教授策略

教授策略（精选九篇）

教授策略 篇1

高职院校大学生创业能力及其培养策略问题是高校创业教育理论研究中的关键部分, 也是理论研究的薄弱部分, 对这一问题做进一步的深入探讨, 不仅能满足时代发展的理论需要, 而且能更新高职院校教育思想观念、创新教育理论, 为今后大学生创业实践和学校决策部门的正确决策提供理论依据, 为高职院校大学生素质教育和创新教育的具体实施提供一种有效途径。作为一名高职院校大学生就业创业指导工作者, 本书利用系统理论等学科的方法, 通过实地调查和访谈, 对高职院校如何培养创业型人才的问题进行探讨, 对于丰富高等教育理论、构建可持续高校的发展理论, 以及对高等教育的改革发展提供借鉴, 具有一定的理论价值。

二、见解独到, 应用性强

在我国截止到2012年上半年, 全国有2138所普通高校, 其中高职院校1288所, 占60.24%, 高职院校占高等教育半壁江山。其中高职院校的学校数量和在校生人数都占了绝大多数, 作为高校力量的主力军和重要基础, 在占有较少国家教育资源的情况下, 承担着地方人才培养和科技创新的重任。而且高职院校的毕业生绝大多数要充实到各行业的一线和二线, 成为各行各业的劳动技术和管理力量的生力军。在当今时代, 着力培养和打造我国高职院校大学生创业能力, 有着深远的现实意义。这不仅是减轻我国高职院校毕业生就业压力的一个战略举措, 更是振兴我国各行各业的需要, 是中华民族伟大复兴的需要, 是我国参与全球经济竞争与合作的需要, 是高职院校真正体现办学个性特色的需要, 更是高职院校大学生健康快乐成长、弘扬生命价值和意义的发展需要。

三、发掘原点, 融会贯通

本书主要依据的是高等教育大众化和模式化理论。高等教育大众化理论是美国著名教育社会学家马丁·特罗, 在对欧美国家的高等教育发展过程中出现的规模扩张现象进行了深入的研究后, 发现了欧美国家高等教育发展中存在着量变与质变的关系。通过对这些关系进行分析和梳理, 特罗教授提出了以“阶段论”和“模式论”为核心内容的高等教育大众化理论。而模式论则是他在分析了高等教育各个发展阶段特征的基础上, 提出了高等教育由精英化向大众化的四种模式和其在对待高等教育大众化进程的不同态度。随着我国高等教育在量上跨入大众化门槛的背景下, 高等教育大众化理论无疑对于我们从宏观上把握高职院校如工商管理专业创业型人才培养模式提供了基本的理论依据。

四、创新不断, 亮点丰硕

一是本书的研究十分关注大学生的生命现象, 注重调查研究, 理论联系实际, 旨在为大学生生命潜能的开发提供一种可行的方法和思路。高职院校要关注和重视大学生这一生命现象, 并针对大学生这一生命现象要有所作为。二是本书的研究十分关注大学生的生命的自由与完整, 并把实现生命的自由与完整看成是人生的最高目的、最高价值。教育的意义和价值, 就在于开发人的生命潜能, 帮助受教育者实现生命的自由与完整。而要达到这个目标, 重要的是培养人的各种能力包括生存能力、学习能力、创业能力、创新创造能力等。开发大学生生命潜能, 提升生命质量, 让生命掌握各种能力, 让生命战胜挫折, 让生命体验到爱, 让生命不断超越与完美, 让生命感到快乐与成功, 让生命更健康更美丽, 让痛苦、自卑、委屈、失望、恐惧、孤独远离生命, 这正是高职院校从被动就业型转向自主创业型人才培养的真正目的意义和价值之所在。

教授策略 篇2

柏教授的报告题目是《化解教育千千结——打造高效课堂的有效策略》。柏所长丰富的表情，幽默的语言，严谨的理论，详实贴切的事例无不让听者震撼！让听者茅塞顿开！大家都听了一上午的课，中午又缺休息，都很累。但在他的演讲进行了5分钟之后，听者全都全神贯注，近三个小时的演讲中，会场里没有接打电话的声音，没有人走动的声音，有的只是一次次热烈的掌声！就柏成刚所长的几个观点，让本人感触颇多。

1、高效课堂的特征

主动性、生动性、生成性

主动是学习状态，“主动”会激发潜能、乐在其中、带来效益、生成能力。生动性，是追求课堂的情感价值，突出“学乐”和“乐学”，学习如饮甘露琼浆，变“怕上学”为“怕下课”。生成性，课堂要敢于变各种“句号”为“问号”。追求“主体多元”，鼓励不同见解，让思维激荡思维，让思想冲撞思想，让方法启迪方法。课堂价值尽在“不可预设”。

我们注意到我们的学生是主动学习的吗？我们又为我们的学生不能主动学习思考了多少？我曾经进行了一次问卷调查，其中有一个问题是“你喜欢老师直接讲解解决问题吗？”不同的班级回答是不同的。通过对比，我看到了其中的原因，回答“是”的班级，很多老师的教学习惯就是直接讲解，感觉很省时省事。学生也已经形成了惰性，习惯了轻松的听听课就可以了。结果考试的结果可想而知。同学们也没能感受到主动学习的乐趣，和成功的喜悦。而回答“不是”的班级，大多数老师都是让学生先预

习，生成问题，在自信的课堂讨论中解决问题，在激烈的争论中有老师生动的点拨，在问题解决后有获得成功的喜悦和满足。你的课堂生动吗？

死气沉沉的课堂只能让学生失去学习的兴趣。有些老师习惯了一言堂，对课堂教学改革提不起兴趣，对高效课堂的要求不思考，不作为。结果课堂上有很多学生睡觉，成为“学困生”，上课就困的学生！我曾经上过一节课——《功率》，因为牵涉到生活中汽车启动的问题，我怕学生不懂，很卖力地讲，讲了两节课，又讲了两节习题课，结果不会的还是很多。后来，我改变了做法，请学生讲解汽车是怎样启动的。一个会开车的同学主动请缨，要求讲解。这个同学在讲的同时，不时有同学向他提出问题。其他同学也都帮忙解释，课堂上讨论气氛热烈，这样同学们不仅自己生成了问题，又自己解决了，理解和记忆效果可想而知！在此基础上，我又提出一个新的问题，如果我们不这样启动，而是另外一种启动方式，会出现什么情形？学生正在沾沾自喜中，一听这个问题，难住了！有的眉头紧锁，积极思考起来，有的瞪大了眼睛，在向老师，向同学寻求答案。在同学们充分讨论后，我和同学们一起总结了不同启动时汽车的运动规律图。同学们带着成功的喜悦上完了这节课。我把作业布置下去的时候，没有看到以往迷惑的眼神。只用了一节课就解决问题。

活泼生动的课堂是学生自己做主的课堂，是老师引导恰当的课堂。

2、高效课堂的内涵：

知识的超市、生命的狂欢

超市：体验的是对“学生”和“学习”的尊重性、选择权、自主性、丰富性、多义性。

狂欢：从“知识”到“生命”，课堂立意的变化带动课堂价值追求的“质变”。课堂是学生成就人生梦想的舞台，是展演激扬青春的芳草地，是放逐心灵的跑马场。

不同的学生可以在“超市”里获得不同的东西，他有充分的自主权，才能有学习的主动性和兴趣。我们何必非要“塞”给他东西？只要我们组织好“超市里的商品”，让它们琳琅满目，摆放有序，一目了然，恰当的时候我们可以做一个优秀的引导员，我们的学生就能愉快地、高效地找到他需要的东西。适当的肯定和表扬，也会让学生对“超市里的商品”流连忘返,甚至忘记吃饭和睡觉。学生在同伴中的充分表现，更能让学生展演激扬青春，放逐心灵！哪里还会去无事生非！

3、高效课堂的灵魂

相信学生、依靠学生、解放学生、发展学生

相信学生才是“师德”。

解放学生是教育的使命。

学生是一切教育的智慧源头。

发展学生是教育的根本。

教授策略 篇3

采访前记者还了解到,这次会议召开之前,柳景华教授主编的《冠心病:左主干病变血运重建策略》一书由人民卫生出版社出版发行。因此,本次会议开幕前夕的1月11日下午,本刊记者专程赶到北京安贞医院柳景华教授的办公室,对他作了一下午的采访……

左主干病变是一类冠脉高危病变

采访开始后,柳景华教授拿着一本散发着墨香的《冠心病:左主干病变血运重建策略》对记者说:“左主干病变是指冠状动脉直径狭窄程度≥50%的病变,最多见原因为动脉粥样硬化,其次有梅毒性主动脉炎、风湿性主动脉炎、主动脉瓣狭窄、心脏外科手术和冠状动脉内损伤等。因其解剖位置重要,一旦发生狭窄甚至闭塞性病变,如不进行及时有效的治疗,可能导致严重不良后果。这就是我主编出版《冠心病:左主干病变血运重建策略》一书的初衷。”

柳景华教授详细解释说:“临床上大体将左主干病理病变划分为两种类型:动脉粥样硬化性病变和非动脉粥样硬化性病变。其中,左主干动脉粥样硬化性病变为最常见的类型,常为全身动脉粥样硬化性病变的一部分。孤立性左主干动脉粥样硬化症相对罕见,约有55%的下肢动脉病变患者常合并严重冠状动脉病变。左主干动脉粥样硬化病变并非按照血管走形均匀分布,约三分之二的病变位于血管远端,约四分之一为开口病变,余下病变位于血管中央部。左主干长度是促进血管分支严重狭窄的一个重要解剖学因素。左主干长度越短,其远端分支血管形成冠状动脉粥样硬化的可能性越大。左主干长度越短、左主干与前降支间角度越大,发生急性心肌梗死的概率越大。左主干长度越长、分支分叉角度越大,分支血管近段越容易出现动脉粥样硬化斑块。”

柳景华教授进一步解析说:“当血管管腔狭窄超过50%时,称为严重左主干狭窄,总人群发病率约为6%,而且具有家族倾向性。其狭窄程度一般常使用血流储备分数方法进行评估。由于左主干血流量取决于其两个分支———前降支和回旋支的血流通畅程度,因此当前降支或回旋支近段出现轻度至中度病变时,将测压导线放置于无病变的另一支血管中,分支血管病变不会显著影响左主干的血流储备分数结果;而当分支血管近段出现严重狭窄时,会假性升高左主干血流储备分数值。若血管形态以及局部病变超过斑块纤维帽所能承受的强度时,极易发生动脉粥样硬化病变斑块的破裂。”

柳景华教授认为,左主干动脉粥样硬化病变对针对心血管危险因素治疗的药物更加敏感,且左主干与相邻心外膜冠状动脉在动脉壁的治疗反应方面具有显著异质性:经过抗血小板、降脂、降糖、降压和戒烟等治疗后左主干内斑块消退,而心外膜冠状动脉斑块显著进展,且主要心血管不良事件发生率与更高的基线动脉粥样硬化斑块负荷、更快的斑块进展和动脉重塑所致更狭窄的管腔相关。

柳景华教授还介绍说,在左主干非动脉粥样硬化性病变中,常见的有左主干动脉瘤、左主干夹层、左主干压迫综合征、左主干痉挛、左主干完全闭塞等。左主干完全闭塞的发生率为0.06%至0.1%。完全性左主干闭塞依照起病时间可分为急性和慢性两种。急性左主干闭塞通常表现为急性心肌梗死、肺水肿、心源性休克、猝死,或严重程度急剧变化的心绞痛。而慢性完全闭塞性病变多为隐匿起病,发病时程多超过3个月,且患者多无明显症状,有时仅有劳累性心绞痛症状,且体表心电图也可为完全正常,这可能与右冠状动脉产生侧支循环有关。病因可能为先天性左主干开口异常或缺失,或者继发于全身疾病,如川崎病、家族性高胆固醇血症、血液系统疾病、不恰当手术操作或药物继发等。

柳景华教授随后回顾说:“由于冠状动脉左主干的解剖位置极其重要,一旦发生狭窄甚至闭塞性病变,如不进行及时有效的治疗,可能导致严重不良后果。早在20世纪80年代,单纯球囊扩张便成为冠状动脉介入治疗的主要方式,但其术后急性闭塞及术后再狭窄等问题较为突出,左主干病变被视为单纯球囊扩张时代的禁忌证。到了上世纪90年代,冠状动脉金属裸支架的应用拓宽了经皮冠状动脉介入治疗的适应证。心脏介入医生开始应用金属裸支架治疗左主干病变,但术后再狭窄率比较高,因此左主干病变主要通过冠状动脉旁路移植术治疗。随着药物洗脱支架的普遍应用,支架再狭窄率明显降低,经皮冠状动脉介入治疗范围不断突破禁区,左主干病变的药物洗脱支架治疗也取得了较好的效果。迄今为止,在部分冠状动脉病变的血运重建术式选择上,经皮冠状动脉介入治疗与冠状动脉旁路移植术之间究竟孰优孰劣,仍是争论焦点。”

柳景华教授认为,冠状动脉旁路移植术(CABG)是20世纪人类医学史的重大成就。1967年,Kolessov报道了成功使用乳内动脉和大隐静脉,跨过严重狭窄的冠状动脉病变部位,将其吻合到管腔尚好的远端冠状动脉上,这是世界上首例CABG手术;随后CABG便迅速发展并得到了广泛的推广。到现在为止,CABG仍然是无保护左主干病变最有效的治疗方法之一。近年来,左主干病变的介入治疗(PCI)和CABG的对比研究结果已经证实了左主干PCI的疗效,使得左主干PCI的数量越来越多。对于CABG如何进一步优化近期和远期的结果,如何减少创伤性方面的研究,也相应地变得越来越重要了。

在采访中柳景华教授强调,左主干病变是一类高危冠状动脉病变,积极进行血运重建可降低严重心脑血管事件风险、改善患者预后。

左主干病变的介入治疗策略

柳景华教授解析说:“在针对冠状动脉左主干病变作出血运重建的临床决策时,心脏团队首先应评估CABG和PCI的手术风险和可能获益的各种因素,同时还应考虑到患者疾病状况、术中经验和现实条件,选择最佳的个体化治疗方案。”他认为,“大量循证医学证据显示,CABG是左主干病变血运重建的首选方案,而PCI可选择性用于病变相对简单、外科手术高危的左主干病变患者。HCR作为一种替代性血运重建方案,可选择性用于难以进行常规CABG和PCI的左主干病变患者。左主干支架的选择以DES为佳。”

“另外,左主干狭窄病变的影像及功能评估,对于治疗决策的选择和PCI术后效果的评价,扮演着重要的角色。”柳景华教授继续说,传统的冠状动脉造影是左主干病变诊断的“金标准”,但它在定量评价病变狭窄时有很多缺点。一些研究表明,依据传统的冠状动脉造影,不同术者对狭窄的判断差异很大,在判断左主干狭窄病变时这些缺点尤其明显。支架置入后,常规血管造影不能准确反映患者预后,而真实的狭窄严重程度和患者的临床预后密切相关。基于上述原因,血管造影需要同其他的侵入性评估技术相结合,如侧重形态学特征的IVUS和侧重功能学分析的FFR等。除了这些技术,其他如光学相干断层扫描技术(OCT)和三维定量冠状动脉分析,也已成为左主干临床研究的重要方法。此外,除了侵入性方法外,新的非侵入性图像成形技术如螺旋CT和心血管核磁共振成像,已逐渐成为冠状动脉粥样硬化疾病的诊断手段和术后随访进行形态和功能评估的有用工具。

柳景华教授补充说:“值得一提的是,冠状动脉介入性治疗后左主干狭窄的重要原因是器械操作中导管、导丝损伤冠状动脉内膜,尤其是导管的粗暴操作,可能会引起左主干完全闭塞,导致致命性后果。前降支和回旋支开口病变在PCI治疗后发生再狭窄,也可逆向延伸至左主干远段。大多数左主干病变累及左主干末段分叉。按侧支情况,左主干病变可分为有保护和无保护左主干病变两种亚型。前者是指以前经冠状动脉移植搭桥至左冠状动脉一支或多支主干的通畅血管桥,或自身存在自右向左的良好侧支循环;后者是指不存在上述的移植血管桥和自身侧支循环,这也是在临床工作中介入医师遇到最多的病变类型。”

柳景华教授还认为:“对于急性冠状动脉综合征的治疗,除了早期的血运重建之外,有效的抗凝治疗也十分关键。但是,对于左主干PCI的抗栓治疗,一定要根据患者临床特点、介入操作情况和实验室检查结果,作个体化抗栓治疗。作为临床医生,更要向患者反复强调双联抗血小板治疗的重要性,不可随意减量或停药,避免出现停用抗血小板药物后出现支架血栓的灾难性后果,还要向患者强调临床随访和冠状动脉造影随访的必要性。只有这样,才能将支架血栓的风险降到最低。”

左主干病变血运重建术亟需推广普及

在采访中柳景华教授还特别指出,慢性完全闭塞病变(CTO)PCI是冠状动脉血运重建术的最后一个技术壁垒。近年来,随着大量相关器械的不断发明与革新,CTO PCI技术也得到了迅猛发展,其血运重建的成功率得以大幅度提高,并发症明显降低,显著改善了此类患者的生活质量和生存率。

柳景华教授进一步介绍说,以日本心脏介入专家为代表的CTOPCI先驱者为改进CTO PCI的技术操作作了大量艰苦卓绝的努力。例如:将血管内超声(IVUS)前向路径指引下寻找CTO入口、真腔,以及IVUS前向指引、逆向导丝再入真腔等技术发挥到极致,提升了IVUS在血运重建中不可或缺的重要地位;尤其重要的是,逆向路径的CTO PCI技术使CTO病理组织学在PCI操作中得到了最好验证。

柳景华教授坦言:“虽然大量逆向CTO PCI操作技术名词、技术套路繁多,但依据国内外实际操作者的经验,只要同道们潜心研修,大多可以了然于胸,运用自如。”

柳景华教授还介绍说,首都医科大学附属北京安贞医院在国内率先开展左主干病变的支架置入治疗,每年开展PCI 12000余例,CABG每年5000余例。按发病率计算,每年差不多有3000多例的CTO患者需要血运重建或再次血运重建治疗。经过该院各位专家多年努力,他们逐渐由以往陪同日本专家进行国际专业学术会议手术演示,迅速过渡到独立完成逆向CTO PCI的全部技术操作,目前成功逆向CTO病例数激增,发展态势良好。

谈及《冠心病:左主干病变血运重建策略》一书的编撰背景,柳景华教授解释说:“近20年来,我们安贞医院在左主干病变的介入治疗方面积累了大量临床经验。为进一步普及推广左主干病变的血运重建技术,我们组织了国内外30余位知名中青年介入专家共同参与了本书的撰写工作。从2014年开始到2015年上半年结束、交由人民卫生出版社编辑出版时止,历时一年多时间。所有参与撰稿的专家临床经验丰富,在本书的编撰过程中一丝不苟、认真负责,保证了本书的学术质量。”

柳景华教授进一步介绍说:“本书一共分为左主干解剖、左主干病变影像及功能学评价、左主干病变血运重建技巧、左主干病变血运重建最新临床研究以及左主干病变的抗栓治疗这五章。书中对左主干病变正常解剖、变异、畸形和病理解剖进行了详尽的叙述;对左主干病变的影像学、功能学结合临床实践和最新文献进展进行了深入分析,阐明影像与功能互补可以发现假性正常左主干病变,另一方面也可以剔除部分貌似严重左主干病变的病例。在左主干病变的血运重建方面,主要介绍了左主干病变的血运重建策略、左主干病变危险分层、冠状动脉旁路移植术和经皮冠状动脉介入治疗技巧;尤其对左主干病变血运重建时血流动力学支持、新型可吸收支架的应用和复合冠状动脉血运重建术的策略与技巧进行了重点论述,这是本书的亮点之一。”

采访到最后,柳景华教授表示:“鉴于目前在我国学界尚缺少系统、全面地阐述左主干血运重建这一课题的专著,国内这一领域的诸多临床问题也亟需规范,因此,我们组织国内部分专家,结合自身的临床研究经验,编撰了这本专著。3天之后,第七届临床心血管病大会暨第十三届中国冠心病介入沙龙将在北京召开,我们将借助这次学术盛会的良机,在将此书提供给各位同道学习、切磋与交流的同时,还将就这一领域的诸多问题做更广泛的交流和探讨,以期推进我国心血管病学研究事业的发展……”

专家简介

柳景华,心血管内科博士,教授、主任医师、博士研究生导师,首都医科大学附属北京安贞医院心内科副主任、心内科28病房主任。1991年首届中华医学基金会(美国)介入心脏病研修班毕业,1992年考入北京大学医学部,攻读心血管专业博士学位,曾在德国、法国、比利时等地医院进修学习。擅长内科重症急救和心血管病介入性治疗,能熟练完成各种心血管疾病介入性治疗。担任多种国内学术期刊编委,是北京心血管病青年论坛委员,中国老年保健协会心血管专业委员会常委;是人力资源和社会保障部归国人员科研项目、国家自然科学基金、北京市自然科学基金、北京市科技奖励、北京市高级职称等的评审专家,北京市医疗事故鉴定专家和卫生部介入培训基地导师。20年间帮助全国各地100余家兄弟医院开展新技术,独立完成介入性治疗万余例。承担“973”、“863”重大科研立项、国家自然科学基金、北京市自然科学基金、北京市教委科研基金、首都科学发展基金等科研课题,发表论文200余篇,论著5部,获国家专利8项。曾获光华奖、部级科技进步二、三等奖、部十佳青年称号,享受国务院政府特殊津贴。

教授策略 篇4

2014年4月1日——4月30日，离开了广州，来到了作为一名教师都向往的学府——北京师范大学，进行为期一个月的培训。这一次学习带来的不仅仅是理论上的充实，更有对自我成长的一种突破。本次培训安排在北京师范大学，更高层次更高级别的培训更是让我充满了期待和渴望。一个月下来，学习的内容容量很大，信息量也很大，主讲教师的每一句话，每一个观点都让我受益匪浅。通过这次的培训我有如下的体会。

我听了胡晓毅教授《孤独症儿童的教育策略》展示的观摩课中，我看到坚强的孩子，更看到了伟大的老师们，让我感动的太多了，同时也引发我的不断思考。

（1）在教育自闭症的儿童过程中，更多的需要鼓励和耐心，如果老师没有耐心，我想学生的自理能力应该不会那么好。

（2）作为健全的人，我觉得我们更应该带着一种关心理解主动和特殊儿童交流，而不是嘲笑和歧视，其实他们内心还是很渴望和别人交流的。

（3）还有一部分人，一些动作会令他们兴奋。他们自己需要高度的运动和唤醒他们的内心的刺激，他们认为这些行为是很有乐趣的，让他们放松和他们选择中找到乐趣。一切的起点应来自于每个学生的需求，以多种的、可选择的安置形式适应与满足孤独症儿童的教育需

求。

（4）对于有这样特殊孩子的家庭，社会各界人士应给与更多的帮助和关心，而不是排斥和漠然，就像视频中老师那样。如果多一些这样的人，他们的家庭会更幸福。

（5）鼓励小孩与正常儿童形成伙伴关系，提供孩子获得练习和增进交往技巧的机会；提高解决困难的技巧，形成自尊心，促进将来的成功。这也是随班就读的意义所在！

（6）作为特殊儿童的父母，首先要接受他们，在现实中有的父母选择逃避。其次，积极的矫正孩子的行为，反复强化和重复。

（7）及时发现孩子的兴趣，并有目的的训练。像有的孩子喜欢画画，父母就应该给他们提供画画的条件，而不是一味的不考虑孩子的感受。而让孩子失去学习兴趣。

试析“教授治校”中“教授”的特质 篇5

一“教授”的象征性特质

教授 (professor) , 原意简单明了, 即是“高等学校教师职务名称之一”, 且是“高等学校教师的最高职务名称”。在现代社会中, 大学教授作为会讲课的学问家, 其形象已不再囿于职业本身, 而是具有更多更广泛的文化象征意义。人们通常赋予大学教授以真理化身、道德榜样和社会良心等多种象征性的文化含义。[1]“教授治校”的“教授”是一个比较宽泛的概念, 它并没有严格按照职衔来划定, 既包括具有正教授职称的教师, 同时还包括了副教授、讲师在内的一些低衔教师。所谓“教授治校”的核心, 就是让大学的真正主体———以教授为代表的学术精英及全体教师能够自主地参与学校管理, 形成大学的真正学术自由及民主风气。因此, “教授”象征着主要由高级学术人员组成的学术精英结合体。

“教授”治理大学的权力具有悠久传统。首先, 从其历史的渊源来看, 教授治校最早发轫于公元12世纪的欧洲中世纪大学。那时学校管理权掌握在教授手中, 共同负责管理, 教师既是管理决策的主体, 同时承担决策的执行与监督。巴黎大学教师仿效中世纪城市手工艺人自治的管理方式和本尼迪克特修道院制度, 成立了以教师主导的“教师行会”。通过教师行会, 巴黎大学在神学、法学、医学以及文学各个学部建立了由本学部所有成员构成的协商性团体, 共同决定和处理大学内部事务。由于大学规模小, 校务简单, 而且多数校务与教学直接相关, 特别是大学封闭于“象牙塔”内, 使得纯粹的“教授治校”得以存在。由此形成了西方大学“教授治校”的传统。之后, 巴黎大学“教授治校”的理念与模式逐渐流传到英国的牛津与剑桥。牛津大学由各学院所有成员组成的“教职员全体会议”和剑桥大学涵盖所有教师的“评议院”基本上体现了这一传统。19世纪教授治校的管理模式在德国大学发扬光大, 柏林大学将教授治校模式推向了实践的顶锋。受命于1810年组建柏林大学的威廉·洪堡将研究引入大学, 并将研究与自由结合起来, 建构了“教学自由”与“学习自由”的理念。为了有效地保障教授的学术自由, 德国大学建立了最基本的教学研究制度———讲座制度。主持讲座的教授拥有对各项学术事务最终的并且是终身的管理权, 能够独立地确立学科的发展方向, 聘用学术与非学术人员, 选择教学内容和研究课题, 经费的使用等。因此, 19世纪的德国大学被公认为世界上最好的大学。在德国大学的引领下, 教授治校模式及其优势得到充分的展示, 一度成为许多国家竞相效仿的样板。第二次世界大战以后, 各国的大学管理日益呈现出专业化和行政化的趋向。正是由于诸多宏观和微观环境的变化的影响, 教授在大学管理中的权力受到了不同程度的削弱与规制, 由过去纯粹的“教授治校”逐渐演化为大学各种利益相关人员参与的“共同治校”。[2]

从以上对“教授治校”历史的简单回顾, 我们可以看出:“教授治校”最早缘于中世纪的巴黎大学, 后来创建的牛津、剑桥大学继承了这一传统, 德国柏林大学将其发扬光大, 而哈佛、耶鲁等美国大学则赋予其新的内涵。从中世纪的巴黎大学开始, 其管理模式的重要特征就是置教授于大学的核心, 把教授自治视为大学精神的重要部分, 使得教授治校成为一种重要的教育理念和实践制度。传统意义上的教授治校, 其权力主体就是正教授群体。但现代意义上教授治校的权力主体“教授”还包括了副教授、讲师在内的一些低衔教师。

二“教授”的群体性特质

“教授”为一个集合概念, 即表示教授群体而非个体。所谓教授治校并不意味着任何作为个体存在的教授有治校的权力, 而是指所有具备长期教职的高级职称者的教授群体通过法律或大学规程以及一定的组织对大学事务的共同参与和管理权力的强调。[3]教授个体所拥有的权力主要体现在相应的学术领域, 而教授群体则主要借助于教授会等组织机构制定学术管理制度和掌控学术事务的权力, 二者的作用方式并不完全一致, 但又有着必然的密切关联。教授个人对行使与维护其合理权力的诉求是教授会存在的基础, 教授会是教授个人权力、利益和意志的代言人。作为大学组织结构中的一极, 教授会为研究型大学实行“教授治校”提供了制度保障, 而教授个人的影响则确保了研究型大学的学术底色和学术传统的延续。[4]

知识拥有的个体性内生教授权力实现的个体性。教授个体主要通过有形或无形的学术规范以及经积淀而形成的学术精神气质和学术伦理道德来实现个体权力。教授个体权力的施行具有自发性, 不需要通过或者不主要依赖行政力量的赋予, 享有权力的多寡主要决定于教授个体所拥有知识的程度, 通常表现在教授所具有被学术同行广泛认同的学术地位的显赫程度。教授个人权力的基础是对科学知识所做的贡献和同行的认可, 其标志是教授研究产出的数量、质量及成果的被引证与奖励情况。通常一个学者发表的论文越多, 相应地他在学术共同体内的声望与地位也就越高。这种情形反过来又有助于提升他在系、学院和学校里的地位。诺贝尔奖获得者与普通教授所具有的专业影响力显然是不同的, 在大学管理中的发言权也是有差异的。在研究型大学, 经常出现的“一位资深的系主任的威望可能不如一位刚刚获得了国家奖励的助教威望高”就是此因[5]。另外, 以对知识贡献大小和认可为基础的学术权力还改变了学者与学者之间的相互关系。无论是在研究型大学的院系里, 还是在范围更大的学术共同体中, 学术成员都不是简单的同行相聚, 而是依据对知识贡献的大小自觉地组成等级与科层结构。

教授群体权力的实现则主要借助于其所拥有的制定大学管理制度来掌控大学事务的权力。基于历史渊源和文化背景, 以及治理结构和学术运作方式的不同, 教授治校在各国大学大致分为两种基本模式。”[6]其一是欧陆模式:与中世纪大学的传统相联系, 欧陆模式以教授掌握大学全部决策权为其基本特征。具体表现在大学教授在学科及专业领域拥有特权, 而且教授集体在学校各级管理的教授会和评议会中也享有对学校事务的发言权。欧陆模式以德国、法国和意大利等为典型代表。其二是英美模式:英美模式是以校外董事和大学教授共同执掌大学决策权为基本特征。具体表现为由校外人士组成的董事会制定学校的大政方针和资源分配原则, 由大学教授组成评议会行使学术管理的权力。这种相互制衡的机制最大限度地保证了教授在大学管理过程中的绝对主导地位, 为教授治校提供了制度保障。顾名思义, 英美模式是以英国和美国的大学管理为典型代表。

总之, 教授治校制度所确立的教授群体权力的实现形式, 其基本特点是集体决策, 是体现学术民主的较好形式, 可避免学术权威可能带来的学术霸权和教授个体视野的有限性。同时, 大学教授通过委员会的形式参与学校的管理, 抵抗行政力量过于强大所产生的挤压, 维护学术的自由与尊严和自身利益。

三“教授”的主体性特质

大学以学术为中心决定着教授拥有不可替代的主体地位和权力。大学教授因其在学术知识、专业技能、学术阅历等方面的绝对优势决定了他们在大学管理中的主体地位。大学管理中的主要权力来源于知识, 最拥有知识的主体就最应当拥有治校的权力, 而教授是掌握知识的最重要的主体, 由此, 大学应当主要由教授来管理。在现代社会, 虽然教授治校制度的内涵早已发生变化, 不再是“正教授独掌治校大权”, 但以教授为主体的学术人员群体作为“大学学术管理决策的主体”这一原则是不变的。

首先, 教授是大学学术活动的主体。学术是大学生命的真谛, 作为高深知识的拥有者, 大学教授是大学学术形象的化身和学术水平的标尺。办学兴校靠教师, 以教师为本位是大学特有的本位观。师资队伍建设是大学的主体工程, 所谓人才强校, 指的是教授强校。因为对于以学术属性为本质特征的大学组织而言, 学者才是为大学提供战略资源的利益主体。大学学术属性主要是依靠学术人员彰显, 如果缺乏了以学术为业的教师和他们源源不断地所提供的学术资源, 大学的本质属性很可能就得重新评估, 其作为学术组织的合法性身份很可能就会完全丧失, 这对大学来说都是致命的。学术水平的提升和学术声誉的改善是大学管理的中心任务, 教授为代表的学术人员在其中的重要性尤为突出。相对于大学的其它族群而言, 只有学者才是从事学术活动的主体, 只有他们才能真正理解学术工作的本质与规范, 才能决定学术工作的方向与思路, 才可能从根本上保证大学不会偏离学术本质的正常轨道, 促进大学学术的持续繁荣。因此, 大学中的实质性权力自然应当落到教授们的肩上。

其次, 要有效激发教授的学术热情和创造力, 关键是要确立他们的主体性地位。大学的学者在学校管理中如果完全处于被动的地位, 甚至是完全被支配的地位, 会给他们形成一种被役使的心理感觉, 必将严重削弱了其责任感、主动性和积极性。教授治校能够充分体现教授和学者在大学中的主体地位, 切实保护他们参与学校管理的权利, 从而提高大学决策的民主化程度。组织行为学的理论告诉我们, 激发组织成员主动性的途径不是单一的, 但组织成员在组织范围内能够取得主体性地位, 进而有效实现自己较高层次的价值需求却是调动组织成员主动性和积极性的一个重要诱因。一个组织如果不能让其成员获得主体性的地位, 组织成员很可能就会感觉只是自己只是临时雇员或者局外人员, 对组织的认同就会大打折扣, 组织的凝聚力就会大大下降。因此, 现代组织理论都非常强调组织成员参与管理、共同管理。

教授就是大学, 无论从教授在大学发展中所居的重要地位, 还是从教师数量所占的绝对比例来看, 教授都应处于大学组织的核心位置, 有效参与学校管理的主体。[7]教授治校制度因其适应大学内部学术活动的内在逻辑, 赋予学术创新者主体性的地位, 因而有利于调动广大教授发展学术的积极性、主动性和创造性, 保证学术决策的科学性, 从而促进大学学术水平的不断提高。

四“教授”的卓越性特质

“教授治校”的权力主体“教授”, 是指职称或职务意义上的学术和道德都具有卓越性的真正的学术人员。许多占据着行政领导岗位的人, 虽然也有“教授”或“研究员”的称号, 但他们与学术卓越和道德高尚很可能是没有什么关系的。回归教授身份和角色的学术权威化, 摒弃教授等学术人员兼职行政工作的价值取向和实践, 让那些没有任何行政头衔的白丁教授群体真正成为大学治理结构中的一个权力主体, 这是教授治校的关键。

大学是知识的权威、学术的权威、思想的权威、文化的权威和道德的权威。大学内的权威以知识的贡献者为代表, 谁能创新知识, 谁便是大学的权威。大学是对高深知识进行选择、传承、批判和创新的场所, 具有很强的学术性和专业性。只有那些经过长期特殊训练的教授和学者才能洞悉其中的奥妙, 因此, 教授和学者也就顺理成章地成为学术权力“天然”的支配力量。正如德里克·博克所说:“教师就应该广泛控制学术活动。由于他们最清楚高深学问的内容, 因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授。此外, 教师还应该决定谁最有资格学习高深学问, 谁已经掌握了知识并应该获得学位。更显而易见的是, 教师比其他人更清楚地知道谁最有资格成为教授。最重要的是, 他们必须是他们的学术自由是否受到侵犯的公证人”。[8]可见, 高深知识是学术权力的基础和前提。知识就是力量, 谁掌握了高深知识, 谁就具有发言权;高深知识越多, 发言权也就越大。而教授是大学所有人员中最富有权威和学养的, 因此他们享有最大的学术权力。

“教授治校”实质上是一种大学教师民主参与大学管理权力的实现。教授治校的关键, 并不在于治校者在形式上有无教授的头衔, 而是在于首先要维护教授的学术身份和角色, 增加学术权威的自信心。“教授”的卓越性重点体现在学者的学术能力和道德品质两个方面。学术能力是要求大学教师在所从事的教育教学、科学研究和知识应用等学术活动中, 具备较强的能力和较深的造诣。大学教师要拥有权力和有效体现其影响力, 首先就应当具备充足的专业知识储备, 形成高超的教育教学的技术和艺术;在科学研究方面, 必须不断保持和提升自己的创新能力和激情, 努力创造出新的学术成果;在知识应用方面主动面向社会, 结合自己的专业特长, 不断增加知识应用的能力和水平, 拓展自己的工作舞台。道德品质主要体现在管理方面的道德要求和学术方面的道德规范。管理方面的道德要求大学教师要敢于争取权力、捍卫权利、勇于担待责任;在充当管理主体时, 应当以谋求大学发展的公共利益为使命;在行使治校权力的过程中, 应当努力践行协商民主的理念、方式方法和相应的道德要求等。学术方面的道德则要求大学学者在学术工作中应当遵循的行为准则和伦理规范。具备这两方面的道德品质, 是大学教师在学校管理中能够有效地发挥权威作用的前提与保障。[9]

总之, “教授”的象征性特质、群体性特质、主体性特质和卓越性特质等特征也许还不是“教授”的全部特征, 但是只要我们认识到教授的这些特征, 并且能够在大学治理实践中充分尊重教授的地位, 实行民主治校, 真正按照教育自身的规律来办学, 我们的大学发展必然会取得质的飞跃。

参考文献

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[8]约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社, 2001:31-32.

教授策略 篇6

一、 教授治校的实质是构建民主的大学内部管理体制

关于教授治学, 当前学界一致认为治学是教授应有的权利, 同时也是一种义务, 是教授的分内之事。学界存在分歧的是教授应否治校, 分歧的突出表现之一是关于教授治校的概念界定仍存在不一致, 这在《辨文》中已有表述。笔者认为, 无论从理论的逻辑上考察, 还是从现实操作的可能性上看, 教授治校都应理解为大学教师群体作为一支独立的、核心的力量参与大学重大事务的决策与管理, 并切实发挥实质性的影响。由于在《辨文》中笔者疏于对概念界定进行条分缕析的比较, 《再文》正确地指出了这一点, 然而, 《再文》仅仅截取“由教授执掌大学内部的全部或主要事务”这一容易引起歧义的界定, 并以此作为否定教授治校的逻辑起点, 则有选择性立论的嫌疑。事实上, 《辨文》认为教授治校的具体涵义应是赋予教师群体在学校重大事务上制度性的参与权、话语权, 即教师群体应拥有选举权、决策权、监察权、知情权, 而绝非要求由教授执掌大学内部的全部事务。换言之, 从《辨文》论证的前后逻辑中可以识别其关于教授治校的内涵界定, 其疏漏不足以成为否定教授治校的论据。

其实, 尽管对教授治校的概念表述还存在文字瑕疵, 但细究之下, 教授治校的实质精神是清晰的。这一概念表达的是大学教师群体的民主诉求, 是对改革现有大学管理体制, 构建民主的大学管理制度的呼唤, 民主是教授治校的根本内核。应当指出, “在关于‘教授治校’与‘教授治学’的讨论中, 学术界对‘教授’一词的使用并非特指教授群体, 而指以教授为代表的高校教师群体”[3] 。大学为什么要实行民主管理?从组织行为学的角度看, 大学无疑是一种组织, 而民主对组织治理的重要性不言而喻, 这方面已有相当多的研究, 本文不再赘述。这里强调的是, 大学作为一种独特的组织, 更加需要民主的管理。与政府机关、工商业企业等相比, 大学具有鲜明的特征, 主要表现在以下几方面:参与者高智化、复杂化, 目标模糊、多样, 结构松散, 权力与利益多元化。大学组织的这些特征要求大学的管理应是民主的。明智的大学管理应当是分权而不是集权, 只有权力的分散才符合大学作为松散结合系统的规律与要求。虽然大学也有整合力量的需求, 但这种整合并不是、也不可能改变大学的组织结构, 统一的管理应是有限度的、谨慎的, “校级统筹的力度和范围应是有限的, 一个明智的校长应懂得如何去营造一个相对自由和宽松的氛围, 并激发大学成员的创造性, 满足其求知的愿望和个人自我实现的需要, 而不是事无巨细都加以干涉, 甚至以强制性的行政手段来加以控制”[4] 。大学民主管理的关键是教授治校, 即普通的教职员工能够切实参与学校重大事务的决策, 教职员工能够在管理体制中常态化地、有效地表达自己的意见与诉求。

当前, 由于我国大学管理结构沿袭行政管理体制, 行政权力泛化, 官本位文化浓厚, 我国大学管理的民主化程度普遍不高, 这已成为我国建设高水平大学的羁绊, “中国当代大学自本世纪 (20世纪) 奠基以来, 就其组织结构而言是国家行政体系在高等教育系统的延伸, 已不完全是真正意义上的大学”[5] 。在这种背景下, 20世纪80年代末以来, 教授治校在理论界得到越来越多的重视, 其实质就是呼吁大学管理进行民主化改革, 保证以教授为代表的普通教师群体能够参与学校的管理。如果不从历史的、组织理论的视角来审视教授治校, 而仅仅局限于在字面上谈论教授治校的意义的话, 就容易一叶障目, 认识不到教授治校所蕴含的民主化要求的实质。教授治学是大学教师的本职工作, 是教师所拥有的自然权利, 与教授治校有着完全不同的内涵和外延。教授治校与教授治学之争, 争论的焦点不是教授应否、能否参与到学术事务的管理之中, 这其实是无需争论的, 而是普通教师群体应不应该、能不能够参与学校的人事、资源分配等重大事务的决策之中, 有没有制度性的安排以确保他们能够申述自己的意见和诉求。教授治学只是教授治校的构成部分, 提倡教授治学不应成为排斥教授治校的理由, 拒斥教授治校, 实质就是拒绝大学管理的民主化改革。在关涉大学管理改革的基本方向的问题上, 必须旗帜鲜明地坚持教授治校的根本方向, 反对以外延狭窄的教授治学取代教授治校, 因为这很可能消解朝向大学管理民主化改革的努力。

民主管理是指一种按照预定的程序和规则, 根据多数人的意愿做出决策的机制, 是一个参与各方平等地协商以达到利益妥协的过程。倡议教授治校, 并不是追求教授垄断大学管理的所有权力。这里必须谨防一个误区:即把教授治校与教授管理具体事务等同起来, 认为教授治校是要求教授参与学校所有事务的管理。大学的管理是繁杂琐碎的, 教授的主要工作是科研与教学, 假如要求教授亲身参与各种具体事务的日常管理, 既不现实, 也不合理——具体事务的管理并非教授的工作, 还会因为这种曲解而使教授治校陷入荒唐的境地。必须把对具体事务的管理与参与重大的战略性决策区分开来。教授治校是在有关大学运行和发展的重大事务的决策中, 教授有参与制定规则并监督规则实施的权力, 大学管理应有确保教授的这一权力得到实现的制度与程序。简言之, 教授治校主要是指教授应拥有决策权, 而不是要求教授去从事细枝末节的管理工作。在行政权力泛化的背景下, 教授治校的关键是大学管理的权力分散。权力和资源的分配是决定组织运作的关键因素, 教授治校的主要事项大致包括人事权、财政权、监督权、知情权, 教授在这些重大事项上应有参与决策的权力与管道。例如, 大学校长和中层干部的产生完全可以采取选举而非任命的方式, 普通教职员工应有选举领导的权利以及实现权利的通道, 但不能让教师负责选举的具体组织工作;当前很多大学实行了津贴制, 各基层单位的创收所得上交学校, 学校再以一定的比例返还给基层单位, 作为教职员工的津贴。基层单位上交的比例应当由教职工代表大会经过充分的讨论、协商确定, 而不应由有关的校领导或管理机关单方确定;但这不意味着教师要代行财务处、人事处等管理部门的工作去负责教职员工津贴的发放。再如, 教授应有监督各级管理干部的权力, 但如果校园的绿化、档案管理等工作也要教授去参与讨论决定的话, 那势必使教授疲于应付从而在事实上架空教授治校。总之, 教授治校的核心是对重大事务的决策权, 既不要求教授独霸大学的全部权力, 更不是指教授从事具体的管理工作。因此, 以教授要执掌全部权力为由反对教授治校是不成立的。

部分学者主张教授治学、否定教授治校的理由之一是当代大学规模庞大, 故其管理应交给专门的管理人员, 教授没有精力与能力参与大学的治理。这是对教授治校的误读, 其原因之一是没有把决策与日常事务管理区分开, 其二, 没有正确地认识大学组织的本质与特征。的确, 教授治校源于欧洲中世纪大学, 而现代大学的功能、规模、结构都远非历史早期的大学可比, 然而, 尽管大学在不断地发展变化, 但大学作为学术组织的本质没有改变;教授治校的外延不断在演变, 但教授治校的基本精神内核没变, 教授治校作为适合大学管理的基本理念没变。大学发展的历史表明, 教授治校并非是特殊历史时期的产物, 它也适用于今天的大学管理。事实上, 大学组织中始终存在着分散与整合两种相反力量的博弈, 当代大学对整合的要求较高, 但同时基层单位对自主发展、民主化管理的要求也更高。高度统一似乎能够提高大学的效率, 但事实并非如此, 恰恰是松散联合为大学组织成员提供了更大的自由度和包容性, 维持了大学系统的生存与发展。

对教授治校与教授治学的辨析, 应基于我国大学管理的现实, 而不能一味地从概念出发, 以教条化的概念来剪裁事实。《再文》从分析“教授”、“教授治学”、“教授治校”等概念切入, 引经据典, 依据《百度》、《现代汉语词典》等给出的界定, 得出了这样的结论:教授治学不仅是学术事务的本质要求, 而且是教授本质涵义的合理延伸。治校则“范围广泛、内容复杂, 要求其主体不仅能够科学把握学术事务管理的规律与要求, 而且必须科学把握多方面事务管理的规律与要求, 客观上远远超出教授的职业要求与专长”[3] 。因此, 教授不能“治校”, 只应“治学”, 教授治校超越了教授的本质规定。通过这样不顾事实、仅仅依据文字概念的逻辑推演, 《再文》把教授排斥在学校重大事务 (人事、财政、发展战略等) 的决策与管理之外。这种文本式分析罔顾我国大学管理民主化程度不高的事实, 忽视了教授治校所蕴含的民主诉求对大学管理的价值。《再文》虽然也指出“不加分析地片面强调教授执掌高校内部全部事务实不可取, 并不等于教授不可以参与高校内部学术以外事务的决策与管理, 也不否认教授在一些需要学术知识的事务决策与管理中发挥重要作用”[3] , 然而, 《再文》所构想的大学管理框架是教育家治校、教授委员会治学、行政管理者治事, 并促使教授治学落到实处, 丝毫看不到对教授应不应该、能不能够、怎样才能参与学校重大事务的管理的回答, 事实上教师群体仍然被排除在学术事务以外的重大事务的决策与管理之外, 这实质上是对大学管理民主化改革的否定。

教授治校之所以成为当前我国大学管理改革的风向标, 还在于我国大学的发展历史与西方大学不同。现代西方大学管理的变革形成了多方利益相关者共同参与的格局, 另外, 学校一级管理机构与校长的管理职能得到了加强, 但这不能成为在我国大学管理中进一步强化整合力量的依据。西方大学具有教授治校的传统, 而我国现代意义上的大学自诞生之日起就受到了政府的强力干预与严密控制, 特别是20世纪50年代以后, 大学的管理体制实际上是政府管理体制在高教系统的延伸。我国的大学既无教授治校的深厚传统, 更无实现教授治校的现实机制。正因为如此, 很多学者才呼吁教授治校, 强调教授治校所蕴含的民主管理诉求对于我国大学管理改革的价值。《再文》认识到了我国大学管理体制存在的弊端, 却在某种程度上认同这一事实的合理性, 认为在这种管理体制的框架内实行教授治校难度巨大, 故只能提倡教授治学, 而主张教授治校就是空想。窃以为, 正因为要革除我国大学管理中的痼疾, 才大力倡议教授治校。如果因为改革会遇到重重阻力而抱残守缺, 甚至在理论观念上也不敢有所突破, 那么, 这样的观点对于我国大学管理的改革有什么意义呢?所以, 尽管教授治校会遇到多重阻碍, 但它仍应作为我国大学管理改革的合理路径。当然, 教授治校在实践中不可能一步到位。另外, 如前所述, 教授治校作为大学管理的努力方向, 并不追求教授垄断所有权力, 它只是要改变行政权力独大的格局, 追求民主化管理, 为教师群体参与学校重大事务的决策设置通道与程序。对于教授治校的范围, 应依据具体情况适度把握, 绝不是要求教授参与所有事务的决策和具体管理。本文不追求把教授治校的范畴无限放大, 但也决不赞同以教授治学取代教授治校, 因为这是两个本质不同的概念, 对于大学管理改革的价值也判若云泥。因此, 不能故意把教授治校的概念绝对化, 任何将问题推向极端化的观点, 最终都只能将问题推向完全无解且不可调和的状态。

二、 教授治校是教授治学必要的、但非唯一的条件

教授治学与教授治校存在一定的联系, 同时也存在本质的区别, 二者所指的范围、所强调的宗旨明显不同。一些学者单纯倡导教授治学, 却没有认识到, 如若没有教授治校这一必要前提, 教授治学在理论上可能没问题, 但在实践中必然会受到各种阻碍、干扰, 甚至会完全变质。“狭义的‘教授治学’指的是教授参与大学教学、人才培养和学术研究等学术事务管理, 也就是教授在学术领域行使其决定权力。从高校治理的角度看, ‘教授治学’的……实质是学者治学, 是一种学术内行对大学实行民主管理的制度, 强调的是学术内行的自我管理。”[8] 教授治学的重心显然不是教授从事科研、教学等本职工作, 而是教授在学术领域行使决定权力, 是学术事务由学术内行进行民主管理、自我管理。在我国大学中, 教授治学权力受到了严重损害是学界的共识。然而, 《再文》部分否认这一明显的事实。对于《辨文》所列举的教授在科研、教学、招生、考试、教师考核等方面治学的权力被侵蚀或剥夺的例证, 《再文》或者一再宣称这种状况是合理的, 强调行政权力在这些学术事务中起决定作用的必要性, “在教学方面, ……教授治学不落实的问题实际上并不存在”[3] ;或者认为教授治学受到损害与教授治校没有得到落实之间没有任何联系, 否认教授治校是教授治学的一个必要前提, “在教师考核方面, ……教师感到软弱无力。这种现象确实存在, 但其原因应是教授治学没有得到根本落实, 解决的途径应是认真落实教授治学, 而不是一定要由教授治校来实现。”[3] 本文认为, 虽然在学术事务的处理中正常的管理程序是必要的, 行政权力的存在也是客观的, 但这不应成为侵害、剥夺教授在学术事务中的决策权的理由。《再文》不顾行政权力普遍越位的事实, 片面强调行政权力决定学术事务的合理合法性, 不能不说是本末倒置了。教授治学在许多方面被架空, 一个不容忽视的原因是教授不具有参与学校重大事务管理的权力与机会, 即教授治校这个前提缺失。《再文》没有认识到教授治校与教授治学之间存在的联系, 却提出要通过落实教授治学来解决教授治学没有得到落实的问题, 这种循环论证是没有实际意义的。

当然, 《再文》没有完全否认教授治学的状况堪忧, 那么, 应该如何实现教授治学呢?《再文》所提出的建议是教育家治校, 教授委员会治学, 行政人员治事。需要追问的是:教育家从何处来?显然不可能从天上掉下来。当下大多数大学的校长、书记们, 恐怕也不能与教育家画等号。由全体教师选举治学严谨、声誉卓著且具备高超领导能力的教授担任校长甚至书记, 显然比由政府任命更有利于教育家的产生与成长, 也更能促使书记、校长们潜心治学和治校, 而不是迷醉于权术。从大学管理的现实看, 书记、校长们的权力极少受到限制, 这种状况产生了不小的副作用, 如何平衡校领导们几乎不受约束的权力, 是大学管理民主化改革急需破解的难题。即使由教育家充任校长、书记, 也不能确保其决策一贯正确, 不能杜绝权力滥用的现象, 因此纠错与监督机制是必需的。《再文》把治校的权力与责任统统赋予所谓的教育家, 却不信任教师的集体智慧, 似乎对集权制的大学管理有着浓厚的情结。更尖锐的问题是, 如果按照《再文》所提出的标准, 试问中国大学的书记、校长们有多少能称为真正的教育家?杜撰一群事实上并不存在的“教育家”来治校, 有何实际价值?关于教授委员会治学, 《再文》也承认在当前大学的学术委员会、学位委员会、教学工作委员会等学术组织中难觅普通教授的身影, 给出的改革思路是大幅度增加普通教授的数量[3] 。这种建议无疑是正确的, 然而, 在教授没有话语权的情况下, 这能得到实现吗?指望校长、书记们心甘情愿地主动限制自己的权力, 希望处长、院长们自动把自己的学术职位让给普通教授, 这是不切实际的。仅仅描绘美好的愿景而不谋划实现愿景的路径, 只能是一厢情愿的空想。在学校日常事务的管理中, 行政人员不可缺少, 可是, 《再文》假设行政人员能够无条件地为教授治学提供有效的服务与保障, 这与实际情况不符。事实上, 由于工作性质和利益不同, 行政管理人员形成了一个有别于专任教师的群体。从理论上讲, 行政人员应精于治事, 为教授治学提供服务。然而, 在我国大学日常管理的操作中, 由于教授治校缺位, 行政管理机关或人员对具体事务常常自己决策、自己执行, 无须顾及教师群体的意见与利益。如果没有外部的约束和监督, 毫无根据地假设行政人员天生具有尊重教师的高度自觉, 这是对大学管理事实的严重误判。不否认一部分行政人员能够自觉地服务于教学、科研工作, 但出于对资源、利益等的争夺, 行政管理人员与教师群体的冲突也广泛存在。《再文》企图绕开教授治校所指向的民主化管理改革, 无视行政人员与教师群体存在的冲突, 仅仅无理由地设定行政人员高尚的道德, 或者寄希望于培训能够促使行政人员自觉地为教授治学提供服务, 这既不具备操作性, 在理论上也欠妥。

总体上看, 《再文》构想了一个大学管理的框架, 这在理论上近乎完美, 但是, 由于把教授参与学校管理的范围严格限制在学术事务之内, 并在操作上把有程度地扩大普通教授在各种学术性委员会中所占的名额作为落实教授治学的根本措施, 没有在民主化管理的层面上理解教授治学, 没有认识到教授治校的主旨是改革大学管理的整体框架、从而赋予教师群体参与学校重大事务决策与管理的权力, 没有致力于构建一个权力相互制衡的民主管理机制, 相反, 却在否定教授治校这一前提条件下期望在局部实行教授治学, 这在实践中注定行不通。《再文》不考虑制度变革及其条件, 忽视权力、利益、群体冲突在组织运作中的重要性, 仅仅假设校长、行政人员、有行政职务的教授等道德上的完美性, 无视行政人员在行政权力独大的情况下与教师群体之间存在的广泛冲突, 其判断是天真的, 所虚构的蓝图也无异于空想。本文认为, 教授治学是教授治校的一部分, 教授治学不以排斥教授治校为前提, 恰恰相反, 教授治校关键内涵是教授获得参与学校重大事务决策与管理的权力, 它理应是教授治学的重要前提。

应当指出, 教授治校不是教授治学的唯一前提, 切实调整政府与大学的关系、赋予大学必要的办学自主权也是教授治学必要的条件。自20世纪50年代以来, 我国大学在相当程度上成了政府的附庸, 直到今天, 大学仍不拥有必要的办学自主权, 政府对大学仍然进行直接的控制。许多本应由大学自己处理的事务, 比如人事、招生、科学研究、部分课程设置、学科专业的设置等, 大学还必须按照政府的命令行事, 根本无需教授的参与。《再文》也指出高校管理外部行政化的问题是掣肘教授治学的重要因素。然而, 《再文》却同时否定了教授治校是教授治学必要的前提之一。应当说, 大学充分的办学自主权和教授治校均是教授治学必须具备的条件, 强调办学自主权对教授治学的重要性并不能构成否认教授治校的理由。教授治学可能还需要其它的条件, 但不论是什么条件, 在逻辑上和实践中均不构成否定教授治校与教授治学之间密切联系的依据。

三、 教授治校的可能性

部分学者力倡教授治学, 原因之一是在我国的大学中实行教授治校过于艰难, 故主张退而求其次, 先落实教授治学。比如, 《再文》认为“我国现行的高校管理体制实际上是党和国家政治管理体制在高校的延伸。……不考虑这些实际, 试图建立教授执掌高校内部全部事务的教授治校, 并以此维护外部自主与自治, 势必与现实高校管理体制严重冲突。固然, 存在的未必是合理的, 但存在的却一定有其特殊原因, 科学的改革只能在深入考虑现实存在的基础上寻找合理路径。……只能是将教授权力主要集中于学术事务的决策与管理, 同时尽可能参与学校其他事务的决策与管理”[3] 。这种观点似乎操作起来更容易, 然而, 这一主张消解了教授治校所蕴含的民主诉求, 固守教授治学的藩篱, 实质上取消了教授参与学校人事、财政、战略发展方向等重大事务决策权, 从而把我国大学管理的改革引入歧途;同时, 如前所述, 缺失了教授治校这一必要前提, 要切实实行教授治学也是不可能的, 教授治学势必受到侵蚀、甚至颠覆。因此, 尽管教授治校的改革注定艰难异常, 但不能因此而畏缩不前, 因循守旧不仅对改革无益, 反而会使改革偏离正确轨道, 延宕改革的进程。

推行教授治校注定会遇到强大的阻力, 但教授治校并非完全不可能。我国已经步入了高等教育大众化阶段, 学生人数的急速扩大不可避免地引起了教育质量的下降, 如何提高质量成为现阶段我国大学教育面临的紧迫课题。然而, 当前我国大学的管理体制与大学的任务和发展极不适应, 已成为制约大学提升办学质量的瓶颈, 正是在这样的背景下, 教授治校得到了广泛的关注。换言之, 提高大学办学质量的迫切要求为教授治校的改革提供了强大推动力, 在它的驱动下, 教授治校将能够克服一个个的困难而逐步得到落实。当然, 教授治校在我国大学管理的实践中基本上还处于萌芽阶段, 理论上也存在一些模糊甚至谬误之处。近些年来教授治校在学界也引发了热烈的探索和讨论, 这种理论上的争鸣必将催生科学可行的思想观点, 并将为落实教授治校的实践带来有益影响。

教授治校在实践中也渐露端倪, 诸多必要的条件在一点点地具备。近年来一些高校在制定学校治理章程方面进行了有益的探索, 教育部也颁布了《高等学校章程制定暂行办法》, 从2012年开始实施。章程是高校的校内宪章, 《办法》一方面进一步落实高校的办学自主权, 另一方面主要就调整高校内部的管理体制进行了规定, 《办法》强调章程应明确规定学校学术委员会、学位评定委员会以及其他学术组织的组成原则、负责人产生机制、运行规则与监督机制, 保障学术组织在学校的学科建设、专业设置、学术评价、学术发展、教学科研计划方案制定、教师队伍建设等方面充分发挥咨询、审议、决策作用, 维护学术活动的独立性。《办法》还特别规定教师有评议学校领导干部的权利, 教代会具有讨论建议权、讨论通过权和评议监督权, 有权按照有关工作规定和安排评议学校领导干部。可以说, 民主治校是制定章程的主旨, 教育部推进高校制定章程无疑为教授治校提供了难得的契机。

一些大学甚至个人在大学管理去行政化方面也进行了尝试。深圳南方科技大学在去行政化方面进行的改革引起了广泛关注, 尽管改革的进展喜忧参半, 但引发热烈讨论本身就证明了改革的意义与价值。一些高校或个人在大学的人事制度方面也进行了改革尝试。例如, 一些高校通过公开竞聘来产生学校的中层管理干部, 同济大学通过公推的方式选举校长, 山东大学、吉林大学等大学的校长宣布退出学术委员会, 北京师范大学新校长董奇教授在任职演讲中承诺任职期间不申报新课题、不招新研究生、不申报任何教学科研奖、不申报院士, 等等, 都是自我主动限制集权的可贵探索。去行政化的重要内涵之一是分散权力, 增强高校管理的民主性, 这些尝试也有利于教授治校。

教授治校需要增强大学组织的独立性, 即需要政府为大学办学营造比较宽松的环境, 放松对大学的控制。近些年政府在这方面也采取了一些措施, 比如大学的招生。尽管现在仍然实行全国性的高考, 但各地已有权自己命题, 高校自主招生的工作也在稳步推进。再者, 民间舆论也是推动高校管理体制改革的力量。在信息化时代, 各种传播媒介特别是网络使公众对社会事务具备了更多的发言权、参与权, 公众的民主意识迅速高涨。教师群体在大学管理体制中被边缘化, 由此造成的种种弊端不仅被学者批判, 也屡遭公共舆论的诟病。民间舆论与政府改革的力量相互激荡, 将会更快地为教授治校提供必要的条件。

应当承认, 教授治校在我国的大学中还处于萌芽之中。受制于外部环境的控制、我国大学的管理传统、既得利益集团的阻挠等因素, 我国大学的教授治校之路注定是崎岖坎坷的。但是, 教授治校体现了民主治校的理念, 切合大学组织的内在管理需要, 是促进我国高校高质量发展的必由之路, 在实践中也已进行了一些有价值的探索, 因此, 教授治校在我国大学中绝非不可能, 在理论上更应该坚持教授治校的改革方向, 防止曲解或摇摆。

参考文献

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[2]赵蒙成.“教授治校”与“教授治学”辨[J].江苏高教, 2011, (6) .

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[4]阎光才.大学组织的管理特征探析[J].高等教育研究, 2000, (4) .

[5]董云川.论大学行政权力的泛化[J].高等教育研究, 2000, (2) .

教授策略 篇7

了解到为大学教授们提供这一工具也是全世界大学校园里新一代技术人员了解熟悉标准的最有效的方式后, 一个来自ASTM不同部门员工组成的小组在2012年开始开发这一综合产品。特别是所开发的工具应该在世界范围内适用, 因为ASTM标准的使用是在世界范围内持续增长的, 而且教育者们也在寻求其他可将标准纳入课堂的资源。

为了更好地了解受众而开发适当资源, 第一步便是对美国、中国、印度和墨西哥的大学教育者们进行调查。调查的主要目的是确定教育者们在课堂中使用什么方法来帮助学生们更加熟悉技术标准。调查结果显示幻灯片演示和录像更受学生们青睐。作为国际学生们和教授们的一项附加好处就是很多材料被翻译成西班牙文、中文和葡萄牙文等各种译本。

新资源旨在成为将技术标准信息纳入现存工程课程中的一个方法而不是开发一个独立的标准课程。ASTM教授工具箱允许教授们选择最适合其教学的内容, 工具箱的一些特点还体现在以下方面。

(1) 5个幻灯片模板包含了技术标准的介绍、标准制定过程、国际标准、标准及其在贸易中的使用以及知识产权保护;

(2) 3段简短的录像片包括一段有代表性的ASTM国际标准组织总裁就标准价值和标准重要性的讲话;

(3) 示例课程材料包括来自14个不同学校将标准融入教学课程的不同议题的教学大纲范本;

(4) 9个多议题学生网络研讨会链接;

(5) 其他更多内容。

以上这些资料可用于课堂教学内容, 或是用于独立研究。所有资料的开发都以学生为出发点并且可以在学生进入社会工作前加强其知识和技能。

除了工具箱以外, ASTM一如既往地推出经济型产品, 使学生们能够了解和学习顶尖技术专家们所制定的标准。了解这些产品及ASTM标准可通过跨校园网站登录和多用户单机登录。更多信息请联系George Zajdel (gzajdel@astm.org) 。

中学国文的教授 篇8

20世纪20年代初, 胡适先生先后发表《中学国文的教授》《再论中学的国文教学》两篇演说稿, 对中学国文教育的目的、课程、教材与教授法、文法与作文等各项, 提出了具体的建议。而一向关注教育、始终立在时代潮头的梁启超先生则发出了另一种声音。他作于1922年7、8月的讲演《中学以上作文教学法》, 对中学生怎样从经典中学习作文的方法作了详细的讲解, 其中的某些观点、言论, 与胡适的主张多有相左。

在语言问题上, 胡适认为中学语文教材应包含国语文和古文两部分, 但应以国语文为主;梁启超则明确主张中学国文教学应为文言文教学。胡适认为中学作文的评改重心应该在词句、文法上面;而梁启超认为评阅学生作文要关注的是文章结构和论述逻辑, 纠正字词文法错误只需偶一为之, 不可于此太多纠缠。关于教材的内容, 胡适明显地侧重于文学, 国语文教材中突出强调小说, 而对古文教材的处理主要从文学史的角度按时间顺序选取名家名篇;梁启超反对单纯的以语言、以文学为目的去学文学, 特别是抛开博大精深的国学资源而只限于文学, 所选中学教材的范围比胡适大得多, 各种记述、议论文字均在入选之列。在教学方法上, 胡适强调文学的熏染, 希望学生能够通过文学欣赏启迪智慧, 同时将语言潜移默化为明晰畅达的国语;梁启超则讲究要传授学生以方法, 提出了许多可供操作的具体方案。

我是没有中学国文教授的经验的;虽然做过两年中学学生, 但是那是十几年前的经验, 现在已不适用了。况且当这个学制根本动摇的时代, 我们全没有现成的标准可以依据, 也没有过去的经验可以参考。我这个完全门外汉居然敢来高谈中学国文的教授, 真是不自量力了!

但是门外汉有时也有一点用处。“内行”的教育家, 因为专做这一项事业, 眼光总注射在他的本行, 跳不出习惯法的范围。他们筹划的改革, 总不免被成见拘束住了, 很不容易有根本的改革。门外旁观的人, 因为思想比较自由些, 也许有时还能供给一点新鲜的意见, 意外的参考材料。古人说的“愚者一得”, 大概也是这个道理。这就是我这回敢来演说“中学国文的教授”的理由了。

中学国文的目的是什么?

我们现在既没有过去的标准可以依据, 应该自己先定一个理想的标准。究竟中学的国文应该做到什么地位?究竟我们期望中学毕业生的国文到什么程度?

我斟酌现在情形, 暂定一个中学国文的理想标准:

(1) 人人能用国语 (白话) 自由发表思想——作文, 演说, 谈话, ——都能明白通畅, 没有文法上的错误。

(2) 人人能看平易的古文书籍, 如《二十四史》《资治通鉴》之类。

(3) 人人能作文法通顺的古文。

(4) 人人有懂得一点古文文学的机会。

国语文的教材与教授法

先说“国语文”的教材。共分三部:

(1) 看小说看二十部以上、五十部以下的白话小说。例如《水浒》《红楼梦》《西游记》《儒林外史》《镜花缘》《七侠五义》《二十年目睹之怪现状》《恨海》《九命奇冤》《文明小史》《官场现形记》《老残游记》《侠隐记》《续侠隐记》等等。此外, 有好的短篇白话小说, 也可以选读。

(2) 白话的戏剧此时还不多, 将来一定会多的。

(3) 长篇的议论文与学术文因为我假定学生在两级小学已有了七年的白话文, 故中学只教长篇的议论文与学术文, 如戴季陶的《我的日本观》, 如胡汉民的《惯习之打破》, 如章太炎的《说六书》之类。

教材一层, 最须说明的大概是小说一项。一定有人说《红楼梦》《水浒传》等书, 有许多淫秽的地方, 不宜用作课本。我的理由是: (1) 这些书是禁不绝的。你们不许学生看, 学生还是要偷看。与其偷看, 不如当官看, 不如有教员指导他们看。 (2) 还有一个救弊的办法, 就是西洋人所谓“洗净了的版本” (Expungated edition) , 把那些淫秽的部分删节去, 专作“学校用本”。商务印书馆新出一种《儒林外史》, 比齐省堂本少四回, 删去的四回是沈琼枝一段事迹, 因为有琼花观求子一节, 故删去了。这种办法不碍本书的价值, 很可以照办。

次说“国语文”的教授法。

(1) 小说与戏剧, 先由教员指定分量, ——自何处起, 自何处止, ——由学生自己阅看。讲堂上止有讨论, 不用讲解。

(2) 指定分量之法, 须用一件事的始末起结作一次的教材。如《水浒》劫“生辰纲”一件事作一次, 闹江州又作一次;《儒林外史》严贡生兄弟作一次, 杜少卿作一次, 娄家弟兄又作一次;又《西游记》前八回作一次。

(3) 课堂上讨论, 须跟着材料变换, 不能一定。例如《镜花缘》上写林之洋在女儿国穿耳缠足一段, 是问题小说, 教员应该使学生明白作者“设身处地”的意思, 借此引起他们研究社会问题的兴趣。又如《西游记》前八回是神话滑稽小说, 教员应该使学生懂得作者为什么要写一个庄严的天宫盛会被一个猴子捣乱了。又如《儒林外史》写鲍文卿一段, 教员应该使学生把严贡生一段比较着看, 使他们知道什么叫做人类平等, 什么叫做衣冠禽兽。

(4) 无论是小说, 是戏剧, 教员应该点出布局、描写的技术, 文章的体裁, 等等。

(5) 读戏剧时, 可选精采的部分令学生分任戏里的人物, 高声演读。若能在台上演做, 那更好了。

(6) 长篇的议论文与学术文, 也由学生自己预备, 上课时教员指导学生讨论。讨论应注重:

(甲) 本文的解剖:分段, 分小节。

(乙) 本文的材料如何分配使用。

(丙) 本文的论理:看好文章的思想条理, 远胜于读一部法式的论理学。

演说与辩论

须认明这两项是国语与国语文的实用教法。凡能演说、能辩论的人, 没有不会做国语文的。做文章的第一个条件只是思想有条理, 有层次。演说辩论最能帮助学生养成有条理系统的思想能力。

(1) 择题演说题须避太抽象、太笼统的题目。如“宗教”, 如“爱国”, 如“社会改造”等题, 最能养成夸大的心理, 笼统的思想。从前小学堂国文题如“富国强兵策”等等, 就是犯了这个毛病。中学生演说应该选“肥皂何以能去污垢?”“松柏何以能冬青?”“本村绅士某某人卖选举票的可耻”一类的具体题目。辩论题须选两方面都有理可说的题, 如“鸦片宜严禁”只有一方面, 是不可用的。

(2) 方法演说辩论的班次不宜人数太多, 太多了一个人每年轮不着几回;也不宜太少, 太少了演说的人没有趣味。每班可分作小组, 每组不可过十六人。演说不宜太长, 十分钟尽够了。演说的人须先一星期就选定题目, 先作一个大纲, 请教员看过, 然后每段发挥, 作成全篇演说。辩论须先分组, 每组两人, 或三人。选定主张或反对的方面后, 每组自己去搜集材料, 商量分配的方法, 发言的先后。

辩论分两步。第一步是“立论”, 每组的组员按预定的次序发言。第二步是“驳论”, 每组反驳对手的理由。预备辩论时, 每组须计算反对党大概要提出什么理由来, 须先预备反驳的材料。这种预备有两大益处: (1) 可以养成敏捷精细的思想能力; (2) 可以养成智识上的互助精神。辩论演说时, 教员与学生各备铅笔, 记录可批评的论点与姿势, 下次上课时, 大家提出讨论。

古文的教材与教授法

先说中学古文的教材。

(1) 第一学年第一年专读近人的文章。例如梁任公、康长素、严几道、章行严、章太炎等人的散文, 都可选读。此外还应该多看小说。林琴南早年译的小说, 如《茶花女遗事》《战血余腥记》《撒克逊劫后英雄略》《十字军英雄记》, 朱树人的《穑者传》等书, 都可以看。还有著作不多的学者, 如蔡孑民《答林琴南书》, 吴稚晖《上下古今谈序》, 又如我的朋友李守常、李剑农、高一涵做的古文, 都可以选得。平心而论, 章行严一派的古文, ——李守常、李剑农、高一涵等在内——最没有流弊, 文法很精密, 论理也好, 最适宜于中学模范近古文之用。

(2) 第二三四学年后三年应该多读古人的古文。我主张分两种教材:

(甲) 选本。不分种类, 但依时代的先后, 选两三百篇文理通畅, 内容可取的文章。从《老子》《论语》《檀弓》《左传》, 一直到姚鼐、曾国藩, 每一个时代文体上的重要变迁, 都应该有代表。这就是最切实的中国文学史, 此外中学堂用不着什么中国文学史了。

(乙) 自修的古文书。最重要的还是学生自己看的书。一个中学堂的毕业生应该看过下列的几部书:

(a) 史书:《资治通鉴》或四史 (或《通鉴纪事本末》) 。

(b) 子书:《孟子》《墨子》《荀子》《韩非子》《淮南子》《论衡》等等。

(c) 文学书:《诗经》是不可不看的。此外可随学生性之所近, 选习两三部专集, 如陶潜、杜甫、王安石、陈同甫……之类。

我拟的中学国文课程中最容易引起反对的, 大概就在古文教材的范围与分量。一定有人说:“从前中学国文只用四本薄薄的古文读本, 还教不出什么成绩来。现在你定的工课竟比从前增多了十倍!这不是做梦吗?”我的回答是:

第一, 从前的中学国文所以没有成效, 正因为中学堂用的书只有那几本薄薄的古文读本。我们试回头想想, 我们自己做古文是怎样学的?是单靠八九十篇古文得来的呢?还是靠看小说看古文书得来的?我自己从来背不出一篇古文, 但是因为我自小就爱看小说, 看史书, 看杂书, 所以我还懂得一点古文的文法。古文的选本都是零碎的, 没头没脑的, 不成系统的, 没有趣味的。因此, 读古文选本是最没有趣味的事。因为没有趣味, 所以没有成效。我可以武断现在中学毕业生能通中文的, 都是自己看小说看杂志看书得来的, 决不是靠课堂上几部古文选本得来的。我因此主张用“看书”来代替“讲读”。与其读王安石的《读孟尝君传》, 不如看《史记》的《四公子列传》;与其读苏轼的《范增论》, 不如看《史记》的《项羽本纪》;与其读林琴南的一部古文读本, 不如看他译的一本《茶花女》。

第二, 请大家不要把中学生当小孩子看待。现在学制的大弊就是把学生求知识的能力看得太低了。现在各级学堂的课程, 都是为下下的低能儿定的, 所以没有成绩。现在要谈学制革命, 第一步就该根本推翻这种为下下的低能儿定的课程学科!

第三, 我这个计划是假定两级小学都已采用国语做教科书了。国语代替文言以后, 若不能于七年之内, 使高小毕业生能做通顺的国语文, 那便是国语教育的大失败。学生既通国语, 又在中学第一年有了国语文法 (见下) , 再来学古文, 应该更容易好几倍;成绩应该加快好几倍。譬如已通一国文字的人, 再学第二国文字时, 成绩要快得多。这是我深信不疑的。所以我觉得我拟的中学古文课程并不是梦想, 是可以用实地试验来决定的。

再说古文的教授法。上文说的用看书来代讲读, 便是教授法的要点。每周三小时, 每年至多不过四十周, 合起来不过一百二十点钟, 若全靠课堂上的讲读, 一年能讲得几篇文章?所以我主张:学校但规定学科内容的范围与程度, 教员自己分配每一课的分量, 学生自己去预备本日指定的功课。学生须自己翻查字典, 自己加句读, 自己分章, 分节。上课时, 只有三件事可做:

(1) 学生质问疑难。请教员帮助解释;教员可先问本班学生有能解释的没有;如没有人能解释, 教员方可替他们解释。

(2) 大家讨论所读的书的内容。教员提出论点, 引起大家讨论;教员不当把一点钟的时间自己占据去, 教员的职务在于指点出讨论的错误或不相干的讨论。

(3) 教员可以随时加入一些参考资料。例如读章行严的文章时, 教员应该讲民国三四年的政治形势, 使学生知道他当时为什么主张调和, 为什么主张联邦。

文法与作文

先讲文法。

第一年, 专讲国语的文法。要在一年之内, 把白话文法的要旨都讲完。为什么先讲国语的文法呢? (1) 因为学生有了八年的国语文, 到中学一年的时候, 应该把国语文中的“所以然”总括起来讲解一遍, 作一个国语教育的结束。 (2) 因为先有了国语的文法作底子, 后来讲古文的文法便有了一种参考比较的材料, 便更容易懂得了。

第二三四年, 讲古文的文法。

(1) 用书现在还没有好文法书。最好的书自然还要算《马氏文通》。《文通》有一些错误矛盾的地方, 不可盲从;《文通》又太繁了, 不合中学堂教本之用。但是《文通》究竟是一部空前的奇书, 古文文法学的宝库。教员应该把《文通》仔细研究一遍, 懂得了, 然后可以另编一部更有条理、更简明易晓的文法书。

(2) 教授法讲古文的文法, 应该处处同国语的文法对照比较, 指出同的地方和不同的地方, 何以变了, 变的理由何在, 变的长处或短处在什么地方。

次讲作文。

(1) 应该多做翻译, 翻白话做古文, 翻古文做白话文。翻译的用处最大; (一) 练习文法的应用。例如讲动词的止词时, 可令学生翻译“己所不欲, 勿施于人”“无所不能”“他什么都不懂”等句, 使他们懂得止词的位置有种种不同的变法。 (二) 译长篇可使学生练习有材料的文字。做文最忌没有话说。翻译现成的长篇, 先有材料作底子, 再讲究怎样说法, 便容易了。

(2) 若是出题目做的文章, 应注意几点: (一) 最好是令学生自己出题目。 (二) 千万不可出空泛或抽象的题目。 (三) 题目的要件是:第一要能引起学生的兴味, 第二要能引学生去搜集材料, 第三要能使学生运用已有的经验学识。

(3) 学生平日做的笔记, 杂志文章, 长篇通信, 都可以代替课艺。教员应该极力鼓励学生写长信, 作有系统的笔记, 自由发表意见。这些著作往往比敷衍的课艺高无数倍;往往有许多学生平日不能做一百字的《汉武帝论》, 却能做几千字的白话通信。这种事实应该使做教员的人起一点自责的觉悟。

(4) 作文的时间不可多, 至多二周一次。作文都该拿下堂去做。

(5) 改文章时, 应该根据文法。合文法的才是通, 不合文法的便是不通。每改一句, 须指出根据哪一条文法通则。

“葡萄教授”石雪晖 篇9

但是湖南的许多农民就认她这模样, 就喜欢她这模样, “是我们农民的大恩人”“是救星”“活菩萨一样”, 农民用自己朴素的话语这样夸赞她。因为有了她, 湖南的葡萄种植从零星几百亩到如今的43.7万亩, 湖南无数的农民成为万元户、十万元户, 甚至百万富翁。

为了让农民致富与葡萄结缘

24岁的石雪晖从湖南益阳沅江的一个农场考到湖南农业大学读书的时候, 她没想到自己会一辈子与葡萄结下不解之缘, 更没想到好不容易跳出农门了还要时时回到农村, 还要干一辈子的农活。

当石雪晖以优异成绩留校的时候, 心中的理想是当一个好老师, 为此她一次次地参加各种培训班, 参加各种考试, 以弥补“工农兵学员”的不足。终于, 1987年10月, 她被派到日本做访问学者——这在当时的“工农兵学员”里, 凤毛麟角。

曾经, 在她的心目中, 老师就是在讲台前上课, 在实验室里做课题, 但是湖南农大的老师们一直有个好传统, 大批老师深入田间地头, “把论文写在大地上”。作为农学老师, 自己的工作重点到底在哪里?耳闻目睹前辈们的工作作风和在日本的一年学习, 石雪晖对自己的职业有了更深的思考。一年的访问学者研究结束后, 她婉拒导师让自己留下来继续读博的邀请, 如期回国。

在日本, 石雪晖主修的是柑橘。可是回来后, 她却迷上了葡萄, 因为当时市场上出现了一种叫“提子”的葡萄, 每公斤可以卖二三十元。“如果我们湖南的农民也能种上这种水果, 致富就不用愁了。”石雪晖寻思着, 并且在学校周围寻找这样的农民。

1 993年6月, 一个二十多岁的年轻农民慕名找到石雪晖。这个农民名叫王先荣, 高考落榜后在澧县家里种了27亩葡萄。那一年已经挂了果的葡萄突发疾病, 种了6年葡萄的王先荣翻遍手头所有资料, 问遍所有能够联系到的专家, 还是无法控制病症。他急得背着病苗直奔省城, 从省农科院到省农业厅, 除了有人知道这个病叫黑痘病外, 没有找到任何答案, 最后经人指点, 他找到石雪晖。石雪晖一边掏钱安排王先荣在招待所住下, 一边连夜找来七八个专家, 紧急研讨出7套整治方案。“我像得了宝贝似的, 当时已是凌晨一点多钟, 我顾不得休息, 像揣着救命仙丹似的立马赶回澧县。”王先荣说, 15天之后, 黑痘病被全部控制。

这以后, 离学校三百多公里的澧县, 就成了石雪晖的第二个家, 也是她给学生上课的第二个课堂, 当然更是她实现“提子梦”的地方。而澧县的葡萄, 也在18年的时间里飞速增加到两万多亩。王先荣在她手把手地指导帮助下, 不仅读了本科, 还被湖南农业大学聘为客座教授、硕导, 2010年4月, 还被评为全国农业劳动模范。

跑遍三湘四水终圆“提子梦”

“提子梦”之所以难实现, 是因为这个品种只能在年降雨量600毫米以下的地方种植, 而湖南的这个数字却是1 200毫米～1 700毫米, 再加上南方昼夜温差小, 高温高湿气候易导致葡萄多病、果实着色差、口味不佳, 所以之前湖南乃至南方都没人种过。

但是, 石雪晖和她的科研团队, 经过十几年的艰辛努力, 硬是突破“禁区”, 先后引进242个品种, 从中筛选出20个;同时改变以往的栽种方式, 采用嫁接育苗, 从引进的38个砧木品种中, 筛选出适合南方的4种砧木, 大大提高了葡萄的抗性和品质;栽培上也研究出一系列的无公害配套技术。“提子梦”终于实现。如今“提子”已在湖南、江西、湖北等省成功种植, 推广面积达20万亩。种植“提子”, 至少比栽种欧美杂种葡萄, 亩均增收3000元左右。

数字容易罗列, 但数字背后, 石雪晖付出的辛劳, 难以言说。

南方农民种葡萄本来就是个新鲜事, 种科技含量高的新品种, 遇到的难题就更多了。二十多年来, 石雪晖领着她的学生们, 常德、岳阳、怀化、郴州、衡阳, 几乎跑遍了三湘四水, 常常是农民一个电话, 她起身就走, 实在不行, 她也会通过电话或电子邮件指导。来自学校的一个统计是, 从1988年到2008年, 整整20年时间里, 她的足迹遍布湘鄂赣的56个县市98个村庄数百户农家, 行程6万多公里, 为农民义务讲课140多场, 指导农民新建果园2万多亩。

2007年, 种植面积已达1 5 000多亩的澧县, 葡萄长势非常好, 农户们心里乐滋滋的。可是, 眼看丰收在望, 主要种植基地———兔子口村等地的葡萄却出问题了:一串串青葡萄一捏就掉水。“是水罐子病。”正在岳阳出差的石雪晖当即诊断, 她说, 这种毛病很容易治, 其实只要疏果就可以了, 一株不要结太多, 10～1 2穗就行, 可当年兔子口村的葡萄却一株结果三四十穗, 这怎么行啊, 水分养分都跟不上, 肯定得病。“石老师, 我们听你的。”农民们含泪疏果, “剪下来的青葡萄堆成了山, 我看着也心疼, 可不这样, 农民会颗粒无收。”之后, 石雪晖又指导农民松土补钾肥、叶面喷营养素等, 很快, 剩下的葡萄起死回生, 喜获丰收。

3年完成了10年的教学工作量

不停地往农村跑, 还要不停地接电话、回邮件, 就在记者采访的时候, 还有邵东农民申文明要带着家乡的土请她鉴定是否适合种葡萄, “波尔山羊”养殖户询问“羊粪对葡萄的作用”, 湖南大学大三学生黄金权替家在大别山的父母请教“哪些品种适合在家乡种”……而且不仅仅是葡萄, 柰李、柑橘等许多水果, 只要她知道的, 只要有人求教, 她就一定要设法解决。她的手机、邮箱, 人们都能从网上查到。

与此同时, 来自学校的统计表明, 这么多年来, 石雪晖虽然“只要哪里需要, 她就愉快地奔向哪里”, 但从来没有因此影响一点教学。她先后承担专科、本科、硕士和博士生的教学, 所授课程包括果树栽培学、园艺原理与技术、园艺概论、果树栽培生理等, 1 989年刚从日本回来时还连续3年给博士生、硕士生开设日语课。那3年, 她的工作量为1 476.6标准学时, 相当于10年的工作量。就是现在, 她仍带有5个博士、3个硕士, 每年工作量达900学时, 而正常规定的才240学时。

“石老师就是这样一个人, 除了工作还是工作。”研究生徐丰告诉记者, 他最开始时对自己的专业很不感兴趣, “怎么读大学还要像农民一样拿锄头”, 但是为石老师的精神所感动, 为农民们对石老师的尊敬所感动, 本科毕业, 他毫不犹豫地报考了石老师的研究生。

老下乡, 科研怎么办?“写论文肯定有影响。”石雪晖说, 中国农业出版社、湖南科技出版社, 约了她两本书, 几年了, 她都没时间动笔。记者查看有关统计也发现, 这么多年来, 石雪晖论文并不太多, 专著也较少, “都在农民的果园里”, 石雪晖与记者开玩笑。科研经费呢, 更不值一提, 那些年加起来才三十多万。“现在我有钱了”, 采访时她高兴地说。多少?“五十多万吧。试验、下乡、给农民送果苗, 给研究生发补助, 这点钱, 够用了!”其实哪够啊。获省科技进步奖的5万元资金, 她全部用来补贴;许多时候下乡是自掏腰包, 有时候, 甚至让女婿当司机;学校里的两亩多科研基地, 自己领着学生干, 因为工人嫌太累跑了;二十多年里自己的交通工具就是一辆自行车, “骑了18年的那辆被偷了, 我又买了部新的。”采访时, 她还特意告诉记者。

身为母亲、妻子, 如今又做了外婆, 整天工作、下乡, 家里怎么办?说起这个话题, 石雪晖不作声了。她说, 女儿年幼的时候, 一会寄放在老家、一会寄放在姨妈家, 好几次, 女儿都认不出她这个妈妈了, 以致如今也同为大学老师身为母亲的女儿, 再忙再累也不肯将女儿放到奶奶家带养。“有阴影。”女儿说。女儿管不了, 丈夫也照顾不上。丈夫才57岁时, 石雪晖就让他离职照顾家里。要知道, 丈夫也是高级知识分子, 还是享受国务院特殊津贴的专家呢, 可为了她的事业, 他只能“做家庭劳模”。“比你这个全国劳模矮六级。”丈夫自嘲。