋势在三大产业中都有越来越显著的体现, 如生态农业、生态工业、生态旅游业、生态物流业、生态IT业等。全球范围的生态革命, 促使生态与产业成为一种全新的互动关系, 在产业生态化范围不断拓展的同时, 产业生态化含量也不断提高。以生态产品的生产、运输、享受、使用、回收再利用为产业链的新兴生态产业迅速发展, 生态环境和产业领域产生了全方位的渗透和融合, 产业生态化现象和特征与日俱增, 并逐步形成了生态产业一体化和复合化, 传统的三次产业正朝着生态化的方向发展。

从产业结构上看, 产业生态化的核心是建立生态化的产业结构。生态化的产业结构指的是一个层次多样、功能完善、能促进物质和能量在自然—经济—社会大系统内高效循环和流动的功能体系和物质载体, 它可以把人类的产业活动纳入到包括人类社会在内的整个自然生态大系统的生产活动中, 把人类的物质和能量转换过程置于自然生态系统物质能量的总交换过程中, 通过对人类生产系统 (产业系统) 与自然生产系统结构和功能上的整合, 使物质和能量在环境—产业—社会大系统内部不同层次的子系统之间, 不断地被循环和高效利用。从这个意义出发, 产业结构生态化的内涵可以这样理解:首先, 全部经济部门按照产出的不同, 可以重新划分为两大类, 即产出为实物产品的物品产业和产出为服务产品的服务产业。在此基础上, 物品产业各部门按照其生态经济功能分为资源产业、广义制造产业和还原产业。

资源产业是指从生态环境中获取初级资源产品和生态服务的产业, 其生态经济功能相当于生态系统中的生产者。按照资源的生态性质, 可分为不可更新资源产业 (如采矿业) 、可更新资源产业 (如农业、林业) 和永续资源产业 (如风能开发、太阳能利用) 。资源产业为人类的生产和生活提供初级资源产品如原材料、能源和食物, 以及涵养水源、水土保持、调节气候和保持生物多样性等生态服务。

广义制造产业 (generalized manufacture industry) 是指对初级资源产品进行多种层次加工的产业, 其生态经济功能相当于生态系统中的消费者。广义制造产业与工业是不同的, 因为我们是从产业的生态经济功能角度界定广义制造产业, 而对工业的界定则是从生产方式角度界定的, 因此一些被视为工业部门的产业, 如采掘工业、森林工业和能源工业等都不包括在广义制造产业内, 而被纳入资源产业范围。

还原产业 (revivification industry) 是指直接从事污染治理、资源再生利用和生态恢复保护的产业部门, 这些产业主要是消除人类活动对生态环境产生的各种负面影响, 其生态经济功能相当于生态系统中的还原者或分解者。

服务产业是指直接服务于日常生活消费的产业, 如商业、餐饮、旅游等, 其在生态经济功能上相当于生态系统中的消费者。还有一些不固定的服务产业, 如金融业, 其生态经济功能也可定位为消费者。综上所述, 各个产业部门依据其生态经济功能的不同构成了与生态系统功能结构一致的循环型的生态化产业结构。这种生态化的产业结构具有以下5个方面的特征。

第一, 产业对生态系统的作用及自然资源的开发利用遵循生态系统的内在规律。例如, 能源脱碳是生态系统内在规律的一个重要方面。含碳矿物能源物质会产生温室效应、烟雾、酸雨、赤潮等环境问题, 合理的方法是逐渐减少含碳较多的能源物质, 采用非矿物燃料, 比如, 用石油代替煤炭, 天然气代替石油, 更多地使用太阳能、氢气、地热和核能等能源形式最后用生物能代替化学能, 以减少对环境的不利影响。

第二, 产业系统要与自然协调发展, 生态化的产业系统必须维护自然生态系统内部的平衡关系, 产业系统排出的废渣、废液、废气等物质和能量不超过自然生态系统的承受力和自净力。

第三, “废料”的资源化。生态化的产业系统要求充分利用每一道工序的废料, 把它当作另外一个工业部门或工序的原料, 以实现物质的循环利用和再利用。这不仅仅是要求政府或企业想方设法处理垃圾, 更重要的, 是建立以“废料”为资源的企业或一系列产业。因此, 产业系统内部的结构要相互协调, 各个部门及环节之间的物质转化和能量循环要相互协调。由于集约和再循环使用, 使得系统内各个不同的行为者之间的物质流要远远大于出入产业生态系统的物质流。

第四, 生态化产业系统的生态价值链必须是闭路循环的。也就是说, 进入一定区域的物质和能量在各个企业之间循环, 一个企业的废弃物变为另一个企业的资源来源, 目标是低资源消耗和低污染排放。

第五, 生态化的产业系统要求改进工艺设计, 促进产品与服务的非物质化。采用适用的技术经济和废弃物回收利用的产品设计, 减少“消耗性污染”。如食品添加剂、矿物燃料的消耗都会产生污染。这就要求改良原材料, 采用能够预防或防止各种消耗性废物排放的原材料, 替代或禁用有毒材料。在改进工艺的基础上, 还必须促进产品与服务的非物质化, 即用同样的物质或更少的物质获得更多的产品与服务, 提高资源的生产率和产品的生态效率, 比如通信及信息技术的进步可以减少信函的往来。这就要求依据功能需要来设计产品, 在生产、使用、维护、修理、回收及最终处置的过程中减少物质和能量的消耗。

从产业特征看, 循环产业 (circular industry) 和低碳产业 (low carbon industry) , 特别是后者是21世纪产业生态化的重要产业形态和发展方向。低碳产业强调的是一种有别于“三高一低”的高碳产业的新产业发展模式, 而产业生态化是发展路径的问题, 更侧重产业结构的调整, 二者是表里关系。可以说, 低碳产业是载体、表现、形式、特征, 而产业生态化是路径、结构、转换、过程。

生态化技术创新:提高生态效率的内在要求

从经济和产业发展的历史进程来看, 技术创新是产业发展的第一推动力。产业革命的本质是开发和利用新的资源, 是对现有资源的有效利用。只有这样, 产业才能摆脱旧有资源边际报酬递减的限制而不断发展和演进。但新资源的开发和利用, 是通过技术创新来实现的, 技术创新改变了资源的相对报酬, 带动了新型产业的兴起, 同时, 技术创新及其应用也推动了原有产业的升级和转化。通过这种方式, 技术创新以“创造性毁灭”的方式改变着旧有的产业结构, 从而促进了产业结构和经济发展的新陈代谢。

技术创新本身是一把双刃剑, 技术创新的方向和一个社会的经济形态和文明导向是密不可分的, 工业文明时代技术创新的“唯经济价值”论和短期化倾向, 使人类社会的发展陷入了“竭泽而渔”的状态, 人类社会的继续发展面临着巨大的挑战。生态文明理念的提出和实践, 正是为了克服工业文明的流弊, 因此, 生态文明也为技术创新指明了方向, 即技术创新只有促进资源节约和替代, 才有利于环境保护, 推动新一轮的产业革命, 保证人类经济社会的持续发展, 一言以蔽之, 生态文明导向下的技术创新是一种生态化的技术创新。

技术创新的生态化是对传统技术创新理念进行全面审视基础上的扬弃, 技术创新的生态化是指在技术创新的全过程中考虑新技术对生态环境的影响, 既实现技术的商业价值, 同时保证或者创造生态价值, 最终目的是通过技术创新, 带动产业的生态化变革, 为生态文明的实现提供技术支持和保障。遵循这一思路, 生态文明理念为生态化的技术创新提出了3个发展方向。

第一, 通过生态化的技术创新, 提高生产过程中的要素组合效率, 从而使有限的资源得到最大程度的利用。例如, 针对能源利用率低的问题, 通过创新开发具有更高效率的生产设备, 从而提高能源的利用率;针对传统工业生产中单向循环的问题, 设计更新生产流程, 建立高效的双向循环生产系统, 以提高资源的利用效率;针对生产过程中废料利用率低的问题, 进行废料再利用的研发, 变废料为可以利用的资源。

第二, 通过生态化的技术创新, 不断开发新资源, 扩大资源的利用范围。经济发展过程中, 要素的可替代性决定了我们可以用丰裕的资源代替稀缺的资源, 而这要依靠技术提供的可能性。例如, 石油、煤炭这些传统能源是不可再生的, 寻找替代能源是解决长期发展所必需的。利用现代生物发酵技术, 以玉米等可再生资源为原料生产燃料乙醇, 部分替代石油等传统能源, 已经显现出经济和生态效益, 在巴西等国家这一技术已经非常成熟。

第三, 通过生态化的技术创新, 降低固体废弃物、液态污染物和温室气体的排放, 减轻经济发展带给环境的负荷和对气候的影响。经济系统和环境系统是须臾不可分的。笔者所指的环境系统主要是自然环境系统, 即各种天然因素的总和, 它们构成了人类生存和经济发展的外在空间, 也构成了人类活动释放的废弃物的沉积场所, 要减轻人类经济活动给生态环境带来的破坏, 就必须依赖生态化的技术创新。例如, 采用生态工艺来设计和生产产品, 或者对生产中的排放物进行无害化处理等。在实践上, 生态文明理念和生态效率的提高也对技术创新提出了更高的要求。

一是技术创新的经济生态效益。技术创新带来的经济效益主要包括该创新是否能够促进社会物质产出的增加, 并促进经济结构的优化, 而技术创新的生态效益, 则关注的是这种技术创新是否具有比以往技术更高的资源利用效率, 以及技术创新是否会给环境带来破坏, 特别是该技术创新是否会造成环境质量的不可逆变化, 生态文明理念下的技术创新, 要求把二者结合起来考虑, 不能以牺牲资源和环境为代价来取得暂时的经济增长。

二是技术创新的资源生态效益。技术创新是在一定的自然资源基础上进行的, 良好的生态环境与丰富的自然资源是整个社会持续开展技术创新的物质前提, 这就要求在技术创新活动中不断提高物质和能源的利用率, 减少废物排放, 最大限度地降低单位天然物质资源与能源消耗, 减少生产活动对生态环境的不良影响。

三是技术创新的集群生态效益。生态文明的技术创新, 其关键的生成机制在于技术创新之间的相互激励。这种内在的激励机制如同自然界的生态激励机制促进自然生态可持续协调发展一样, 也能大大增强技术创新的可持续性与协调性, 使技术创新系统的时空性质呈现新的特征, 这不仅有利于技术创新本身的可持续发展, 加快了技术创新集群的步伐, 而且也拓展了技术创新规模, 扩大了主体选择技术创新的范围, 有利于发挥主体自身创新优势。因此, 注重探寻技术创新内在的激励机制, 提高技术创新的生态集群化程度, 既有利于经济发展, 又降低了人们参与技术创新的门槛。

四是技术创新的社会生态效益。技术创新原本是处理人与自然的矛盾关系, 由于人是社会的人, 解决人与自然的矛盾, 必定影响到人与人的关系, 而传统的技术创新却忽略了这一点, 生态化的技术创新则在解决人与自然矛盾的时候, 同样关注人与人的矛盾, 即社会生态问题, 使社会与自然相互协调发展, 在提高人们生活质量的同时, 注重提高人口素质, 使社会进步与经济发展相适应。

生态化技术创新的总目标是提升生态文明水平。而反映生态文明水平的核心指标是生态效率 (ecological efficiency, eco-efficiency, EEI) , 这一概念最早由Schaltegger和Sturm于1990年提出, 此后为学术界和很多国际组织认可并采用。世界可持续发展工商理事会 (WBCSD) 认为生态效率是“提供有价格竞争优势的、满足人类需求并保证其生活质量的产品或服务, 同时逐步降低对生态的影响和资源消耗强度, 使之与地球的承载能力相一致”;经济合作与发展组织 (OECD) 认为生态效率就是为了符合人类需求而使用生态资源的效率, 它是一种投入产出比, 其中产出是指一个企业、行业或整个经济体提供的产品与服务的价值, 投入是指由企业、行业或经济体造成的环境压力。著名区域经济学家、北京大学杨开忠教授则更明确地认为测量和评价区域生态文明水平的指标就是生态效率, 它是区域国民生产总值与区域生态足迹 (ecological footprint, EFP) 的比值, 即EEI=GDP/EFP。上述定义大同小异, 并为提高生态效率指明了经济效益高效发展而又环境效益清洁发展的产业生态化方向, 主要的途径包括:一是生产或服务过程的物质减量化或去物质化;二是提高能源效率或能源去碳化;三是从利润经济转向功能经济;四是采用清洁生产方式。

简要的结论

如果说从农业社会向工业社会、农业经济向工业经济的转变, 是人类社会经济发展的第一次现代化, 那么从工业社会向知识社会、工业经济向知识经济的转变, 是人类社会经济发展的第二次现代化。工业文明的发展目标是实现工业现代化, 生态文明的发展目标是实现生态现代化。

如果说在从计划经济向市场经济转轨的时期需要实现粗放型增长方式向集约型发展方式的转变, 那么生态文明时代则需要实现传统发展范式的转变, 即从工业文明时代追求物质财富总量和经济效益最大化的发展范式向追求财富增长与环境保护和生态创新并重、人与自然协调和谐的全新发展范式转型。

教育范式转型 篇5

【关键词】 阅读教学；审美体验；范式；转型

【作者单位】 农莉芳，广西师范学院；钟世华，广西师范学院。

【基金项目】 2016年广西师范学院教师前期基础研究资助项目“古代公文修辞研究”阶段性成果。

阅读教学向何处去？这是一个关于阅读教学本体问题的思考。一直以来，阅读教学在方法论方面研究较多，但对阅读教学的本体问题甚少探讨。杨进红博士的《审美体验视域下语文阅读教学研究》一书从追问“阅读教学是什么”入手，从审美体验的视角切入阅读教学的内部，探讨阅读教学本体思考、文本解读、对话过程、课堂实践等本质问题，为阅读教学的理论研讨和实践探究提供了一个新的范式。本书作者借鉴、吸纳了现代阅读理论的贡献，从现代哲学解释学、接受美学等角度去认识阅读的内涵，着重探讨了以下几个重要问题。

一、回归本体的阅读教学

阅读教学的本体思考其实就是回答一个基本的问题：阅读是什么？对阅读内涵的理解不一样，其所持的阅读教学观也是迥异的。我国古代的解读理论强调“以意逆志”“诗无达沽”的原则，这是对读者主动参与作品意义建构的一种尊重。西方现象学则把阅读看作是文本与读者的理解和交往，这种双主体的关系阐明阅读是一个主体间性的过程。本书作者通过梳理有关阅读的本体理解，认为不管从什么角度去认识阅读，有些共性的东西是大家都认同的，如阅读的过程离不开围绕作者、读者、文本三极来进行解释。

回答了“阅读是什么”后，接着要回答的就是“阅读教学是什么”。而要回答“阅读教学是什么”，显然和我们的“阅读教学要达成什么目标”有着内在关联。阅读教学要培养什么样的人？这是一个根本性的定位问题，而阅读教学的权威定位，一般由国家颁布的课程标准予以明确。如语文课程标准就提到，尊重学生的多元解读，珍视学生独特的阅读体验，引导学生用心灵去感悟、体验和表达等阅读理念。要达成这样的阅读目标，传统阅读教学中那种师传生受的知识教化模式显然难以实现。阅读活动究其实质来说，应该是读者和文本之间的一种情感沟通。要实现这种情感沟通，需要读者进入文本，与文本的情感和生命融为一体，在此基础上生发对文本的理解以及进行意义建构。这个过程，不是简单的认知过程，而是一个审美的过程、体验的过程。

二、追求意义生成的审美解读

阅读教学离不开对文本的解读，传统阅读教学的焦点更多的是关注文本信息，即学生的阅读活动就是去寻找文本“说了什么”。这是以知识的客观性作为认识论基础来指导阅读教学的。本书作者没有否认传统认识论的价值和意义，但阅读教学如果仅止步于知识获取层面，那么阅读的价值和功能是难以完全发挥出来的，特别是其审美功能、创造功能等。缺乏读者的主动参与，文本只是一个静态的存在，作家的作品也只是一堆没有生命力的语言符号。作品的魅力正是由于读者的参与体验，才唤醒和激活了其潜藏的意义。

解释学、接受美学都十分强调文本意义生成过程中的读者作用，认为作品之所以有价值，就是因为读者参与其中，唤醒了静态文本潜藏的鲜活意义。如果只去追索其原意，文本就只是一个封闭的世界，通过读者的体验和创造，文本的空白和未定性便得以丰富和填充，其审美价值和社会意义才有可能被激发出来。所以，文本的审美解读就是追求文本的意义生成和建构。强调读者对文本的意义建构，阅读教学就必须解决一个教师关心的问题：不同的读者，对同一文本肯定有不同的认识和看法，那么谁的观点才是权威的、正确的？换句话说，文本解读有没有一个标准？本书作者提出，追求作品的客观意义与读者建构、生成意义并不矛盾，二者可以进行统一。读者的意义生成使作品的价值、生命得以激活，凸显了阅读活动的主体能动性；同时，阅读过程在对话与交流中，还是一个不断检验、调整和修正的过程，这个调整的过程，可以促使读者的认识不断抵近文本的真义，彰显文本的真理。

三、实现多重互动的审美过程

语文课程标准提到，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。对话教学作为一种基本理念与阅读教学的有机结合，改变了传统阅读教学那种教师单向灌输、学生被动接受知识的学习过程。阅读教学的对话过程注重教师、学生、文本之间的多重互动沟通，阅读教学的本质就是教师与学生、教师与文本、学生与文本、学生与学生之间的对话式沟通交流，它彰显了阅读教学审美体验的本质，注重生命主体间言语与精神的融合。

阅读教学的多重对话特征体现在三个方面：其一，这是一个“分享—创造”的过程。阅读体验是一种心灵对话活动，这种对话一方面体现为教师与学生在阅读过程中相互分享经验和智慧；另一方面体现为师生和文本、作者共同分享审美经验，这种相互分享的过程不但给阅读主体带来愉悦的精神享受，同时也是提升自我境界，进行意义创造的一个过程。其二，这是一个“理解—体验”的过程。要达成理解，主体之间就必须是一个交流的过程。读者、文本、作者都是对话的主体，读者能够理解作者，是因为二者有着共同的审美结构，能够理解对方创造出来的作品；读者能够理解文本，是因为文本所传达的是人类共同的审美经验，能够从中发现一个“全新的我”。其三，这是一个“唤醒—建构”的过程。阅读活动不是一个个体占领另一个个体，而是各个主体之间的相互唤醒。阅读教学也是如此。教师的教学活动不是把知识硬塞给学生，阅读教学本质上应该是一个唤醒心灵的对话过程，课堂教学是为了更新学生的感知和认识，打开学生尘封的思维，让学生以审美的眼光去阅读世界。

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四、达成视域融合的课堂实践

当然，不管理论如何建构和创新发展，最终都要落脚在实践环节。审美体验阅读教学也是如此。阅读教学过程的完成需要教师、学生共同参与实现。审美体验的阅读教学强调多主体的对话，因此，教师在阅读教学中发挥什么作用，学生在阅读学习过程承担什么角色，这是需要明确的。阅读教学要充分关注教师和学生两个维度，阅读教学审美体验的实践必须寻求多主体之间的一种视域融合，这种视域融合包括三个方面：一是学生与文本形成视域融合。文本解读强调意义建构，这种意义建构不是生发与文本无关的信息，意义建构首先应该进入文本世界，去体验、感悟文本的情感、思想及审美价值。这个过程就是“文本的世界”与“我的世界”相互敞开，从而让读者与文本达成一种情感与理智互相渗透的视域融合。所以，阅读教学不只是传授一些知识和技巧，还需要引领学生进入文本的审美世界，与文本开展心灵的交流，达成一种精神默契。二是教师和学生形成视域融合。教师和学生是一种平等的对话关系，在阅读教学中，教师不掌握绝对的话语霸权，不是权威的管制角色，阅读教学应该是师生间的一种精神交流和心灵沟通，通过师生的互动和交流，使各种观点汇聚、融合，从而使各自的理解视域获得扩展和创新。三是学生与学生形成视域融合。新课程倡导合作、探究、自主的学习方式，其中的合作探究就是一个相互学习、相互合作、相互分享的过程。阅读过程通过与他人交流体验与心得，分享自己的思考和智慧，可以不断拓展读者的理解视域，从而建构更有价值的意义世界。

本书作者从理论和实践两个维度探讨了审美体验视域下的语文阅读教学研究，阐明阅读教学乃是智能、情感和精神的三位一体活动。其理论意义在于，现代哲学解释学、接受美学等文艺理论对阅读教学有着深刻的影响，阅读教学只有变革及创新自己的理论体系，才能在范式转型中找到属于自己的重要位置。正如本书所言的，阅读教学实质上是对审美体验的一种内在需求，是一种精神的需要，其实践意义在于，阅读课堂的有效性追求首先应回到阅读教学的原点来思考，突破知识本位阅读观所带来的局限性，着眼于人的主体性和建构性，才能让阅读教学真正焕发生命力，让教师和学生都能在教学中得到发展、得到提升。

[1]杨进红. 审美体验视域下语文阅读教学研究[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2015.

[2] 杨进红. 语文阅读教学审美体验研究[D]. 西南大学，2010.

教育范式转型 篇6

我们以为, 要想完成这一转型, 需从课程内容、写作载体、写作时间、写作课堂四个维度进行。

一、课程内容整合:追求序列建构

(一) 着眼“三线”整合课程内容

1. 单元主题线。

我们以教材为依托, 结合各个单元的阅读课文主题, 对学生进行主题序列写作训练, 如“人教版”七年级下册第一单元的阅读课文的主题为“成长”, 本单元的同步写作训练主题就为“成长”。

2. 课文写作特点线。

我们以教材为依托, 结合具体阅读课文的写作特点与课后练习的提示、要求, 对学生进行微格写作技法的序列写作训练。如对应“人教版”七年级下册第一单元中的《伤仲永》设计题目:“在《伤仲永》中, 王安石只安排了一句语言描写:‘泯然众人矣!’这一句话, 把王安石的惋惜之情清晰地表达出来了。同学们, 你们能不能也描摹出一个场景, 用一句语言进行概括?”

3. 时鲜主题线。

我们以班团活动、社会热点、传统节假日为依托, 对学生进行时鲜主题的序列写作训练。如八年级下册第一个单元的训练任务对应的时间是3月份, 我们在“链接时鲜”栏目中就设计了“3月的重大节日”“时鲜主题学生推荐”两项内容。

(二) 着眼“三块”整合课程内容

1. 微格技法训练板块。

我们要求教师进行限制性分解训练, 使学生了解常用的文体结构常识, 学会基本的写作技巧。因此, 本板块的训练分为两种:写作技巧训练和文体结构训练。两者的具体训练任务分配见表1。

2. 成长主题训练板块。

这是限制性综合训练, 是要把学生的成长内容放到写作的视野中来关注, 具体训练任务分配见表2。

3. 写作习惯训练板块。

为了培养学生形成良好的写作习惯, 我们分期分年, 由易到难, 序列性地设计了读书随笔、生活随笔的训练任务。这一部分训练内容侧重关注学生的课外生活。具体任务分配见表3。

二、课程载体编写:追求多元同步

我们编写了融日常训练、综合训练与阅读积累为一体的《初中写作同步序列训练学习指导书》。这套学习指导书还追求与学生的生活同步, 与课本内容同步。

《初中写作同步序列训练学习指导书》共分6册, 每学期使用一册。每一册设计了7个单元的训练任务:前6个单元的训练任务与课文内容同步, 第7单元的训练任务为自由创作, 与课文内容不同步, 但训练目标与本册一致。前6个单元按照每个单元三周的训练任务来设计 (共设计了126天126个训练任务) , 第7单元按照两周的训练任务来设计 (共设计14天14个训练任务) 。另外, 综合训练每一个单元一次、升格作文训练每周两次。这样, 初中三年共设计了840天1134个训练任务。节假日学生自备练习本自主写作。

《初中写作同步序列训练学习指导书》分“单元提示”、“日常训练”、“升格训练”、“阅读积累、“综合训练”五部分。 (1) “单元提示”包括四部分内容:“训练序列 (呈现统筹分配的序列训练目标) ”、“链接教材 (呈现本单元课文的文体结构、写作特点) ”、“链接阅读 (呈现教材推荐阅读的名著、教师推荐阅读的与本单元主题有关的篇目、学生自主推荐的与本单元有关的阅读篇目) ”、“链接时鲜 (呈现与本单元、课文对应的重大节日、历史事件、社会热点) ”。 (2) “日常训练” (见“案例1”) 分五天设计, 共三部分:“自评、他评 (引导学生写完作文就修改, 让教师、其他同学提阅读意见) ”、“目标训练内容 (序列目标的训练任务) ”、“体验最深、最有意义的事和话语 (学生用一句话来记录当天的重要事件、话语, 学生可以记录一件, 也可以记录多件, 给学生自由选择、自由练笔的空间) ”。 (3) “升格训练”设计了周六、周日两天。其中一天让学生再次修改整理出本周五天的写作内容, 至少整理两天的选连任务, 学生可以在周一到周五期间进行;其中一天让学生根据自己本周的训练不足自主设计一次训练任务。 (4) “阅读积累”让学生回顾一周内阅读的内容, 避免学生只摘抄不温习、应用;让学生记录自己搜集到的与本周“综合训练”作文有关的素材。 (5) “综合训练”把本单元的训练序列目标综合设计后形成一次“大作文”进行训练。

案例1:“人教版”七年级下册第一单元第一周周二的训练任务

◎目标写作部分。回首童年, 灿烂的春光中, 有和同学踏青的美好回忆;厚厚的相册里, 留住了那么多熟悉的笑脸;毕业纪念册中, 小学同学的签名笔迹似乎还未干……闭眼静思, 那么多鲜活的面容飞扬在眼前———同学们, 用100字勾勒出一位个性鲜明的童年伙伴吧!

◎今天体验最深的事 (话) 、最有意思的事 (话)

需要特别指出的是, 对于一些家庭条件优越一些、微机水平高一些的学生, 我们也倡导利用电脑、手机等途径进行网络写作, 但写作的内容还是要来自学习指导书。

三、写作时间调整:追求主体落实

写作应强调学生的“内心世界”的作用, 学生在自我发现中生成的写作内容, 往往容易调动自己的写作愿望、知识储备与经验基础, 更便于完成从计划、执行到监控自己的写作全过程;另外, 初中生最好能在有组织的且能及时得到激励和支持的专门时间内、专业氛围中进行写作。基于上述两点考虑, 我们调整了作文课的课时设置。

一是把两节作文课分成大课 (60分钟) 和小课 (30分钟) , 不再是45分钟一节课。这样设计的目的是在学生的精力、体力允许的前提下, 给学生充足的时间经历一次 (可以是一次日常训练也可以是一次综合性训练) 完整的写作过程, 超越原先在45分钟内学生的写作思维容易中断、写作行为反复的僵局。

二是把作文课设置在周一上午的第三节课 (大课) 、第四节课 (小课) , 不再设于周四、周五。把作文课调整到周一, 一是为了对本周的日常训练目标进一步明确、拆解, 然后对学生的写作进行集中辅导;二是为了把综合训练目标的部分子目标合理地分解到本周的每一天来进行拆解性训练;三是为了便于学生自主训练, 学生的写作学习在周一时有了明确的方向、任务, 学生可以随时在条件允许的前提下, 进行自主写作练习。

三是以每三周 (约一个单元的训练任务) 为一个分析时段, 由教师根据实际需要, 自主选择一节课来全面地总结本单元日常训练的情况, 或者是进行一次综合性训练。每三周, 拿出一节课来总结本单元的日常训练情况, 不会多占课时。其次, 平时上课时, 教师也会在阅读课堂上总结学生的日常训练情况, 但毕竟时间有限, 内容单薄。而且, 学生们反复地修改自己的写作序列训练文章, 写作水平提高是稳定的, 需要阶段性地总结一下。尤其是一些训练因子比较繁杂的综合训练任务, 多个子目标的训练效果的合成, 需要在一个时间段里积淀完成。比如, 在“人教版”教材七年级下册第一单元, 我们意图进行想象、景物描写、人物描写的综合训练。我们便在第一周出示了一张繁花盛开的小巷的照片, 让学生给这条小巷命名, 并结合《从百草园到三味书屋》的景物描写, 发挥想象, 采用多种修辞、多种感觉、动静结合、虚实结合等方法, 描写出小巷的美景, 不少于150字。第二周时, 我们又出示了一张阴暗的小巷的照片, 假设这里曾是个陈旧、阴暗、肮脏、冷清的小巷, 让学生发挥想象, 运用景物描写描述它的样子, 不少于150字。第三周时, 我们让学生写半命题作文“××小巷的‘传奇’”, 让学生发挥想象, 假设造成小巷陈旧、阴暗、肮脏的原因是什么?又是什么人的到来让小巷变得非常美丽?在这条小巷中发生了怎样的“传奇”故事?让学生写不少于500字的作文。同时, 我们让学生把前两周的景物描写的最终结果自然地融合到这一次的作文写作中。这样的写作跨周进行, 也是为了让学生真正经历一次完整的写作过程。

四、写作课型运用:追求环节驱动

我们设计的大课和小课的基本流程是一样的, 但日常训练和综合训练的流程又是有差别的, 意图让预写、写作、分享、修改、评价、升格等环节相互驱动, 循环往复, 便于最大化地发挥每个环节的作用。

(一) 日常训练的课堂结构设计。

第一, 大课的课堂结构。周写作辅导:教师解读本周的日常训练目标, 尤其是要明确本周的训练目标和综合训练目标的关系, 让学生明确本周的写作目标和任务, 对学生的日常训练进行集中辅导, 此环节大约安排15分钟;本课写作辅导:投放综合训练目标的子目标, 进行写作指导, 明确本次训练的目标、要求, 师生共同讨论写作思路, 此环节大约安排5分钟;自主写作:学生完成写作任务, 此环节大约安排30分钟。自主修改:学生修改自己的作文, 此环节大约安排10分钟。第二, 小课的课堂结构。互改作文:学习小组内互相批阅、交流大课上写的作文, 并推荐出优秀作品, 以备班内交流, 教师同时也要快速地阅读一些学生的作文, 提出修改建议, 此环节大约安排10分钟;完善定稿:学生按照学习小组内的交流情况与教师的建议, 完善文章, 此环节大约安排5分钟;佳作赏析:各小组展示佳作, 并说明推荐理由, 班内加以欣赏、点评, 教师加以总结, 此环节大约安排10分钟;升格拓展:根据课堂交流情况, 学生总结本次写作的成功及不足之处, 明确本周的努力方向, 此环节大约安排5分钟。

(二) 综合训练的课堂结构设计。

第一, 大课的课堂结构。投放题目 (主题) :投放前两周的分解训练目标、达成情况, 明确本次综合训练的目标, 此环节大约安排1分钟;写前指导:解读本次综合训练的目标、要求, 师生共同讨论写作思路, 此环节大约安排4分钟;自主写作:学生独立写作, 此环节大约安排50分钟;自主修改:学生修改自己的作文, 此环节大约安排5分钟。第二, 小课的课堂结构。互改作文:学习小组内互相批阅、交流, 并推荐出优秀作品, 以备班内交流, 教师同时也要快速地阅读一些学生作文, 提出修改建议, 此环节大约安排10分钟;佳作赏析:各小组展示佳作, 并说明推荐理由, 班内加以欣赏、点评, 教师加以总结, 此环节大约安排15分钟;升格拓展:根据课堂交流情况, 学生总结本次写作的成功及不足之处, 明确今后的努力方向, 此环节大约安排5分钟。

(三) 日常训练总结课的课堂结构设计。

中小学教科研服务转型的基本范式 篇7

2.研训一体式。研训一体式是以教师专业发展的内在需求作为教师培训的出发点, 贯彻“在教学中研究、在研究中发展”的理念, 以“专家团队指方向、自主反思谋提高、多向互动促发展”作为教师专业发展的基本原则, 以“研究与教学相融、培训与研究互促、培训与教学相长”作为教师专业发展的主要策略。

3.头脑风暴式。头脑风暴式是学校自发组织开展聚焦问题式的阅读讨论活动, 在活动中追求知性阅读, 彼此分享阅读的经验和实践体会, 在欣赏和帮助他人成长的同时成长自己。头脑风暴式的组织形式分为科研沙龙、阅读汇、教师读书节等形式。

4.抱团发展式。抱团发展式是依托教科研大组、教科研发展共同体、QQ群和学校之间、校际之间的教师科研结对等组织, 开展课题研讨交流, 探寻教师专业发展过程中的问题或者行为, 为教师成长提供适宜的精神资源和环境。

5.反哺回填式。反哺回填式是指学校或者教师的科研行为不局限于教育本身, 还要对教育与社会、教育与未来等进行积极回应, 通过研究的微行动来让社会对培养什么样的人有一个合理的定位, 实现家庭、社会、教育的和谐共生。反哺回填式具有关注性、发展性、创新性等特点, 它是中小学教科研服务转型的最高境界, 实现了教育的多角度整合, 让教育活动的视野变得更开阔。

浅议教育范式及其转换 篇8

关键词：范式,教育范式,转变

1 范式及范式的转换

“范式”一词源自希腊语的“范型”、“模特”,在拉丁语中它成了“典型范例”的意思。库恩把它拿来作为与常规科学密切相关的术语,他指出:“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就,它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”[1]。本文所依据的库恩的范式,并不是一个具有单纯含义的概念,而是一个包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面的有机统一的理论体系。它们是一个相互联系的有机体。可以说,这三个部分构成了库恩范式理论的全部含义,而且也包含了科学研究的所有层面,即哲学(形而上学)层面、理论层面和具体操作层面。

与此相应,范式转换或说科学革命则被库恩看成是科学史考察的根本和有效方法。科学的成长或发展,在库恩看来,根本上就是一种科学的革命,或称范式转换。范式转换既是对传统的继承,也是对传统的超越,继而成为新传统。所以科学史研究其实最好便是这种范式转换或科学革命的研究,这使我们更易于明了教育发展的规律,更易洞彻教育发展的历史和现实条件,更易于把握时代发展趋向,更易于推陈出新,创造未来。

2 教育范式及其转换

2.1 教育范式

每个教育工作者从事教育活动时,都在遵循着一定思维方式、一种教育思想和教育模式,或者学习人家成功的经验和典型范例。这些规范、范例、模式、模型、经验、思维方式等通常都称为教育范式。教育范式为教育活动提供观念工具,而遵循相同教育范式的群体就是教育共同体。教育范式包含四个部分:(1)有明确的基本思想作为理论核心;(2)有把基本理论应用到各种教育活动中去的标准方法:(3)有一些一般的原则对范式内的工作起指导作用;(4)有具体规范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表现在:其一,把理论与实践紧密地联系起来,成为理论与实践的中介,使理论、范式、实践组成了教育认识的整体。其二,教育范式起到观念工具和理论工具的作用,成为共同体内人群的共同信仰、共同思维方式和共同的理论语言,成为相互沟通的语言。其三,教育范式也是教育活动的实用方法和工具,就是在教育教学实践活动中被人们当作范例选用。其四,教育范式具有相对的稳定性,可以把人们的思维、思想观念和方法聚焦,让人们按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理论与实践和社会人群联系起来,使社会、心理、文化、历史、经济等因素进入到教育活动中,激活了教育的文化生命机制[3]。

2.2 教育范式的转换

教育范式转换即指现代封闭系统向后现代开放系统的根本转换。教育范式转换必须实现:第一、状态的转换:从前现代和现代教育范式的孤立、封闭系统转向后现代范式的开放系统;第二、实质的转换:从前现代和现代教育范式的自足的“内省”只是对知识的传递和转移。第三、形式的转换:从前现代和现代教育外在强制、控制转向后现代范式的“自组织”。实现这种转换实质上就是要使教育回归生活世界。与前现代教育蔑视生活、遗弃生活,现代教育简化生活、疏离生活相反,后现代教育则直接关涉生活、生成生活,与前现代、现代科学世界教育“旁观式”“静听式”本质相反,后现代生活世界教育则是参与的、合作的、转变或构建的。前现代孤立范式是静止世界所需要的,现代封闭范式是科学世界所需要的,而开放、转变和生成则是生活世界教育所需要的。

3 教育范式转换的实质和意义

3.1 从外在控制走向自组织

传统的现代科学世界教育本质上是一种封闭的控制范式,而现代生活世界教育则本质上是一种开放的自组织范式[4]。事实上自组织作为一种大范式、一种宇宙观,已成为主导这个世界的支配性力量。《自组织的宇宙观》的作者埃里克·詹奇从“自然学说的动力学原理”的根本意义上来理解自组织。他写道:“自组织是动力学原理,它是构成了生物的、经济的、社会的和文化的结构的丰富多彩形式世界的基础。但是,自组织并不仅仅始于我们通常称之为生命的东西。

3.2 从追求本质走向体验过程

现象学在其“回到事实本身”的召唤中,首先使自己回到“生命过程”本身,以努力研究现象-生活经验为已任。生活经验也是现象学教育学的出发点和归宿。兰格威尔德认为“首先的教育问题应该是:对于儿童来说,在这样的环境中,他们的经历和经验会是什么样子?”兰格威尔德还说:“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”,我们才“理解我们自己,理解我们的存在,理解存在和我们生命的意义”。现象学教育学对生活经验的研究具有独特的方法论:首先,对生活要有所体验;其次,必须对现象(即生活经验)的意义进行提炼或把握(反思);再次,用高超的才能写出深刻的文本。

3.3 从“理性”走向“知性”

重视人的过程性,即历史性。人首先不是一个认识者,而是一个生活者。人无非是一个生活过程,更加重视当下的生活体验、不断完善和自我实现。重视创造性。生命的历程是不可逆的,每个人的生活都是一种新的创造、新的尝试。大卫·格里芬也曾指出:“从根本上说,我们是‘创造性’的存在物,每个人都体现了创造性的能量,人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量。

教育范式的转换重在关注教育生存状态、提高教育生活质量、追寻教育生活的意义、创造教育生活艺术。需要一种信念,也需要一种勇气,更需要一种切实的行动,这是一个不断努力与奋斗的过程。需要我们每个人从自身出发,将教育视为一种变革自身的动力,同时也将其视为他人变革自身的动力。

参考文献

[1]托马斯.库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和,译.北京:北京大学出版社.

[2]多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.

[3]野家齐一.教育范式[M].毕辉,译.石家庄:河北教育出版社,2001.

教育范式转型 篇9

一、科学主义的缘起与内涵

科学主义(scientism),又称唯科学主义,是源于西方社会的一种独尊自然科学、贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思想[3]。它是19世纪中叶以来随着自然科学的兴起而日渐兴盛的一种哲学思潮。近代自然科学的发展以及科学技术的广泛运用使人们逐渐认识到了应用自然科学的理性思维可以有效发现客观世界的内在规律,并产生巨大的成果。因此,“一些自然科学家或哲学家开始认为精确的科学是伟大的,而思辨的哲学是渺小的”[4],并进而要求用实证科学的研究方法与逻辑去改造传统哲学,改变人们对哲学与科学相互关系的传统理解,从而把哲学归属为自然科学的某一学科(比如心理学、神经科学等)。科学主义认为科学知识,特别是自然科学知识是人类知识体系中最有价值的部分,因此科学主义极力主张将自然科学的研究方法推广应用到除自然科学以外的其它学科(哲学、社会科学、人文科学等)中,并认为自然科学实证方法的应用是其它学科科学化的标志,是否遵循科学主义研究方法论体系也成了判断一个学科是否独立的标准之一。科学主义试图“把所有的实在都置于自然秩序之内,并相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面的观点”[5]。他们认为任何一个主题如果不放在自然科学分析框架下都是没有生命力和不能令人满意的。科学主义实证研究方法所采用的可控实验与量化操作手段在认识世界方面发挥出独特的作用和效率,这引发人们对科学主义的进一步崇尚和盲从。科学主义的理论基础是唯物主义,而唯物主义认为,物质是宇宙万物存在的唯一方式,意识是物质的派生,人的思维也是纯物质的,因此,对客观世界的认知就要采取科学主义的方法。一些学者甚至认为科学主义研究方法已经达到可以精确检验人的精神世界和衡量价值体系的程度。战后西方资本主义国家科技和工业高速发展所取得的成功也是使科学主义不断得到认可的重要原因。近几十年来,虽然科学主义受到了尖锐的批评,但是科学实证主义的方法论思潮仍然显现出一统天下的趋势。

由于对自然科学研究方法论的信仰,许多社会科学或人文科学领域的西方学者纷纷借鉴自然科学的研究方法与理念,用以提高其研究的科学化水平。在学科分化时期,教育学更是为追求一个独立学科地位而不断地寻求“科学化”,而作为教育学科学化基础的心理学首先引入了科学主义方法论模式,这对教育研究产生了巨大影响。康德(Kant)认为,教育学必须要有一套明确的概念;康德的学生赫尔巴特(Herbart)也一再强调教育学要有“自身的概念”,这是组成教育学知识体系的基础,并认为,这个知识体系越是严密,就越是科学[6]。然而仅仅确立自己的概念体系还难以使教育学真正成为一门独立学科,要摆脱成为一门独立学科的尴尬,教育学还必须要有可证实或证伪的方法论体系基础。因此,在梅伊曼(Meumann)和拉伊(Lay)等人的努力下,教育学逐渐采用了实验、观察、统计等实证研究手段,从而使其逐渐向一门真正的独立学科演进。现代科学技术的发展更是促使教育学研究不断地按照“科学“标准来调整自身的发展。于是,可控性的实验研究、精确化的量化统计、大规模的观察分析等日渐成为了教育研究的时尚手段,甚至成为衡量其研究是否客观、科学的重要指标。

二、自然主义的缘起与内涵

自然主义既是指一种特殊的研究方法,也是指对客观世界的一种理解方式或信念。自然主义是随着近代科学的产生以及人们对自然的进一步认知而日益被人们认可和明确使用的一个概念。据《哲学大词典》所载,自然主义“泛指主张用自然原因或自然原理来解释一切现象的哲学思想、观念”[7]。科学哲学家内格尔(Nagel)认为,“自然主义既包括一种探究的逻辑,也包括对宇宙结构和人在其中的地位的普遍阐述,是对在实践中和在批判性的思考中接触到的世界所做的正确的概括性的论述,是对人类社会的合理展望”[8]。国内的一些学者认为,自然主义是一种以自然及其成因为基础的哲学一元论思想,其认为宇宙间的一切事物都是自然的一部分,不存在超越自然的神秘存在物。事物或人的性质都是由自然存在物体的性质所决定,因此宇宙间存在或发生的一切都可以用自然的方法加以解释或说明[9,10]。同时,自然主义坚称自然界与人类社会具有连续性,并认为自然科学研究方法与社会科学研究方法不是截然分开的,彼此之间具有连续性和统一性。

在17~18世纪,自然主义主要发展和兴盛于英、法等国。当时的哲学家如培根(Bacon)、霍布斯(Hobbes)等都对自然探索产生了浓厚的兴趣,并努力用自然的方法对客观现象进行解释。17~18世纪的自然科学为自然主义的发展奠定了坚实的基础。而这一时期,自然主义坚持认为在自然科学中应用的典型方法是认识世界的唯一合适方法,也是研究人文社会科学与哲学的唯一合适方法。18~19世纪以后,随着自然科学的发展,自然科学中的实证研究方法被大量应用于社会科学研究领域。虽然社会科学因此获得了巨大成就,但也从根本上受到了诸多挑战。而随着这种挑战不断得到回应,特别是20世纪60~70年代,奎因(Quine)自然化认识论的提出,直接推动了当代自然主义的出现,并产生了一批具有代表性的研究者,比如亨普尔(Hempe)、内格尔、塞拉斯(Sellars)、齐曼(Ziman)等。与近代自然主义相比,当代自然主义吸收了反自然主义中的合理观点,承认社会科学研究的独特研究对象、价值与意义,使自然主义朝着更为合理的方向发展,并引发了人们对社会科学的新思考,也为社会科学的发展提供了新的可能。

综上所述,自然主义的核心理念是坚持从自然的立场出发来理解和阐释自然界、社会和人。而作为一种特殊的研究方法,当代美国自然主义哲学家萨缪尔(Samuel)认为,“自然主义的方法是不带任何先入之见来研究我们的先入之见”[11]。这在实际上就是要强调在人文社会科学的研究过程中采取与自然科学研究相一致的研究立场,对研究的对象与问题进行不偏不倚的描述与分析,即用自然的方式去自然而然地发现自然存在物的本源,从而避免任何先入为主价值观念的影响与束缚。以人为主要对象的教育研究更要秉承这样的方法与理念。“以人为本”必然加大教育研究的复杂性,要客观地发现教育问题的本质,并提出适切的解决方案,在研究过程中研究者就必须“悬置”其固有偏见,以中立的态度去观察和分析问题。这是研究方法论上的一种进步,因此,即便在科学主义、实证主义等研究范式不断受教育研究者们质疑的今天,自然主义仍然以其科学的实践精神受到人们的重视,并为人们提供一种坚定而乐观的方法论支撑。

三、科学主义与自然主义研究范式的共性与特性

单从字面意思与简单的概念解释来看,科学主义与自然主义研究范式确实有诸多相似、相通之处。首先,科学主义研究范式和自然主义研究范式都坚持唯物主义一元论观点,认为世界的本源是物质的,不存在超越客观存在的神秘力量,并相信只有科学知识与方法才能让世界摆脱愚昧与神秘,而以任何不可见的超力量去解释世界都是徒劳的。也正因为如此,科学主义与自然主义研究范式都崇尚自然科学的研究方法,并认为自然知识比社会知识更为发达,社会科学研究必须要借鉴自然科学的研究方法才可能走向成熟和提高自身的科学化水平。显然,这两种研究范式都认为自然科学的典型研究方法是适用于任何学科领域的,对教育领域也是如此。其次,也正是出于对自然科学研究方法的崇尚,科学主义研究范式和自然主义研究范式倡导用科学-实证的手段对教育领域问题进行研究和分析,其认为教育应采取与自然科学研究一样的方法和程序,因为对知识客观性的认定主要由研究方法来决定,只有像自然科学一样进行研究才能更好地获得真知。因此,在具体的研究过程中,事实观察、数据统计、成效测量、控制实验等就成为一些常用的技术手段,其目的就是要追求客观性和精确性。近现代科学技术的发展以及工业革命所取得的巨大成就使人们对自然科学研究方法更加坚信不疑,并对这两种范式产生重大影响。再次,在研究过程中,自然主义和科学主义研究范式都强调避免研究者个人的固有观念或“先见”影响到研究者的客观性判断。因此,他们大多坚持研究过程中的实事与价值必须严格区分。在教育研究中,科学主义研究范式强调研究者与研究对象之间要严格保持距离,特别是当研究对象是人的时候,一定要采取适当的保护措施,避免研究者或研究行为对研究对象产生反作用。自然主义研究范式则强调在研究开始前必须“悬置”研究者个人的固有观念,以纯粹客观的态度去发现事物的本源,对教育事实和规律进行准确无误的描述并对教育问题进行公正的分析,从而避免研究者对问题进行先入为主的判断。然而,尽管意愿如此,在教育研究的过程中,自然主义研究范式往往受到指导研究的理论范式、方法论范式的公理和假定、研究环境的价值和特征等方面的影响,难以真正地做到价值中立[12]。

虽然具有诸多共性,但是科学主义与自然主义研究范式还是具有各自的显著特征。两者对研究本身的理解以及研究过程中的具体操作也存在较大差距。

第一,科学主义研究范式追求经验的客观实证性,排斥形而上学的本体论。科学主义认为物质是宇宙万物存在的唯一形式,因此所有事物都要通过提供充分的证据来证明自身的存在。科学主义范式认为只有自然科学的研究方法才是唯一可信的方法,并否认不同学科之间的根本性差别,认为不同学科只有在自然科学的范畴的解释下才具有可接受性,包括教育学。而自然主义研究范式在方法论的基础上还具有形而上学的形式,因此自然主义研究范式不像科学主义研究范式那样忽视社会生活的积极因素,并有意识地吸收和融合解释学和批判理论的研究方法。因此,自然主义研究范式虽然提倡自然科学的实证研究手段,但也强调质性研究方法的应用,并坦承在以人为对象的教育研究中,质的研究方法具有独特的作用和优势。这使得自然主义研究范式在教育研究中有着科学主义研究范式所没有的特殊优势。自然主义研究范式认为单纯地对科学理论进行纯理性分析未必能够充分解释科学活动的复杂性。因此,当代自然主义研究范式没有走上唯科学主义的发展道路,其承认社会科学研究有其独特的研究对象、价值与意义,自然科学研究方法与社会科学研究方法之间具有连续性和统一性。在自然主义看来,自然科学与社会科学研究的不过是物质世界的两个方面,即自然与人类社会,而人同时具有自然与社会属性,从而成为了连接自然科学与社会科学的纽带。对认识的事物进行自然科学和社会科学方面的区分只是人类认知发展的需要,而在本质上两者是相同的,因此两者在研究方法上应具有内在统一性。

第二,科学主义研究范式无视人的存在,强调事物之间的因果联系;而自然主义研究范式强调人直接参与调研的作用,人本身就是一种研究工具和手段。在科学主义研究范式看来,各种教育现象之间必然存在着某种因果关联,每一种行为或问题的背后都有其具体的原因,而研究的目的就是要通过理性的工具找出这种因果关联或动因。然而,教育现象的产生或教育中的因果关系是非常复杂的,要观察和理清彼此之间的关系就需要像自然科学实验那样对相关因素进行控制或暂时剥离,以便于更好地考察目标因素或对象。在科学主义研究范式看来,人就像是一台通过神经系统运转着的机器,而这台机器也是可以控制的。因此,科学主义研究范式无视人的存在,认为在研究过程中应尽量淡化人的因素才能保证研究的客观性。相反,自然主义研究范式认为教育是一种有意义的人的行为,因此教育研究的目的就是要揭示人的行为所产生的意义,而不仅仅是发现其因果关联。自然主义研究范式认为人是自然的组成部分和价值主体,只有人才能有效地追求和实现自身的价值。因此,在调研过程中,有必要把调查者自己变成一个重要的研究工具和分析仪器。以人作为研究工具并不是一种新颖的理念,这种做法在传统的人类学田野调查中一直保留着。在教育研究中,以人作为研究工具也有其必然性。因为在教育研究中,很多事物的出现往往都是不确定的,只有人才能在这种不确定的情境中做出更加恰当、灵活的回应。特别是对于一些隐性信息,人具有深入挖掘和记录的能力,而对于那些转瞬即逝的信息,人的快速灵活反应则更为重要和具有优越性。

第三,科学主义研究范式倾向于把研究对象分解成部分来进行分析,而自然主义研究范式则强调从整体上对把握研究对象。科学主义研究范式认为现实是单一的、有形的、可分割成独立变量和过程的存在,因此可以通过对部分进行单独的预测与研究来揭示整体的规律或还原为真实的经验指标。此外,现实是不依赖于人的客观存在,因此,研究者可以在超脱研究对象与情境的状态下利用自然科学那样的精确统计技术和工具来获取事物的唯一客观“真值”,并进而获取对事物的真正规律性认知。“而自然主义范式认为现实是一个有机整体,具有多元的、构建的、分散的、整体的特性,不可分裂而只能以整体的方式对待,并最终达到对现实意义的理解。”[13]当然,自然主义研究范式倡导从整体上把握研究对象并不是做无限巨大的整体研究,整体是相对的。这里有两个意思:一是指一定范围内的一个完整联接部分。“因为现实的所有‘部分’是互相关联的,我们就能通过对任何一部分做整体性的调查,来开始我们对‘整体’的理解。‘理解整体’,我们指的是对定义它的那些相互关系的可用理解。”[14]二是指一个相对完整的自然构成整体。自然主义研究范式强调在一种自然状态下或自然环境中进行研究,因此对于研究本身而言,研究对象所处的环境与研究对象本身具有同样重要的意义,一个自然主义研究必然要将与之相关联的一系列因素包括在内。相反,科学主义研究往往不在自然环境中进行,其更多的是以实验和控制的名义将研究置于人工设计的环境中进行。这在人为的改变环境,减少研究的复杂性和受干扰性的同时,也降低了研究结果的现实适应性。自然主义研究者认为教育行为和现象是与个人所处的社会密不可分的,必须要将研究对象放置到更为复杂多变的自然情境中进行考察才能更好地把握问题的本质。当然,这对研究者的能力及其研究时间、精力和资源上的要求自然会更高,而研究者本人也成为研究情境的一个组成部分,并不被看做是对研究的干扰因素。

第四,在具体研究程序和方法上,自然主义研究范式往往采取紧跟设计和目的抽样方法,而科学主义研究范式往往采取预先设计和传统抽样方法(比如随机抽样、代表抽样、系统抽样等)。事实上两种不同的研究程序往往代表了两种不同的研究类型:一种是研究者“知道自己不知道什么”,因此就能够确定方法找到他所不知道的;另一种是研究者“不知道自己不知道什么”,这时就要求更加开放的研究方法[15]。科学主义研究范式明显属于前一种类型,其通过文献研究、理论演绎和现状分析等推演出研究假设和具体要解决的问题,并预先设计出完整的方案,接下来的研究严格按照所设计的方案一步一步推进。自然主义研究范式则基本上属于后一种研究类型。这主要是源于自然主义研究范式认为意义的构建在很大的程度上是由情境来决定的,而情境总是在不断变化之中,并与研究者个人产生互动。因此情境的变化发展不是研究者预先设计的方案所能预测和控制的,而一旦情境发生较大变化,研究者就要做出相应的变动或修改。因此,如果一个自然主义研究者在研究开始前就声称自己已经具有了完备的设计方案,就必然引起他人的质疑。在自然主义研究过程中,研究的范围、观点、要素、假设、问题等都会随着研究的深入而逐渐明朗、明确和成熟,因此自然主义研究范式往往采取紧跟设计的研究方式。相反,科学主义研究者往往在调查开始之前就已经明确知道自己要收集什么样的资料,以及如何获取、存储、分析和重复获取这些资料;而自然主义调查者一开始只是构建一个用于指导资料收集和分析的整体、宏观、临时的研究设计,尽管在研究进程中,这一设计会经历多次调整和改进,但它对资料收集、分析和重获的指导价值,再怎么高估也不为过[16]。紧跟设计可以更好地避免研究者的固有观念与偏见对研究产生不利影响,也使研究更具灵活性和客观性。与此相对应的是,在调查对象的抽样方面,科学主义研究者倾向于采用随机抽样、代表抽样等抽样方法。这样抽样的目的主要是为了使研究对象和结果能更好地代表研究样本总体。而自然主义倾向于使用目的性抽样方法。“目的性抽样是指按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。这种抽样也被称为‘理论性抽样’,即按照研究设计的理论指导进行抽样。”[17]这种抽样的目的不是为了强调研究结果的可泛化性,而是追求对象的独特性和信息来源的最大化,因此,最大差异抽样是这一抽样方式的特点。而在研究过程中,“决定何时停止抽样的标准是信息的累赘点,而不是统计的置信水平”[18]。

四、科学主义与自然主义研究范式的作用与不足

科学主义研究范式对教育研究的影响是十分明显的,其最典型的一个积极作用便是促进了教育研究由传统的以“思辨“为主向“实证”范式的转变。实验教育研究也因此兴起,并逐渐受到了人们的重视,进而推动了教育科学的发展。实验教育的发展使人们对教育研究的规范化、科学化认识不断增强,教育研究中量化研究手段也日益受到人们的认可和欢迎。对教育研究者而言,通过实地调研搜集大量的事实材料是认识教育问题的一个初始阶段。在这之中,传统自然科学调研方法的借鉴与运用可以大幅度提高调研的效率。因此,教育研究的“自然科学化”也成了提高教育科学化水平的一个重要指标。虽然这种认识对传统教育研究有点矫枉过正,但其对改变教育科学研究的纯思辨状况以及促进人们对教育研究科学性本质的反思起到了不可低估的重要作用。

然而在教育研究中,科学主义研究范式所存在的一些不足也受到了不少学者的质疑。科学主义者的教育研究在很大程度上将丰富繁杂的教育实践活动简单化,倾向于把教育实践活动当做一种可以通过技术手段来加以操控的机械化运作过程。然而,教育毕竟不是简单的生产活动,教育对象也不等同于被加工和生产出来的商品。教育的人本属性以及人的社会性决定了教育研究不可能完全套用自然科学的研究方式。倘若如此,“必将使教育学失去主体意识,失去固有的理性,失去自身学科的特点,变成与自然科学没有本质区别的单纯追求客观知识的理论”[19]。人的社会活动不仅要遵循客观规律,也要尊重人的文化习惯、价值观念、意识形态和目的诉求等,因此教育活动和行为具有独特性、复杂性和模糊性特征,不是自然科学的研究方法可以完全适应的。而且教育作为一种特殊的社会现象,具有很大的主观性。这就决定了在完全自然的状态下,教育活动和行为不可能像自然科学一样进行精确测算。而且,教育现象和行为之间往往不是一种线性的因果关系,企图单纯地通过因果关系的寻求和构建来理解或阐释教育现象和问题往往是不彻底的。因此,教育研究中的科学主义范式难免遭受到一些质疑。

与科学主义研究范式所不同的是,自然主义研究范式虽然也提倡借鉴自然科学的研究方法,但并没有像科学主义者那样走向严格的唯“自然科学研究方法”马首是瞻的道路。对于科学主义研究范式的不足,自然主义范式在研究中引入质的研究方法,并承认个人价值的重要作用。就这一点而言,科学主义者在研究方法的选择是刚性的,而自然主者则是抱着开放的态度,趋利避害,这也是自然主义研究范式在教育研究中受到更多认可的基础。

然而,自然主义研究范式并也不是没有自身的劣势。科学主义研究范式在研究开展前就进行完备的方案设计,其紧接着的研究也可以按部就班地进行,而在这一方面,自然主义研究范式则显现出其研究效度、信度保障力缺乏的不足。

首先,自然主义研究范式把研究者当做研究工具和手段,因此,研究者对研究对象所产生的反作用往往会引起人们对其研究有效性的质疑。对此,马腾斯(Martens)认为:“自然主义范式肯定了调查者和回答者彼此间的相互影响,但也没忽视反作用的危害。”[20]但是,研究方法不能用来割裂调查者和作为研究核心的人类互动。在调查中要获取受调查对象的真实相关信息,调查者就要亲自参与相关活动,虽然这会带来一些反面作用,但如果将调查者与受调查对象隔离开来,其危害性更大。但调查者需要设法去控制反作用,不能让它们遮蔽相关的信息。

其次,伦理方面的考虑会使自然主义研究范式的实施受到很大的阻力和困难。自然主义研究的真实性要求其调查者必须高度重视伦理问题,这也是提高调研质量的必然要求。常规的伦理规范包括使受调查对象免受身心伤害,保护受调查者的隐私,保障受调查者不受到恶意欺骗,并使受调查对象在知情的前提下自愿参与调查。在很多情况下,自然主义者要为受调查对象提供这些方面的伦理保障,其难度往往超乎想象。特别是在“知情同意”方面,在研究的起始阶段往往难以做到,因为有时候甚至连调查者本人都还没有明确自己究竟是想获得什么信息或想解决什么具体问题。此外,更为矛盾的是如果调查者把自己的调查计划或方案全部告知受调查对象,往往又会影响到调查获取信息的真实性和质量。这样的伦理困境是非一般的调研方案或程序能够很好解决的。

再次,在开展自然主义的调查研究中,特别是质性方式的田野调查中,如何提高研究的“可信性”问题。任何研究都会对研究对象和研究环境有一定的发现,一个核心问题是,我们在多大程度上可以相信这些发现是“真”的[21]。在盛行的调查范式中,真值是靠内在效度刻画的,也就是说,靠研究资料和那些资料表征的现象之间的同构关系刻画的。然而,由于自然主义研究不做单一客观现实的假定,因此,对同构性的客观判断就没有任何意义。更切题的是,回答者心中的建构性现实与归属给他们的现实是否一致[22]。这种一致性可称为“可信性”。要提高研究的可信性程度,自然主义者一般可以通过以下策略来加以保障:一是长期涉入研究语境,并进行长久的观察和不断的尝试,从而使自己的理解不受个人固有观念或突发事件的影响,并能以受调查者的文化身份来理解受调查对象。二是进行三角测定。对于从个体调查中获取的信息,应利用观察到的行为、不同的纪录和文献来加以核实;对于相同的资料来源,应该使用不同的问题、不同的来源和不同的方法来加以印证。三是提供合适的参考材料,包括照片、录音、视频、文献等任何能提供背景支撑的材料来辅助读者更好地理解调查者的分析。四是问计于同行专家,让不参与调研的同行专家提出意见和建议,进而改进研究方案。五是对资料进行核对,在调研资料被收纳之前必须向资料搜集者进行证实,如果资料不能得到证实或解释,就不能被收纳。

综上所述,在教育研究领域,科学主义研究范式虽然还占据着非常强势的地位,但其在研究中所产生的不和谐因素也受到部分学者的批判。自然主义研究范式虽然也有自身的劣势与不足,但其更为开放的姿态日益受到人们的认可和重视。无疑,自然主义研究范式也将成为21世纪教育研究中的主流范式之一。

摘要：科学主义与自然主义研究范式具有坚持唯物主义一元论、倡导科学-实证研究手段和强调“悬置”研究者个人“先见”等共性。在教育研究中,科学主义范式排斥形而上学的本体论,自然主义范式则认可质性研究方法;科学主义范式无视研究者个人的存在,自然主义范式则强调人直接参与调研的作用;科学主义范式倾向于将对象进行分解研究,自然主义范式则强调从整体上把握研究对象;自然主义范式主要采取紧跟设计和目的抽样的研究方式,科学主义范式往往采取预先设计和传统随机抽样的研究方式。科学主义和自然主义研究范式都对教育研究产生重要影响,但科学主义范式的“自然科学化”取向备受质疑,而自然主义范式则面临着如何保障研究有效、可信的困境。

教育范式转型 篇10

关键词： 档案学研究范式；人文历史范式；管理学范式；词频分析；共词分析

1 研究问题的提出

“我国古代档案学，是以历史主义思维，在史料学的基本预设下展开的，而当代档案学则是侧重信息资源管理的思维，在管理学的基本预设下展开的。”[1]新旧范式的分野，在我国档案学学科制度建设上有明显的体现，即我国档案学教学单位的机构归属存在两种基本模式：一是档案学归属于“信息资源管理”或“信息管理”相关院系，和图书馆学、情报学等相关学科进行整合，属于管理学范式；二是档案学归属于历史学院或文学院等相关院系，和历史学、文学等进行整合，沿袭人文历史主义范式。这两种范式的研究视角也有很大的不同：管理范式强调信息技术对档案工作的冲击和改造，构建以应用信息技术改造档案工作为主要内容的档案学研究；人文历史范式则坚持档案资料的历史凭证价值，构建基于档案信息内容整理和史料整理为主要内容的档案学研究。

随着档案工作信息化的不断深入，信息技术对档案学的研究内容和知识生产方式都产生了巨大的影响。卢小宾对国外档案学研究热点分析发现，档案学研究倾向于应用性，研究的热点主要集中在两类，一是档案材料的保护和修复，二是档案管理与文件管理。[2]这两类研究主题，都明显属于的技术驱动型的管理学范式主题。耿志杰对外国档案学研究主题的关联网络分析发现，“档案学与历史学颇有渊源，在档案信息化的潮流下，国外档案工作者并没有一味地追随潮流，仍然对‘历史相关主题进行了大量研究，另外诸如‘古文研究材料、‘文化遗产等研究主题的度值也较大”。[3]

新世纪以来，信息技术对国外档案界也产生了巨大的影响，以至于很多档案学研究人员形成一个大致的主观印象：随着传统档案工作的信息化不断推进，管理学范式的档案学研究日益强势，人文历史主义范式的档案学研究逐步式微。当代档案学的知识生产存在一个范式转换的现象。这种范式转换是否真实存在，或者我国档案学研究在多大程度上完成了这一范式转型，正是本文要验证和讨论的核心问题。本研究意义在于提供经验资料展示档案学研究的范式转换过程，可以更为清晰地展示信息技术对档案学研究的具体影响，以便更好展现档案学研究的未来趋势。

2 资料来源

《档案学通讯》（以后简称《通讯》）是由教育部主管、中国档案学会和中国人民大学联合主办的中央级权威学术期刊，是我国中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊，《中文核心期刊要目总览》确定的档案学、档案事业类的首位核心期刊，是档案学界唯一一家“国家社科基金资助期刊”，堪称我国档案学领域最具权威的学术期刊。[4]因此，《通讯》是一个管窥我国档案学研究发展的代表性窗口。基于此，本文以2000年～2014年《通讯》15年的发文为分析对象，采用词频分析和共词分析挖掘档案学的研究热点和前沿，从宏观角度总结档案学研究在这15年间的演变。数据来源选择CNKI总库，检索文献来源为“档案学通讯”，精确匹配，发表时间为2000年1月1日至2014年12月31日。累计得到2608条记录，剔除通知等非研究性文献，共得到研究性文献2585篇，每年的发文量如图1所示。

由图可知，刊物的发文量呈现出比较明显的线性下降趋势，R平方的值为0.383。在刊物每期印张保持不变的情况下，发文量减少意味着单篇论文篇幅的上升。因此，可以在一定程度上推定，每篇论文拥有更多的空间对所研究的问题进行更为细致深入的论述，这也意味着论文的深度和水平都在不断地提高。

3 研究方法和工具

本文使用的主要数据分析方法是词频分析和共词分析，并通过可视化软件展示分析结果。词频分析法是利用能够揭示或表达文献核心内容的关键词或主题词在某一研究领域文献中出现的词频的高低来确定该领域研究热点和发展动向的文献计量方法。[5]在通常情况下，文章的关键词或主题词是文章核心内容以及作者学术观点、思想的高度概括；在某一领域一个时期的期刊发文中，某一关键词或者主题词反复高频出现，可以反映说明该关键词或主题词所表征的研究内容是研究热点。共词分析（Co-Word Analysis）是一种内容分析技术，主要是分析一对词两两在同一篇文献中出现的次数，以此为基础对这些词进行分层聚类，揭示出这些词之间的亲疏关系，进而分析它们所代表的学科和主题的结构变化。[6]

本文主要使用刘启元开发的文献题录信息统计分析工具（Statistical Analysis Tool for Informetrics，SATI）对题录数据进行提取，采用Excel、Nodexl等软件进行统计分析和可视化展示。为了体现出《通讯》在时间维度上的变化，本文将15年的数据分为三个5年度的切片，分别对2000年～2004年、2005年～2009年、2010年～2014年三个切片的文献外部特征进行比较分析，揭示15年来《通讯》的研究内容演变过程，以此管窥中国档案学研究在新世纪头15年发展历程。

4 基于词频分析的档案学研究热点演变

使用Sati的关键词提取统计输出功能，以5年为一个时间段将《通讯》2000年～2014年载文中出现的关键词进行提取，统计结果见表1。表1数据显示，三个时间段中，2000年～2004年的关键词数量和总词频数远远高于后两个时间段，2005年～2014年10年间的关键词数量和词频总体保持比较稳定的态势。这一方面可能是由于2000年～2004年档案学界对关键词的理解和界定不够成熟，关键词标引不准确所致；同时，也有可能是由于这5年是处在学科范式转型的突进期，多元研究范式并发活跃所致。

图2～4展示了15年间关键词的词频分布特征。由图可知，关键词的词频分布符合幂律分布，而且R平方的值都在0.8以上。2010年～2014年的R平方值达到0.9以上，这体现了《通讯》载文的关键标引越来越趋于成熟、稳定，也从一个侧面可以反映出档案学研究的内部一致性越来越高，新的学科范式可能正在形成。

表2以5年为时间段，分别列出三个时间段中词频排名前20的高频关键词。由于时间段不同，其绝对出现词频不具有可比性，但是我们可以通过关键词排序位置的改变，考察档案学研究关注焦点的细微变化。分析近15年的高频关键词不难发现，这些关键词基本上都属于管理学范式的档案学研究。“档案工作”“档案信息”“档案利用”“档案管理”“数字档案馆”“电子文件”等主题在三个时间段重复出现，一直保持着持续的研究热度，这些研究主题是档案学领域近15年的重点。但是，一部分关键词的排序位置有明显的升降波动。比如“档案工作”呈现出明显的持续下降趋势；而“电子文件”“数字档案馆”等关键词的位置明显持续上升。有些主题随着时间的推移逐步退出了人们的视线焦点，如在2000年～2004年时段出现的高频关键词“国家档案局”“国家档案馆”等；也有些主题的重要性开始被学者们关注。如2005年～2009年时段“电子政务”成为热点，这与政府上网工程的不断发展紧密相连（电子公文归档管理暂行办法），在之后的时段淡出了热点区域；2010年～2014年时段“社会记忆”“档案文化”等主题成为档案学界关注的焦点；2005年～2009年时段出现的“档案开放”问题，在2010年～2014年时段演变成“公共档案馆”这一主题。随着政府信息公开的推进和发展，有理由相信档案信息开放、公开将继续成为档案学者研究的重点。

总体看来，计算机与信息技术的发展，对传统以纸质为主要载体的档案工作产生了重大冲击和改造，电子文件、数字档案馆的建设等基于信息技术驱动的管理学范式的档案研究已经成为档案学知识生产的主流。档案信息化建设仍有很大的发展空间，因而可以认为档案信息化建设的相关主题仍将是档案学界今后或者很长的一个时期的研究热点。

5 基于共词分析的档案学研究热点演变

为了在类的层次上展现档案学研究的主题集中与分散程度，本文采用共词分析揭示关键词之间的内在关系，以便进一步揭示档案学研究主题的内在关联性和学科领域的中观结构。和词频分析的思路保持一致，根据图2～4三个时间段关键词的幂律分布，2000年～2004年的分布拐点是20，因此在共词分析时本文选择词频在25次以上的88个关键词构建88×88的共词矩阵；同理，得到2005年～2009年出现频次在6次以上的73个关键词构建73×73的共词矩阵，2010年～2014年出现频次在5次以上的81个关键词构建57×57的共词矩阵。由于档案学者在使用关键词时有一些不规范的现象，本文采用人工方式对关键词进行了清理，去除没有检索意义的关键词：“中国”“研究”“档案”“信息” “对策”“管理”“服务”“保护”“建设”“问题”“策略”“特点”“模式”“进馆”“中国档案”“学术研究”“理论与实践”；合并了一些关键词：将“档案数字化”和“数字化”合并为“数字化”，“档案专业”和“档案学专业”合并为“档案学专业”。经过清洗后，2000年～2004年时段保留了78个关键词，比原始矩阵少了10个关键词；2005年～2009年时段保留了56个关键词，比原始矩阵少了17个关键词；2010年～2014年时段保留了53个关键词，比原始矩阵少了4个关键词。由此可见，在2010年之前，档案学者给论文赋予关键词时不够规范，在2010年之后这种情况有了很大的改观。

用Nodexl软件导入共词矩阵，采用Wakita-Tsurumi算法对关键词进行聚类，三个时间段的聚类图见图5～7所示。图中节点的大小由该节点在网络中的中心度大小决定，中心度越大表明和该节点链接其他节点的书目越多；节点之间连线的粗细由两个节点之间的共现次数决定，共现次数越多，连线越粗。从整体聚类效果来看，2000年～2004年时段的高频关键词形成9个类簇，2005年～2009年时段、2010年～2014年时段都只形成7个类簇。这在一定程度上表明档案学的研究重点逐渐趋于集中，学科研究范式趋于稳定。

类簇G1三个时间段的变化趋势显示：由单纯的档案教育和简单的档案学基础理论研究逐渐转向融入国家和社会发展背景的档案文化和社会记忆研究；类簇G2三个时间段的变化趋势显示：由研究基础的档案馆自身进行档案信息开发利用转向研究通过建设数字档案馆、档案网站等网络手段进行档案信息资源开发利用；类簇G3三个时间段的变化趋势显示：由过去档案行政管理体制下的档案管理研究转向去行政化的档案理论与实践研究；类簇G4三个时间段的变化趋势显示：由档案信息管理转向档案知识管理和信息安全管理；类簇G5三个时间段的变化趋势显示：由档案职业工作研究转向档案教育工作和文化事业研究；类簇G6三个时间段的变化趋势显示：由侧重科技档案管理研究转向较为广泛的档案文化服务研究；类簇G7三个时间段的变化趋势显示：由侧重以历史档案为对象的档案保护研究转向以数字档案为对象的档案开放和安全研究。

总体看来，在国家文化事业建设、互联网技术以及信息技术的影响下，档案学研究对象正在从传统的纸质档案向现代的电子档案转变，研究内容正在从以保护和管理为主向开发和服务转变，研究范畴也在从侧重历史档案的保护和开发向数字档案的开放和利用转变，整个档案学科的研究范式也在由人文历史主义范式向信息管理范式转变。

6 结语

通过对《通讯》15年的载文进行词频分析和共词分析发现，管理学范式的档案学研究已经居于档案学研究的指导地位；虽然社会记忆、档案文化等研究主题属于人文历史范式的档案学研究，但是从整体上看该范式的研究居于学科研究的边缘地位。词频分析和共词分析是一种常用的有效揭示学科研究主题的结构和发展动向的研究方法，在各个学科中都有所使用，[7]但是这种分析方法却以损失词与词之间的关系信息为代价，[8]因此其分析结果不可能与所有情况完全吻合。除此之外，本文只采用了《通讯》一种期刊作为数据来源，样本空间还有进一步扩展的空间，待以后的研究中加以完善。

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