教育建构

教育建构（精选十篇）

教育建构 篇1

一、教育回归与目标走向

2016年6月1日《教育法》第二次修正案的实施, 可谓是对教育本质与任务的回归与完善。

坚持立德树人, 加强核心价值观教育, 增强社会责任感、创新精神与实践能力。这是育人目标内容的回归, 更是课程目标的回归、德育任务与内容的回归。

全面落实这一教育回归, 就必须全面落实落细核心素养指标体系, 全面修订与完善教材与教法, 重视学生学习方法指导与学业设计, 才能真正实现教育者由教书走向育人, 受教育者由被动学走向主动学, 由痛苦着学习走向快乐学习;教育教学由知识传授走向能力培养、素养培育;教育评价由单一的分数等级评价走向全面绿色成长评价。

二、核心素养与教育生态

要全面实现目标走向的转变, 就必须让国家课程校本化、课堂教学生态化、个性化, 实现教学生态的和谐。关注生态, 关爱生命, 珍爱生活, 这理应是教育人的应有视角、必然选择。人的生命应有自然生命、社会生命与精神生命的渐次生长与完善。而人诞生于家庭, 成长于学校, 立根于社会, 就是生命主体参与社会、自主发展、文化修养积淀的过程。这期间生命境界会从自然境界向功利境界、道德境界, 进而向天地境界的提升。

这一过程就是核心素养逐步走向深化、细化的过程, 更是生命提升与生活品位渐进的过程。因而可以说“终身学习, 素养一生”。

为此, 我们必须建构家庭与社区教育、学校与生活教育、社会公共教育目标一致、有效衔接、纵横贯通、传承创新的教育生态, 才能让核心素养有生根的花, 有开花的果。

我们必须让受教育者传承中华美德, 让他们勤俭诚信有礼, 自尊自强有根、创新公民品格, 让他们与时俱进、自立创新;学会负责, 敢于担当, 信仰法治, 信守规则, 珍爱生态, 和谐友善;认同国家、认根溯源, 尊重差异, 学会理解。必须让受教育者学会自主发展, 自我管理, 学会学习, 学会实践, 学会健身, 勤于反思, 乐于创造;必须在文化生态中完善自身修养, 掌握母语与外语, 学会科学思维, 有科学精神与实验操作能力, 学会感悟与鉴赏美, 表达与创造美。

全面落实核心素养体系, 必须建构与素养指标一致的课程体系, 完善教材体系, 提升教法与学法研究;必须建构以老师、德育干部、家长与德育教师为主体的德育体系, 并形成有效衔接、纵横贯通、传承创新的德育实践体系, 让受教育者在活动中体验, 在探究中学习, 在生态中浸染, 逐步形成受益终生、服务社会、成就未来的核心素养与实践能力。

三、组织建设与教学实施

落实核心素养, 必须建构以教师为教育主体, 以学生为受教育主体, 以整合、优化课程资源为驱动任务, 以课程教学为实施途径的学习共同体, 让显性的知识教学、能力训练实现在师生和谐互助、同伴快乐互学的教学活动中, 让隐性的情感态度、价值观教学外化在行为常规与形象展示之中, 使三维目标教学落实在课堂教学之中, 并形成教学常态与生态。

落实和谐生态教学, 必须坚守课堂教学的五步六环节课堂教学流程:第一步是温故导入, 就是让已知成为铺路石, 让新知找到教学启动点, 开启思维, 唤醒自觉。第二步是设境导学, 就是创设问题产生的情境, 激发学习与思考的兴趣, 形成探索未知的学习目标。第三步是问题探究, 就是师生把握学习重点与难点, 有步骤有针对地深度学习, 让困惑释疑、迷律朗亮。第四步是总结展法, 就是回顾新知的生成、学习与总结, 并作出巩固与反馈。第五步是拓展质疑, 就是开启新知拓展拓深新知的新阶段, 点化而不解惑, 激发下一步学习的动机与兴趣。由此可见, 五步六环节课堂教学就是温故探新、提升思维阶段、积累学习素养的教学过程。

建构主义的教育思想 篇2

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和认识论，在进行认真反思的基础上，提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观统一。

【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为 这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反──只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些 2 自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”„„等环节，以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在新型教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想（即主导—主体相结合教育思想）的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现──由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一” 西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是 3 外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主 4 体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用──不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更别遑论“传道、授业、解惑”这类最基本的职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的──都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式──但并不忽视原有认知结构的作用，建构主义则强调“意义建构”方式──而对客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的──不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但 5 我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了──抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础 进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计„„等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的──不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样──同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”──从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维„„）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的──主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学 7 基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的──在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的──是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标──是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”──“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的──但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

参考文献

建构人文的地理教育 篇3

[关健词] 科学素养 人文对话 人文视野 人文精神 人文理念 人文关怀

地理学科有着鲜明的文理科相互交叉、人文精神和科学精神“兼容并包” 的特点。她要求我们在具体的教育工作中树立人文的教育理念，充分认识地理教育的人文性、生命性和复杂性，抛弃科学思维模式和应试教育观念对我们的束缚与禁锢，建构人文的地理教育，使地理教育充满人性魅力和生活气息，充满科学理性和生命关切。

一、践行人文对话：建立人格平等和个性张扬的师生关系

人文教育的根本价值在于促进人性提升、促成人格塑造，完善精神结构，从而实现人的全面发展，最终养成健全的人格和美好的心灵。首先，人文的地理教育需要建立一种人格平等的师生关系。与其他学科教育一样，传统的地理教育往往是一种“传承教育”，“先知先觉”、 “师道尊严”使得师生之间难有真正的民主和平等，更勿论人格提升和个性张扬。新课程把学生看作是具有生命意识的人，是具有发展潜能的人和具有独立个性的人。学生不是接受教育的被动者，而是学习活动中不可替代的主体，是教育活动复合主体的重要一半。要求教师变“传道解惑”为学生学习的合作者和促进者，在伦理上把自己放在与学生平等的位置上，在情感上与学生相互理解和尊重，践行人文对话，营造一种足以润泽学生心灵的民主关系。正如著名教育家钟启泉提出的：“教师必须把教学活动作为人格活动加以组织”，利用民主、平等、融洽的师生关系与和谐的心理氛围来促进教学过程的顺利进行，使地理教育的过程成为人格的健全与发展的过程。

二、拓展人文视野：开发贴近生活和多维开放的教学资源

新课程的基本理念之一是构建开放式地理课程。构建开放式的地理课程，一方面，可以超越狭隘的教育内容，引入新的教育理念、新的科研成果和新的研究思路，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学“活”起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，使之从被动的知识接受者转变为知识的共同建构者；同时，还可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，激发教师的人文关怀。

一是开放教学内容，让地理教育充满生活气息，使地理学习成为一种生活需要。以人文的观点来审视教学，教学世界应是人的生活世界，教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧的过程，更是一个完整的人的生成过程。传统地理教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”里，教育与人的“生活世界”分离。新课程要求地理教育“回归生活”，关注学生生活——利用学生的生活经验来组织教学，让学生在原有知识和经验的基础上主动建构知识；关注社会生活——理论联系实际，让学生学习对生活有用的地理；关注学生未来——开阔他们的视野，满足学生终身学习和自能发展的需要。

二是开放教学空间，让地理教育不再局限于课堂，以满足多样化学习的需求。“地理课程要充分重视校外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程，从而拓宽学习空间，满足多样化学习的需求。” （地理新课标）新课程需要地理教师具备开发人文化、乡土化、校本化课程的能力，成为开放的“社区型”的教师。一方面，根据各地不同的特点，将校园的、家庭的、社区的、传媒的、环境的等校内外地理课程资源整合到课堂教学过程中；另一方面，要主动走出去，将课堂教学过程延伸到课外，以拓展学生的视野，锻炼他们的社会实践能力和地理应用能力。

三是开放教学结构，让地理教育呈现出多样性的表现形式，以激发学生学习地理的情趣。课堂教学结构是指教学活动进程的结构形式，主要包括课堂各组成部分的衔接方式、顺序安排和时间分配等，是实施地理教学策略的重要前提，并已经逐步形成了一些教学模式。新课程要求以新的理念指导课堂教学结构的设计，开放和优化课堂教学结构，体现人文关怀，打破“知识中心”、“教师中心”和“分数中心”的羁绊，有选择地活用教学模式，在教学中主动寻求科学性、思想性与艺术性、趣味性的统一，主动寻求学生主体与教师主导的统一，主动寻求教学手段（如现代信息技术）与教学目标的统一，主动寻求教师的信息传递与学生的信息反馈的统一，实现地理教学方式的变革。

三、融会人文理念：提倡科学理性和探究合作的学习方式

长期以来，地理教育在“双基落实”的口号下注重知识传授和技能训练，把生动、复杂的地理教学活动囿于机械、狭窄的认知活动的条框之中。科学的认识价值和思维价值以及理性的学习方式未能得到应有的重视。新课程力图改变这种状况，把科学性与人文性的统一作为地理课程的一个基本原则，要求从教师教得如何这一角度，转变到学生学得如何的角度上来，把学生的学习放在首位，重视科学思维、科学态度、创新意识和实践能力的培养，重视学习习惯和学习方法的培养，使学生通过学习活动，不仅学会知识，更重要的是学会学习，学会做人，学会生活，学会交往,学会审美等。这是新课改的目标，也是新课改的显著特征。

新课程提倡和强调合作学习,要求引导学生通过交流合作，包括学生与学生、学生与教师、学生与社区资源的合作来完成学习任务，建立“如果没有其他人的协作与合作，任何人都无法取得持久性的成就”（拿破仑•希尔）的信念，养成自觉地运用合作来解决学习和生活中问题的习惯，正确认识和评价自己，懂得尊重和理解他人，形成团队意识和集体精神。从长远来看，合作学习最终应该成为学生的一种生存方式。

主要参考文献：

【1】王民主编《地理新课程教学论》高等教育出版社 2003年。

【2】余文森、吴刚平著《新课程的深化与反思》首都师范大学出版社 2004年。

【3】杨九俊主编《新课程教学问题与解决丛书》教育科学出版社 2004年。

【4】朱慕菊主编《走进新课程》 北京师范大学出版社 2002年。

高校创新教育机制建构探析 篇4

关键词：高校创新教育,机制建构

高校创新教育是以培养学生的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育, 即通过培养学生的创新意识、创新思维、创新技能、创新情感和人格.使其成为对社会作出极大贡献的创新性人才。实施创新教育是高校的历史使命。建构创新教育机制, 培养高质量的创新型人才, 成为高校当前一项紧迫而重要的任务。

1 建立现代大学制度:创新教育机制的制度保障

建构创新教育机制是现代大学制度的重要内容。知识经济到来和全球化趋势, 更紧迫的需要创新型人才。然而, 不完善的大学制度, 成为创新人才培养的桎梏。传统大学制度, 强调共性特征, 淡化个体的作用。而现代社会最重要的特征是个体意识的觉醒, 是特立独行的个体对其权利的追求与义务的承担, 强调个体利益与社会、集体的相融性, 建立与个人理性为基础的个体利益与社会、集体利益相协调的利益机制。现代大学制度建设, 是相对我国传统教育制度, 尤其是相对计划经济体制下的大学制度而言, 现存的大学制度有深厚的传统文化特质。大学作为学术组织, 不同于一般社会组织。自有大学以来, 大学制度基本理念是大学自治和学术自由, 构成了维系大学制度的基本内涵, 并延续了大学这一特殊机构的生命力和活力, 为现代大学制度建立奠定了坚实基础, 在这一基础之上而建构的大学组织的结构化和制度化, 一方面形成了维护组织运行和内部秩序, 而更重要的是营造了良好的学术氛围和建立激发机制, 从而保护了大学自治和学术自由。苏志武等在《论现代高等学校管理》中说, 我国具有中国特色的现代大学制度应该是:在政府宏观管理和学校党委领导之下, 以大学自治、学术自由为根基的教授治学、校长治校, 政府宏观管理和学校党委领导, 这已经是有法律保障的。大学自治和学术自由是大学的传统, 也是大学理念和精神。这种原则表述是正确的, 但建设的目标由理念到实践, 由文化认识提高到转化制度生成, 则是任重道远。

2 创新管理体制:创新教育机制的体制保证

宏观层面, 高校管理体制就是政府、社会和各级各类高等学校之间的相互关系和他们的组织运行方式。微观层面, 是大学内部管理体制, 是学校内部领导分工、机构设置、管理权限及相互关系的根本组织制度。管理体制创新的根本目的, 是有利于大学自治、学术自由的基本原则得以贯彻, 有利于创新教育机制建构。从根本上创新管理体制, 应采取以下四项措施:

措施一:政府应进一步下放权力, 扩大高校办学自主权, 精简机构。大学既然是法人实体, 必须享有民事权力, 独立承担民事责任。同时, 政府应实现管理到服务角色转变, 给学校自我约束、自我发展创造更大空间, 使教育工作者在繁忙的应酬中解放出来, 静心管理教学, 潜心研究学问。

措施二:在现行管理体制中, 强化科学管理。现行管理体制必须用专家队伍进行科学管理, 坚持行政权力与学术权力管理的有机结合。在大学应建立“校长治校”, “教授治学”体制, 在学术评议、审议、决策咨询、学术的重要决策中, 或在学校发展重大问题上, 进行学术型论证, 维护学术尊严, 使学术权力和学术权利达到和谐统一。

措施三:建立现代大学制度的经营机制。面对巨额资金管理运行, 没有成本管理的效益分析, 显然是非理性的。高校要实行经营理念, 并非是要追求“利润的最大化”, 而是通过成本管理, 把握经济脉搏, 有利于科学决策, 有利于规避财务风险, 有利于高校健康发展。

措施四:在现行体制中改革干部管理机制。在干部遴选机制上, 按照党管干部原则和干部标准, 都不应离开其学科背景和学术环境。因此, 遴选必须经过“教授会”和“学术专家委员会”的或更大范围民主推荐, 彻底改变官本位弊端。

3 建设文化校园:创新教育机制的环境保障

创新教育的价值取向, 是以知识为基础, 全面发展为目标的创新人才培养, 本质上是追求创新教育的大学文化氛围, 即大学文化的整体性和系统性, 它渗透于大学的物质、精神、制度、行为的各个方面。为了建设大学校园文化, 要倡导学人文化自觉, 在文化育人功能高度上促其文化觉醒, 自我认识文化的地位、历史, 自我提升文化的创新与包容。费孝通说:“文化自觉是指生活在一定社会中的人对其文化有一种“自知之明”, 明白它的来历、形成过程, 所具有的特色和发展的趋向……”费孝通所言及的文化, 阐述的民族文化, 以及如何走向世界的大文化概念, 我们论及的文化, 是依附社会主导文化, 而又衍生于社会主导文化, 针对大学特殊群体的一种文化。所以我们倡导文化自觉, 是要形成人们共识与觉悟, 使其觉悟到文化的作用;其目的是取得在文化转型或变化的自主能力, 进行正确的文化选择, 文化传播与文化创新, 从而提高大学文化的育人功能。可以说, 大学文化建设必须立足于人们的文化自觉, 人人成为文化的传播者、创新者, 着眼于整体建构, 在精神文化、物质文化、制度文化、行为文化等多方面, 渗透在教学、科研、课内、课外一切实践环节, 使科学与人文同重、融合、交流, 使大学文化有着更深层次的文化底蕴、浓郁的文化氛围, 使学生处在文化熏陶之中, 促进学生成人成才, 正是大学文化育人功能。

4 建立评价机制:创新教育机制的效果保障

创新教育作为一种教育理念, 一种人才培养的教育模式和教育创新的发展目标, 必须建立一种多元评价机制, 才能使创新教育有实质性建设发展进程, 才能实现创新教育的价值追求。现在国家对高等教育实行的五年轮回式教学工作评估, 对于建立起人们希望出现的新的创新教育人才培养模式, 却还没有明显的整体性成效。目前的教学水平评估, 则重学校设施、师生比、图书数量、占地面积、人均费用、教师学历水平等办学条件的硬件的考察, 在对学生发展、校园文化建设等软指标方面考察关注不够, 缺少对人的价值、需求和发展的关注, 没能体现学生经过四年的学习, 提高程度的测量。创新教育评价应该由政府、社会、学校三个方面的力量进行, 从不同侧面实施, 从增强大学独立办学的能力来说, 政府应该把精力主要放在少量重点大学身上。就一般高校而言, 创新教育评价一方面要接受社会力量的中介评价。因为高校作为独立办学实体, 应当受到社会监督的评价, 但必须有合法的资质地位。同时也应有自己的评价机构, 建立专家、学者为主体的指导委员会或评价委员会。不能是临时机构和临时性人员, 应是主管校领导, 部门领导常设的组织机构, 是学术权利和行政权力结合的管理机构, 旨在动态管理中, 总结发现其规律性, 不断促进教学质量提高。可以对教师水平教学质量形成完整性结论, 对评选不同荣誉级别的教师有学术权力管理终裁权, 也可根据效果对教学内容进行设计, 对学科、专业的设置, 以及基础设施、教育环境提出调整与建设意见。

参考文献

[1]张静芳.高校创新教育运行机制的当代建构.前沿, 2008年第3期

[2]陈涛.关于高校创新教育的思考.周口师范学院学报, 011年第1期

[3]潘心纲.我国高校管理体制的思考.江汉大学学报 (社会科学版) , 2007年第4期

“和雅”教育文化的建构与实践 篇5

文化是学校的灵魂，是立校、社会竞争力之本。广东省从化市江埔街禾仓小学(以下简称“我校”)确立走“文化立校、科研兴教”之路，以建设“和雅”教育文化为核心，用“和雅”文化引领学校各项工作的发展，加快学校发展的步伐。

一、“和雅”文化的提出背景

我校创办于1966年，原来是一所薄弱的城区建制学校，学校办学硬件和软件与中心城区学校相比差别较大，办学理念相对落后，办学水平相对低下。，着眼于学校的中长期发展，构建、实践“和雅”教育文化建设。

1.学校的师生特点。

(1)学生方面：我校的生源主要是城镇化进程中产生的新型民工子弟，广东省外进城务工的农民子女，大部分学生的思想淳朴，但是学前教育、家庭教育、社会生活环境等因素致使他们的学前教育基础、行为习惯等存在较大差异，这为学校的德育工作带来较大的困难，德育教育呼唤“和雅”教育文化。

(2)教师方面：本校大部分教师思想淳朴，工作态度比较认真，但由于长期缺乏学习，综合素养相对偏低，沟通能力和艺术修养欠缺，同事、师生、师长之间的相处欠缺和谐;教学观念滞后，教学方式陈旧，课堂教学中仍以说教式为主。

2.学校发展的新机。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》指出：“……树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平……”加快城市化进程是社会发展的趋势，我校周边房地产迅速崛起，各级行政对学校发展高度关注，我校成为江埔街打造金三角的学校之一，学校发展迎来新机。

3.实现城乡均衡发展的需要。先进文化是推动生产力发展的.重要因素，学校文化是一所学校的灵魂和精髓，是构成办学实力和竞争力的重要元素，是促进学校内涵发展的重要载体。我校生源参差不齐，加上条件和办学基础与城区中心学校存在较大差距，构建与建设具有本校特点的学校文化，利于加快学校发展的步伐，是实现城乡均衡发展的办学智慧。

4.传承与创新：发掘文化源头，厘定“和雅”特色学校文化。20我校开启了新的征程，在传承与创新学校文化积淀的基础上，将学校教育哲学凝练为“和而通达，雅而美行”的“和雅教育”，以此引领学校优质发展。其缘由有以下三点：

(1)“和”字出现较早，已见于甲骨文和金文。“和”字源于“”，而“”又从“龠”从“禾”。“和”字形成了以“和”为中心的庞大词群，并以文字、书籍、图画、雕塑、戏剧等各种载体呈现，成为中国人哲学观、人生观、价值观的核心。

(2)学校的名字。我校的名字是“禾仓小学”，“和”与“禾”的读音相同，“和雅教育”中的“和”取义：要建设和谐的学校。

(3)我校有近50年的办学历史，师生大多数来自于农村，他们大多拥有村里人特有的淳朴、友善、勤劳的优秀品质，这是“和”文化建设的基础。建设“和雅”教育文化，既是传承优良传统美德，又是学校发展的需要。

二、“和雅”教育文化的依据

1.继承中华传统美德，主张“和雅育德论”。“和雅”文化远古有之，博大精深。《周易》由天道引导人们的道德修养与实践，终极目的是人们的道德修养与实践构建理想社会。“和雅”教育文化，倡导师生之间、师师之间、生生之间、师生与学校之间相互理解、宽容、赏识、信任，促进人们说雅言、行雅事、养雅趣，建设和谐的社会关系。以“和”养德，以雅养心，以和雅引领，走进经典育美德。

2.尊重学生主体地位，主张“主体和雅论”。人本身有求和求雅的本能，这是道德的精神需求，当道德成为一种需要和愿望，作为道德主体的人在追求中就能体验到满足与快乐，从而使乐善爱人成为一种自觉而快乐的事情。即在传统的基础上，构建“主体和雅论”。

3.着眼教育的系统性，主张“多元和雅论”。“和雅”教育植根于传统文化的沃土，本来就有广泛而深厚的民众根基。由此，我校倡导构建多元整合的和雅氛围：让班级兴和雅风气，团体兴和雅之言，师生系和雅之情，校园创和雅之境，与家庭同奏和雅之音，与社会同谱和雅之章，多元整合、协同推进校园和雅文化教育。

三、“和雅”教育文化的建设

1.“和雅”教育文化的思路。确立“和雅”教育哲学，制定学校发展规划，对“和雅教育”进行整体设计，有效地引领学校发展。“和雅教育”的思路是：禾仓小学在“和而通达，雅而美行”的“和雅教育”办学理念引领下，围绕“仁爱文雅，诚信有礼，乐学阳光”的培养目标，以“书香蕴趣，幸福盈心”为发展愿景，致力于以优雅教师形象要求“雅容雅言雅行，仁爱博学善教”引领教师成长，培养“优雅教师”，让每一位教师都能“以雅润心，敬业乐教”。

2.在“和雅研修”中培育“优雅教师”。基于“和雅教育”，我校建立了禾仓小学的教育理念体系，形成了理念识别系统，设计了学校文化标识系统，使学校文化如春雨浸润每一个禾仓人。教师队伍是学校发展的第一生产力，队伍的建设，主要采用形象引领成长，让合格走向优秀，让优秀走向优雅。以优雅形象引领教师成长，教师在“和雅研修”中茁壮成长，“和雅研修”的框架如下：

(1)优雅教师的打造，提倡“五种”精神：①忠于职守、潜心工作的敬业精神;②爱生如子、诲人不倦的园丁精神;③不甘人后、敢为人先的拼搏精神;④不计名利、甘为人梯的奉献精神;⑤为人师表、言传身教的自律精神。

(2)特色教师打造，主要抓好“六大”工程：①校本研修工程，坚持多样化发展;②和雅课堂工程，助推专业化发展;③青蓝结对工程，促进均衡化发展;④“名师”打造工程，促进个性化发展;⑤优秀科组创建工程，推进持续化发展;⑥多元评价，有效激励。

3.和雅读书郎特色课程，培育优秀和雅读书郎。“和雅”吉祥物中，蓝色为主的叫“和和”，粉红色的“雅雅”水灵灵的眼睛是智慧的象征。“和和”手托一支棒球棍，代表着运动促进身体健康;“雅雅”手扶一支钢笔，代表能写一手好字，他们的大眼睛有神、充满好奇，一手做出“请”的姿势，显得活泼可爱、文明有礼、讨人喜欢。胸前的校徽，代表着是禾仓小学的成员、使者，他们能自觉遵守纪律、自理能力强;身体健康，有爱心讲礼貌、讲诚信;兴趣广泛，热爱阅读，书写漂亮，是禾仓小学学生学习的好榜样、好伙伴。

学生的成长是学校工作的主要任务，学生队伍建设主要以“读书郎形象成长式创新德育”为载体，以“雅容雅言雅行，仁爱阳光雅气”形象要求为引领，开创“和雅读书郎”特色课程，分学期、有序地开展习规、自理、礼貌、健美、字美、博学、爱心、诚信八项主题教育。

经过几年的实践与研究，“和雅”文化建设取得了喜人的成效，凝练出“和雅”教育文化的顶层设计，“和雅”主题校园文化鲜明，确立教师队伍和学生队伍建设策略，“和雅”特色课程的开发等。学校先后获得“广州市特色学校”、“优秀家长学校”、优秀科组合，合唱、经典美文诵读、学法教育二等奖称号;从化市德育示范学校、教育教学质量评奖一等奖，教育教学科研先进单位、德育示范单位、质量优良单位等称号，学校的社会美誉度逐年提高。

建构主义理论与数学教育实践 篇6

[关键词]建构主义意义建构学生学习理论

“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多的把它称为建构主义的学习理论”。20世纪90年代以来，建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代心理学中的一场革命。

建构主义的基本观点

建构主义认为学习是获取知识的过程，但不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会语”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

1情境：学习中的情境必须有利于学习者的意义建构。在教学设计中，不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设看做教学设计的最重要内容之一。

2协作：协作发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要作用。

3会话：是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师指导和帮助等等。在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

4意义建构：是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

对于学习过程，建构主义认为学习是学习者主动构建内部心里表征的过程，学习者不是被动的接受信息，而是主动的进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同的背景、角度出发；教师不是统一引导完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过有独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。

对于学习结果，建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反它会随着人类的进步而不断被革命掉，并出现新的假设。

建构主义教学观点

在学习理论的基础上，建构主义提出了系统的教学方法和模式，对以往的教学理论产生了巨大的冲击：

1支架式教学，它应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2抛锚式教学，它要求建立在有感染力的真实问题基础上。确定这类真实问题被比喻为“抛锚”，因为这类问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

3随机进入教学，在教学中要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。

4自上而下教学。首先呈现整体任务，同时提供用于更好理解和解决问题的工具，让学生尝试解决问题，在这个过程中，学生可以发现完成任务所需要的各种知识技能，在掌握了这些知识技能后，最终解决问题。

建构主义强调以学生为中心，认为学生是认知的主体。是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。

我们在数学中采用建构主义教学方式也可以达到很好的教学效果，例如在学习统计时，要使学生建立统计概念，最有效的方法是让他们真正投入到统计活动的全过程中去。统计过程可以看成一个包括四个阶段的架构。

(1)提出问题。就是明确统计的目标。例如，全班同学的平均体重、学生对统计课程的感受等就是典型的统计问题。

(2)收集数据。就是围绕要求解的问题采集必要的数据。如问题是全班同学的平均体重时，就要搞清楚每个同学的体重，

(3)分析数据。分析数据包括整理数据和呈现数据两个方面。整理数据是对原始数据进行数据筛检和分类标准的建立；呈现数据则是以表格、长条图、折线图等表现数据，以方便数据的理解和运用。

(4)判断并沟通。统计就是用数据回答我们面对的问题。一方面，收集和分析数据是为了通过数据求解问题；另一方面，数据本身没有价值，数据的价值在数据能说明的东西。所以，根据数据作出判断是统计最为重要的环节。之后。应该分享和沟通，这样不仅可以帮助学生更好的理解统计的精髓和价值，还可以帮助学生提升对统计的兴趣。

这个教学过程便充分发挥了学生的主动性，老师作为一个帮助者和引导者，创造出合适的学习情景，使学生构建出统计的概念，同時可以更好地体会统计的作用、把握统计的内涵、形成统计的观念。

总的来看，建构主义理论对于进一步推动学习和教学理论的发展有重要的意义，对于指导教育实践也具有积极的作用，然而建构主义的这种学习方式也存在着一些让人担心的问题：

(1)合作学习对某些学习不合适。例如数学中简单的加法运算就不适合合作学习。

(2)不利于低能学生和来自于其他文化背景下的学生学习。特别参与式的学习结构对他们的学习造成障碍，同时会增加学生学习时的心里负担。

(3)教师面对课堂内外的挑战容易产生精神负担。课堂外教师必须事先设计好符合教学内容的情景和针对问题提出思考的问题，课堂内教师还要掌握时机来参与教学。建构主义的这种教学要求教师具有建立一个具有智力标准并与意义建构相联系的讨论群体能力。

教育理论建构的价值取向 篇7

解构与建构是教育实践的价值主体, 是实现人的生存价值和生命理想的存在方式, 教育理论是通过解构与建构的交互过程不断进行创新与发展的。人的生命只有有了价值才富有意义, 人是为价值而存在的, 并不是为了存在而活着。关注人的生存环境、生存质量和生命理想成为教育理论创生与发展的主旋律, 影响着人的存在意义。因此, 秉持教育的生命价值是研究者应有的价值选择。

一、教育理论在解构与建构的互动过程中创生和超越

教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律, 通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识, 是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体, 其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中, 单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映, 从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越, 建构着不同内容的教育理论。

教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志, 代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年, 是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1], 是寻找人, 寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人, 寻找真实的人和现世的人性的人, 是确认人, 确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利, 就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑, 他提出的教育目的以伦理学为基础, 教育方法论以心理学为基础, 促使教育学走上了科学化的道路, 对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论” (以课堂、教师、课本为中心) 是传统的、守旧的, 同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”, “教育即生长”等著名命题, 同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念, 也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而, 杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代, 杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击, 恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声, 不是历史规则的重复或重放, 而是对“历史规则”, 即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。

只有科学地继承原有教育理论的精华, 与时俱进地建构新的教育理论, 才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求:构建和主导生存环境, 提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候, 苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响, 在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是, 这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年, 我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论, 20世纪60年代, 原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣, 20世纪80年代以后, 凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹, 美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。

教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙, 从17世纪到20世纪80年代, 一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家, 或一个教育家创建了一种有影响的新的理论, 另一个国家, 另多个国家, 都会步其

*该文为全国教育科学“十二五”规划教育部规划课题 (FHB110144) “新课程课堂教学案例开发的支撑条件”阶段性研究成果

后尘, 争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态, 甚至步入一个又一个迷宫般的误区。

“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是, 二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况, 渐渐实现现代化的非西方国家或社会, 大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒, 到处都看到西方化的影子。另一方面, 正如艾森斯塔德所说的那样:这些东西得到的定义和组织形式, 以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同, 所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写;诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建, 本应也遵守这种不求同质化, 而求本土化和民族化, 甚至是多样性的发展态势。事实上, 理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显, 那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时, 也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’, 主体性消失了, 甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候, 人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时, 就会处于“现代性的紧张”处境。因此, “人文学术今天的悖论是:一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力;另一方面, 这种生产不仅受制于内部的观念冲突, 而且受制于外部的生存条件”[1]。

二、教育理论建构的价值判断和价值标准

人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展, 但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为, 从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律, 而是合理性教育理论的构建问题, 即合规律性与合目的性的有机统一问题。

马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看, 教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律, 更是要合规律, 要合目的。人是价值本体, 培养人或育人是教育的本质所在, 教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出, 人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的, 并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说, 人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的, 而不是以认识规律为目的的。因此, 教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准, 而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。

表面上看, 这是在表述一种概念, 在进行一种理论的建构。实际上, 这种表述和建构中, 自然表达了两个一体化的问题:活动和目的。活动就是实践形态, 就是人的存在形式;目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中, 才能被认识或掌握, 那么, 活动和目的所蕴含的规律是什么?答案很清楚, 即活动和目的的内在联系, 及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。

依据我国古代和西方现代哲学的解释, 道就是规律, 路就是行走的道路。行走之路成千上万, 而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条, 这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在, 但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路, 既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路, 是自为之路, 选择之路, 言说之路, 实践之路。人是行路之结果, 行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理, 教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的, 不是自在、无言和唯一的, 也不完全是实践和实证的, 此乃人类智慧, 教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质, 是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的, 而教育的本质在于育人, 因此, 合规律就是要遵循人的本质属性, 合目的就是要充分考虑人的需要。

事实上, 对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的, 并不是外在的、浅表的、显性的, 它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程, 人的认识常常要受到意志的影响, 因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候, 这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律, 而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此, 教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一, 就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题, 要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响, 避免“意志化规律”的出现。

教育规律是客观存在的, 如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释, 不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述, 是人的认识的主要表现形式。从表面看, 规律就是用语言加以表述的系列概念。然而, 对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求, 因为概念有可能是对某种规律的误解, 这样一来, 非常容易陷入主观主义的泥潭。

三、教育理论建构的价值合理性评价

为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”, 就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显, 逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过, 20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性, 就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。

合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯·韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”, 是指一个行为的伦理价值不在于后果如何, 而在于行动者主观心理动机, 比如信念、心情、意向等, 行为人可以有理由拒绝对后果负责, 它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”, 是指一个行为的伦理价值只能取决于后果, 它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵, 但在实践中却互为基础, 紧密相连。因此, 教育理论的构建, 既要符合信念伦理, 又要符合责任伦理, 即达到价值伦理与工具伦理的有机统一, 合目的性与合规律性的有机统一。

四、教育理论建构的应有价值取向———关注人的生命质量和生命价值

社会性与生命性是教育的两大鲜明特征, 社会性如果是教育的外在特征, 生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石, 也是教育理论工作者思考的原点, 教育的内在价值即是生命价值, 教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。

教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力, 教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任, 教育的人为性, 决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识, 而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。

关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式, 教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体, 不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发, 关注现实生活中学生生命的动态发展, 不断满足学生生命个体的发展需要, 培养学生对生命的理解与尊重, 建立起多维度、多层次的生命教育理念, 将尊重生命落到实处。

从教育理论研究本身来看, 教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时代发展的烙印, 也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程, “解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色, “建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲, 每一个时期、每一个层次的研究者, 都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响, 从而建构起形形色色的教育理论, 也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生, 展现出动态的生命活力。

教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华, 还要弘扬现代精神价值的精粹, 更要汲取西方现代精神价值的精髓, 在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值, 使教育理论的生命价值大放光彩。

参考文献

[1]杨国荣主编.追寻智慧·冯契哲学思想研究.上海:上海古籍出版社.2007.

[2]埃德蒙柏克.法国革命论.何兆武, 许振洲, 彭刚译.北京:商务印书馆, 1998.

[3]韩益鹏.孟庆涛.韦伯与现代性问题-新神与旧知的纠缠.学术交流, 2008 (8) .

媒介素养教育的目标体系建构 篇8

一、理论依据

任何一种假设都需要一定的理论做支撑,媒介素养教育目标体系的构建也不会是空中楼阁,它的建构也是在一定的理论指导和借鉴下完成的。

(一)哲学依据

媒介素养是人的素养之一,因此,构建媒介素养的教育目标及内容体系是离不开对人的素质结构的研究。人的全面发展学说为媒介素养教育目标的构建提供了哲学基础的借鉴。关于人的全面发展的学说或思想早在古希腊、罗马时期就已经被提出。后来人文主义者及17、18世纪启蒙思想家也提出了类似的思想,德国学者如歌德(Johann Wolfgang von Goethe)、黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)等人的思想也对马克思(Karl Marx)人的全面发展学说给予了深刻影响。在批判和继承黑格尔把人等同于自我意识、绝对精神的错误的基础上,马克思提出了人的全面发展的观点。马克思提出人的全面发展的理论,目的在于指导人类社会从必然王国迈向自由王国,即“完整的人”。所谓“完整的人”即是全面发展了的个人。马克思、恩格斯(F·Friedrich Engels)在《德意志意识形态》中第一次明确地提出“人的全面发展”的概念,并指出个人全面发展的实质是全面发展其才能。在《经济学哲学手稿》中,从人的本质角度提示人的全面发展思想,“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”恩格斯在《反杜林论》中也指出,通过社会生产,不仅可能保证一切社会成员的富足和一天比一天充裕的物质生活,而且还可能保证他们的体力和智力获得充分的、自由的发展和运用。1

马克思所说的人的全面发展是指“各方面都有能力的人”。2可以认为,人的全面发展有两层含义,一是人在智力、体力方面全面发展。脑力劳动与体力劳动相结合是马克思主张的全面发展的基础,任何感情意志领域、审美领域、社会关系领域的发展,任何兴趣、才能、道德、艺术、个性等的发展,都不能脱离这个基础。二是这种发展是尽可能全面的、充分的、自由的。《马克思恩格斯全集》中提到“个人的独创和自由的发展”、“全部才能的自由发展”、3“体力和智力获得充分的、自由的发展和运用”4等都可见马克思所认为的“人的全面发展”应是一种多方面的、自由的、创造性的、充分的发展。

马克思认为:“我们把教育理解为以下三件事:第一:智育。第二:体育。第三:技术教育。”5从马克思哲学看来,人的素质或素养应该包括了智育、体育、技术教育、美育等几个方面,他们都承担着特定的任务和功能,并且各育之间紧密联系、相互作用、相互促进。德、智、体、美、劳五育共同构成个人素质较完整的结构。

(二)教育学、心理学理论依据

在教育学、心理学领域,对人发展的教育目标分类具有代表性的理论主要有布卢姆(Benjamin·S·Bloom)的目标分类学理论和加涅(Robert·M·Gagne)的学习结果分类理论。

以布卢姆等为代表的人认为,教育目标可以分为三种类型:认知领域的目标,情感领域的目标和动作技能领域的目标。6

认知领域的教育目标由低级到高级共分为六级:知识、领会、运用、分析、综合和评价。认知目标的这六个维度是按照由简单到复杂的顺序排列的,反映认知过程由低到高的一个渐进过程。认知领域包括对基本知识的了解、技能的掌握以及应用能力的形成,可以把能力看成是知识与技能的集合。媒介素养教育也是一个由浅入深的过程,应该包括对媒介基础知识的学习,接收知识还处在一个低水平的学习阶段,在获得基础知识后,还有一个理解、消化和吸收的过程,这就是判断、理解、分析媒介内容,并在可能情况下应用所学媒介知识解决实际问题。通过这个过程,可以提高学生媒介判断、反思、分析与应用的能力。因此,认知领域至少对应媒介知识与媒介相关能力。

情感领域的教育目标由低级到高级分为五级:接受、反应、价值判断、组织价值观念、价值体系的个性化。情感领域的目标反映的是动机、兴趣、态度、信念、价值观、倾向等心理方面的变化,它是按情感行为的变化顺序来分类的。7受众对媒介的态度也表现为兴趣、信念、倾向、道德价值观,受众有什么样媒介使用习惯、行为倾向,对媒介内容的感受与欣赏,以及所具有的媒介使用的道德观、行为规范都应属于媒介素养情感教育的范围。按照布卢姆的划分,将人的信念、倾向、价值观都归于情感。倾向和价值观可以很容易找到媒介道德与之相对应。信念在媒介素养教育中,与之相对应的可以称为媒介意识,例如媒介使用意识、媒介道德意识、媒介批判意识之类。

动作技能领域的教育目标分为知觉、准备状态、引导、反应、机械练习、创作六类。8动作技能领域的教育目标运用在媒介素养教育领域,它强调学生的媒介制作能力,也即媒介知识的应用能力,表现为媒介技能的培养。学生在亲自参与媒介产品制作的过程,会更深刻地了解媒介产制,锻炼动手能力,提高创新意识。

以上三个领域的目标相互关联、相互融合,统一到学生的成长与发展之中。根据上述理解,文章比较了媒介素养教育目标与布卢姆教育目标内容分类,见表1-1。

加涅根据学生的学习结果,将学习结果分为五种:言语信息;智慧技能;认知策略;动作技能;态度。9他对学习结果的划分与布卢姆的教育目标分类在划分标准上有一致性。

加涅划分的学习结果,第一个是层次言语信息。言语信息与现代认知心理学知识观的陈述性知识相当,是最低层次地解释“世界是什么”的学习结果。而智慧技能、认知策略和动作技能则相当于现代认知心理学知识观的程序性知识,是较高层次的“如何做,怎么办”的学习阶段。最明显的一点是技能被划分为智慧技能和动作技能。智慧技能是指运用符号办事的能力,可细分为辨别、概念、规则和高级规则这四个由简单到复杂的技能训练层次。这一阶段对学生要求的是理解、分析、应用知识的能力。动作技能是指习得的协调自身肌肉活动的能力。这是人亲身操作的结果。智慧技能是一种内化的辨识、领会、分析的能力,有了智慧技能,还要有恰当的方法,讲求办事策略,最后一步是将一切转化为直接的动手操作能力。也可以理解为,智慧技能和认知策略可能同时发生在认知领域与动作技能领域。最后一个层次是态度,是人们通过学习获得的影响行为选择的内部状态,表现为人的意愿和倾向。一般将态度归于情感领域,这个层次的划分与布卢姆完全一致。

加涅的理论创新性在于首先,他不仅提出了三个领域的五种不同的学习结果,而且阐明了每类学习结果得以出现的学习过程和条件。10尤其是对认知策略即学习方法的重视,对于提升综合能力、发展创造性思维都十分有用。其次,加涅的理论同马克思的人的全面发展观也十分契合,不仅重知识教授,还重智慧、动作技能以及情感、意识培养,关注完善的人格发展。再次,它尊重学生主体性,强调学生主动学习的重要性。使学生主动认知和掌握技能与策略,自主思维,创新学习。这一点对于媒介素养教育的实施至关重要,也体现了媒介素养教学的重要特点。因此,把加涅的学习结果理论作为媒介素养教育目标构建依据,将对媒介素养教育实践具有很好的导向作用。

综上所述,人的全面发展五育内容与布卢姆的教育内容分类以及加涅五种学习结果分类实质上具有交叉重合部分。人的全面发展五育内容在实际中可以操作教学的主要还是有关认知、情感与动作技能三个领域。认知领域的教育过程是教师进行知识与技能的传授与学生对知识和技能的内化接收的过程,其相对应的是全面发展教育思想中的“智育”。情感领域的教育实际上指的是对学生的思想、道德、审美、情感方面的教育,与德育和美育内容相重合,培养学生树立正确的道德价值观念,崇尚真善美,憎恶假恶丑,因而对应“德育”和“美育”。动作技能领域的教育以知识和技能的操作、运用为主,大致对应“劳育”。至于体能教育,教和学是体育的重要部分。加涅的五种学习结果的划分,实质也是对布卢姆教育目标三个领域划分的肯定,两者的划分框架具有统一性和交融性。言语信息、智慧技能、认知策略所规定的是认知领域教育的结果,道德、审美、价值观的情感领域的教育结果即呈现为态度,而动手能力的训练结果是获得相关的动作技能。

二、媒介素养教育目标体系

根据以上媒介素养教育目标体系构建的哲学基础和教育学、心理学基础,本文所构建的媒介素养教育目标体系包括:媒介素养教育总目标、媒介素养教育亚目标、媒介素养的三级目标,换句话说,媒介素养教育目标体系包括了媒介素养的一级指标、二级指标和三级指标。

(一)媒介素养教育总目标

媒介素养总目标是培养信息社会具有媒介素养的公民。这样的公民懂得鉴赏与使用媒介,懂得利用媒体来发表意见,充分表达自己的民主权利,发展和提升自我价值。

媒介总是不断地渗透在人们的生活中,随着社会的发展和科技的进步,媒介对人的影响也越来越大。作为当代社会的公民,媒介素养就更为重要。他不仅要能够掌握传统的媒介,而且要亲近当代的媒介;不仅要在瞬息万变的社会发展中,利用媒介积极地阅读信息,而且要学会运用媒介为自己服务;不仅要理解媒介,而且要批判和反思媒介,而不能被媒介牵着自己的鼻子走。当代社会太多的媒介、太多的信息使社会对人的素质提出更高要求,随着媒介发展的日新月异,除了人们日常所熟悉的报纸、广播、电视等传统媒体以外,以互联网为代表的新兴媒体已经在人们的生活中无孔不入了。所以,一个现代社会的公民,不仅要掌握传统媒体,还要了解新兴媒体。媒介向大众提供了各种各样的信息,受众可以通过媒介搜寻与获取自己想知道的信息,在媒介传播的过程中,媒介与受众是双向的、互动的。作为传者的一方,媒介承担着传播信息的功能;作为受众的另一方,不是被动地接受信息,而是主动地利用媒介服务自身。受众在使用媒介的过程中,不仅要理解媒介一方想要传达的信息和思想,还应该对信息进行批判性思考,有自身独立的判断,不人云亦云。

2002年台湾教育部门颁布的《媒体素养教育政策白皮书》中明确指出:“进入数字信息时代的当务之急就是培养每个公民成为耳聪目明的收讯者,能对媒体深入了解,不再消极地接收媒体信息,更可积极地‘解毒’与‘解读’媒体、‘接近使用’媒体,藉由‘媒体素养教育’的‘新素养’培育过程,成为主动的媒体公民——有能力加入信息生产、善用媒体并进行公共监督。”。11也即是说,媒介素养教育所培养公民的各种相关能力共同构成了一个“主动的媒体公民”的素质结构,媒介素养教育最终目标是将公民培养成“主动的媒体公民”。结合我国大陆社会文化背景,随着社会信息化、民主化进程的不断推进,媒体环境不断发生变迁,生活在新时期、新环境下的人们一定要具备相应的媒介素养,做信息时代有媒介素养的公民。

媒介快速的发展,信息爆炸式的膨胀,给现代社会的公民也带来了挑战,生活在现代社会的人们必须具备应对各式媒介及信息的技巧和能力,即在传统素养的基础上,还应具备相应的媒介素养。随着媒介技术的发展,社会民主化进程的推进,普通人具有越来越多地表达自身意见的途径和机会,这为公民媒介素养的提升提供了极佳的条件和机遇。只有在提升了媒介素养的情况下,公民才能更加自如地运用媒介,使媒介充分为表达自身的民主权利服务,真正做到以人为本地使用媒介,发挥媒介的积极作用。

(二)媒介素养教育亚目标

媒介素养教育亚目标有媒介知识、媒介能力、媒介技能、媒介审美、媒介道德、媒介意识六类,它们共同构成了媒介素养教育的总目标。

1. 媒介基本知识。

所谓媒介基本知识,就是指能对人们增进媒介理解力、判断力和解释力的基础知识。人们对媒介信息的判断、理解和使用都是建立在自身所储备的媒介基本知识的基础上。

英国媒介素养学者大卫·帕金翰(David Buckingham)媒介素养教育四个核心概念中的三个概念:“语言”、“再现”和“受众”都体现了媒介基本知识的内容。帕金翰认为,媒介语言部分所学内容应包括:语言传达信息的含义、语言表达方式、编码、类型、选择媒介语言的方式、种类语言形式的融合、技术等。媒介再现部分所学内容应包括:现实主义(realism)、媒介如何告知真相、选择性呈现、偏见与客观、刻板成见、观众如何解读、媒介再现的影响等。受众部分所学内容应包括:媒介如何针对目标受众、媒介劝服的方式、媒介传播通道、受众媒介消费行为、受众如何释义、受众从媒介中获得愉悦,受众身份差异对行为的影响等。12

“语言”、“再现”和“受众”部分是对传播过程五要素的整体理解与把握的体现,同属加强受众对媒介产制的了解,目标是使受众形成对媒介产制的批判意识。“语言”部分的规定为媒介素养教育活动的重要组成部分——“媒介文本分析”提供分析框架,包括对信息所包含意义的理解、编码方式、语言选择、技术形式等。“再现”部分培养的是受众对媒介传播特征、技巧和效果的批判与质疑能力,包括对传播偏向、传播效果的认识等。对“受众”部分的内容实际是对媒介生产者制作媒介产品的目的、采用的劝服方式以及媒介产品所包含的价值观以及受众之间的差异会影响传播效果等方面的了解。通过这一部分内容的培养,使受众洞察媒介可能包含的商业目的,所传达的价值观,达到明辨是非、理性消费媒介产品、保护自己免受伤害的目的。

英国电影研究会(British Film Institute)的媒介素养教育课程内容设计中,媒体机构、媒体的类型、媒体语言、媒体受众、媒体表达都属于媒介基本知识。其中,媒体机构所学内容包括:谁在传播?传播什么?为什么传播?谁在生产文本?谁在生产过程中发挥作用?媒介组织;经济学与意识形态;意图和结果。媒体的类型所学内容包括:什么类型的文本?不同的媒体(电视、收音机、电影等);文本的形式(纪实、劝服等);类型(科学幻想小说、肥皂剧等);其他的文本分类形式;不同的讯息分类与受众解读的关系。媒体语言所学内容包括:我们是如何理解媒介信息的含义的?媒体是如何生成意义的?规范和惯例;叙述的结构。媒体受众所学内容包括:谁在接受信息?他们怎样理解媒介信息?受众是如何被分类、构造、供给和接触的?受众是如何寻求、选择、消费和反应文本的?媒体表达所学内容包括:媒体如何再现自己的主题?文本与事实、人、事件和思想的关系;成见与其后果。13

对媒介机构、媒介类型、媒体语言、媒介受众、媒介表达等的了解是媒介素养构成的基础部分,在学习这些内容的基础上,可以更进一步分析媒介语言、媒介形式,判断媒介内容所含价值观,参与媒介产品制作等。经历这一过程才会使学生更深入地了解媒介产制,提高媒介素养。英国电影研究会所作这样的划分显然比大卫的内容更丰富,多了媒体机构、媒体类型以及媒体表达,强调了学生对于媒体系统的中观及宏观认知,开拓了思维。

对于媒介这一认知客体的基本认知,包括对与媒介运作相关的,如传播者、传播内容、传播渠道、受众、传播效果等传播过程基本要素的认知。基于传播过程五要素的框架,还要了解媒介功能、特性、媒介与环境关系,媒介信息生产者传播的目的、动机、可能受到的影响因素,媒介内容本身的审美价值,所包含的劝服因素、意识形态和价值观,受众对媒介传播效果的影响等方面,这是对传媒系统整体的认识和把握。在这一知识框架下,使受众提高媒介技能,学会识别、判断媒介信息,鉴赏、分析、评判媒介内容,理解媒介信息所建构的意义,培养媒介认知、信息辨识、制作能力和反思意识。因此,本研究倾向于将媒介基本知识划分为:媒介基本概念(包括对传播过程各要素的理解)、媒介历史、媒介种类、媒介功能与特性、媒介运作规律、媒介法律与规则、媒介生态环境等。

2. 媒介能力。

“媒介语言”、“媒介再现”、“媒介表达”和“媒介受众”等部分的内容不仅是媒介知识学习的范畴,对媒介能力的培养同样重要,因为知识的接受还有一个消化吸收的过程,使所学知识内化为个人能力才是教育的目标。因此在学生学习了语言、再现、受众的知识后,还应将这些媒介知识的灵活运用转化为能力。以大卫划分的“再现”为例,在了解了媒介再现的客观事实存在之后,学生在媒介素养教育课堂上用对再现知识的理解,解构和分析媒体文本,可以很好地锻炼学生的辨识、质疑、批判、分析和创造能力。

媒介文本分析是一种很好的培养相关能力的方式。在掌握了媒介知识后,通过媒介文本分析可以很好地应用媒介知识,锻炼批判、解析、审美、创新等能力。

为此,本研究将媒介能力划分为媒介理解能力、反思能力和技术活用能力。媒介理解能力是指对媒介所传播信息的分析、鉴赏与解读能力,能够充分理解媒介信息所传达的意义。媒介反思能力是指对媒介本身以及媒介传播内容的反思能力,如对媒体的报道立场、控制权的反思,对媒介信息真伪的辨识,对媒介内容可能存在偏见、不全面的反思,总之,要持批判和质疑的态度看待媒介及媒介信息。媒介技术活用能力是指个人有能力创造与传递信息,将所具备的媒介知识与技能应用于现实,能够解决实际问题,为个人的生活、学习或工作服务,是利用媒介实现自身民主权利的方式。

3. 媒介技能。

媒介技能是指对媒介基本技能的掌握,一般是指对媒介的使用和制作知识的应用。有媒介素养的人在了解媒介基础知识的基础上,还要会使用媒介和制作媒介产品,这样才能“利用媒体来发声”,充分表达作为民主社会公民的意见。

英国电影研究会媒介素养教育课程内容设计的第三条“媒体技术”内容包括:媒体产品是如何生产?这种生产可以采用何种技术?如何使用这种技术?这些技术对媒体生产过程和最后产品有何影响?大卫所界定的媒介素养的四个核心概念之一“制作”内容包括:媒介技术、专业实践、传媒产业、媒介关系、媒介法规、销售与发行、接近与参与权等。值得一提的是,“制作”部分显然不仅仅是指对媒介技术机械的掌握,还包括对媒介产制的了解与操作,熟悉媒介产品生产、传媒产业的运作以及对传媒环境、传媒生态的把握,从而提高自身媒介活动参与的主动性和有效性。这是受众媒介技能与媒介能力的相辅相成、有机结合的结果。语言部分属于对媒介内容的分析与鉴赏。

媒介的基本技能是对媒介技术的掌握,应包括两方面,一是会使用媒介,二是会制作媒介产品。媒介技能的合理发挥是建立在对传媒产业正确的认知与理解的基础上的,与媒介基础知识的掌握密不可分。

4. 媒介审美。

媒介审美是指对不同媒介形式、媒介内容、媒介文化的鉴赏与理解。早在20世纪,麦克卢汉(Marshall McLuhan)就已提出惊世骇俗的“媒介即讯息”的观点。媒介不仅仅是价值形成的途径、工具或手段,“在审美价值的创造过程中,媒介已经融入价值本体运行之中,成为审美价值生长中的一部分;而且,媒介不但与审美价值的生长不能分离,同时它还融入创造活动的结果之中,成为审美价值载体感性形式不可分割的一部分。”14

1986年,安大略省教育部和安大略教师联合会专门为教师们准备了一份《媒介素养:资源指南》(the Media Literacy Resource Guide)(以下简称《指南》)对媒体素养的概念和内容进行了阐释。《指南》中明确提出了媒介素养教育的八大核心理念。其中第八条是:每一种媒介都有其独特的美学形式。正像我们可以欣赏某一诗篇或散文的动人韵律一样,我们也应当学会去欣赏不同媒介带给我们的美的形式和影像。媒介审美是认知领域较高层次的理解,是对媒介知识理解、应用并有所创造的过程,在分析创造过程中获得审美的情趣。台湾省七至九年级(国中)阶段,媒体教育关键知识与能力的描述中,“观看节目并能欣赏媒介内容”也是审美能力培养的重要体现。

5. 媒介道德。

香港媒介素养教育研究学者张志俭把媒介素养教育的任务归为四个:道德教育;公民教育;文本解读学习;项目学习。15之所以首先提到道德教育,是因为在现在这个信息爆炸的时代,人们尤其是青少年接触媒介的机会越来越多,时间也越来越长,媒介受众尤其是青少年群体因家长对其媒介接触行为的引导不足,媒介信息辨识能力有限,发生了一些因不恰当使用媒介而引发的家庭或社会悲剧。媒介使用道德问题令人担忧,这也成为教育学界十分关注的领域。因此培养学生正确的媒介道德和价值观,形成媒介使用自觉意识,才有利于形成健康有序的媒介环境,从根本上促进人的发展。

媒介道德的内容包括两部分,一是媒介管理、运行道德,二是受众媒介使用自律。媒介管理运行道德包括媒体道德的表现形式(如文字道德、声音道德、图像道德)、媒介道德的种类(如网络道德、新闻道德、媒介管理道德等),对媒介道德中的伦理关系的规定等。另一方面,受众媒介使用自律包括受众的道德能力以及遵守媒介法律规则的意识。作为受众需要对所出现的媒体道德问题有清醒的认知,要建立积极的媒介使用态度和保持健康的媒介使用行为习惯,内化社会成员应承担的社会责任,做媒介社会有素养的公民。

6. 媒介意识。

关于媒介意识,虽然在媒介素养教育研究领域并没有专门的论述,但媒介意识一直伴随媒介素养教育的全过程,媒介素养教育每一阶段目标的达成都相应增强了相关的意识,它是一种无形的存在。媒介意识是受众对媒介知识与技能有基本认知和掌握后的行为理念。因此,本研究将媒介意识划分为以下六个方面的意识:第一,媒介使用意识,即主动使用媒介的意识,了解媒介强大的功能,具有使用媒介帮助自身解决问题的兴趣和积极性,运用所掌握的媒介知识和技能来理解世界,解决实际问题。第二,媒介监督意识,对媒体的行为和内容进行监督。第三,媒介批判意识,指对媒介特性、媒介运作、媒介内容等方面的质疑与反思。第四,媒介法律、责任意识,包括对媒介运作需遵守的法律和履行的责任的认识、受众媒介使用行为的法律意识等。第五,媒介安全意识,受众媒介行为需具备相应的安全意识,保护好自身的权益。第六,媒介诚信意识,是媒介使用过程中应具备的基本道德意识。

以上是对媒介素养教育总目标和亚目标的解构,为了更简洁和概括性地了解媒介素养教育目标,本文将其制作成表2-1。

三、小结

1.媒介素养教育目标结构关键要素。媒介素养教育目标中,媒介能力与媒介审美、道德、意识目标的达成是关键。在现代教育理念中,教师的“教”与学生的“学”的过程是双向互动的。课堂教学既要发挥教师在知识与技能传授中的主导作用,又要发挥学生学习的积极性和主动性,通过亲身参与媒介内容分析或媒介产品制作,积极思考,有所创新,形成相关的认识和体验,以指导以后的实践。媒介素养教育目标体系中,媒介基础知识可以通过授课的方式实现,但对于知识的吸收与应用则要靠学生动脑筋、动手亲自参与媒介内容的学习。媒介基础知识及技能的教育是比较低层次的学习,这一阶段的知识目标比较容易实现。而媒介能力与媒介道德、意识等目标的达成并非仅仅通过传统的说教式的上课方式就能实现,采取以学生为中心的活动式教学方式更为合适。

2.媒介素养教育分目标实施的步骤。第一,媒介知识和技能的学习阶段。这一阶段主要是对媒介知识进行了解、思考与领会,是基础阶段。在这一阶段,初步地了解媒介相关概念、功能及特征,媒介发展历程,了解信息传播过程,媒介产制等,初步形成自主学习媒介知识、技能的能力,适应媒介及媒介环境发展新变化。

第二,媒介批判、反思阶段。这一阶段主要是对文本中各要素进行解析、评论、综合、总结,是媒介素养教育结构的重心部分。文本分析的主要内容包括分析文本类型、审美特征、叙事方式、所含意识形态、媒介形象塑造、有无刻板模式。这一阶段主要是反思、评价、检验所学媒介知识掌握的程度,在分析、思考中进一步提高媒介分析技巧,增强认知、批判媒介的能力,提升客观、正确对待媒体的意识,也有利于提高提高媒介审美情趣,形成正确的传媒道德观。在媒介素养教育教学过程中,可以通过媒介文本分析的方式来培养相关能力。

第三,媒介使用与表达阶段。这一阶段是指利用媒介来表现自己想要表达的观点,包括采用媒介技术或手段制作媒介产品,利用媒介这一信息传播工具传达自身想法,满足自身所需,以帮助解决实际问题。这一阶段实质上是学生所学媒介知识和技能的应用,也是媒介能力的体现。

摘要：媒介素养教育目标制订是开展媒介素养教育的前提，也是媒介素养教育理论研究必须突破的领域。通过文献研究和比较研究的方法，在借鉴哲学、教育学、心理学关于人的素质结构的理论和方法基础上，按照传媒教育的特点，建立了媒介素养教育的三级目标体系，并对每一目标体系包括的内容进行了解析。

家园共育教育模式的建构与实践 篇9

一、家园共育教育模式的内涵及其框架

在十几年的实践研究中,通过不断转变观念,和平区第五幼儿园从改变幼儿园与家庭之间教育与被教育的旧有关系入手,以“家园共育,为幼儿一生幸福奠基”为宗旨,形成了家园合作共育的新型伙伴关系,逐步凝练“家园共育,共同成长”的办园特色。作为教学园长,笔者带领教师团队从多角度研究家园共育的有效策略与方法,不仅促进了幼儿身心和谐发展,同时,也促进了教师、家长、园所的共同成长,幼儿园的整体教育风貌发生了巨大变化,形成了家园共育教育模式,推动了园所的特色发展。

1. 家园共育教育模式的内涵。

家园共育教育模式是指幼儿园和家庭都把自己当作促进幼儿发展的主体,形成合作伙伴关系,家园双方积极主动地相互沟通、相互配合、相互支持,共同承担教育责任,通过幼儿园与家庭的双向互动,形成有利于幼儿发展的、一致性的良好教育氛围,达到促进幼儿身心和谐发展的教育目的。在家园共育教育模式的实践探索中,我们尝试在“共”字上下工夫,探索实现“共育”“共享”“共成长”逐层递进的目标,形成家园合作共同体,促进幼儿、教师、家长、园所的共同成长。

2. 家园共育教育模式的框架。

在研究过程中,我们始终围绕目标,从三个角度开展家园共育活动:一是以幼儿园为核心的家园合作活动,目的是增强教师的合作意识,分享科学的教育方法;二是以家庭为核心的亲职教育活动,目的是帮助家长形成主人翁意识,分享育儿经验;三是家园双向合作教育活动,目的是建立家园共育的合作伙伴关系,形成教育合力。

在具体操作中形成了三大策略及三大组织职能机构,有计划、有目的地开展丰富多彩的家园共育活动,实现共育、共享、共成长的目标,逐步形成办园特色。家园共育教育模式的框架详见图一。

二、家园共育教育模式的操作策略

结合理论研究和幼儿园办学实践,家园共育教育模式的操作策略主要有三个:

1.专业指导式策略。

专业指导式策略是指在以幼儿园为核心开展的家园共育活动中,主要由承担着调研、指导、答疑等职能的“成长在线”团队发起和组织活动,团队成员由幼儿园聘请的专家、有经验的骨干教师及有专业特长的家长组成,通过爱心家访、家长有约、成长在线、教育论坛等途径,有针对性地为家长提供专业指导。

如,“成长在线”活动,团队利用幼儿园网络全覆盖的优势,及时进行在线答疑、微信回复,帮助家长解决育儿中的热点、难点甚至突发问题。为确保交流既快捷又专业,幼儿园制定了《家园共育网络互动制度》,并针对家长育儿中的共性问题,组织团队成员与家长进行面对面沟通,实现教育指导零距离。

2.合作共享式策略。

合作共享式策略在幼儿园、家庭双向开展的共育活动中,由“家园合作会”发起和组织活动,并承担着组织活动、信息传递、教育研究等职能。家园合作会由家长推举出的家园活动积极分子和各班教学组长组成,通过“助教一加一”、成长记录册、家长开放日、快乐妈妈俱乐部、魅力五幼网站等途径,营造平等、尊重的氛围,相互交流、共同研究,达成教育的一致性、连贯性,形成教育研究共同体。

如,我园的“助教一加一”活动,是在原有家长资源库的基础上不断拓展,吸收了家长的同事、朋友、亲属加入其中,为家长助教活动注入了活力,使幼儿参与的积极性更高。我们利用资源库信息,聘请有专业特长的家长做健康顾问、文学顾问等,使他们参与到教育研究中来,在思维碰撞中达成家园教育观念的一致性。

3. 交流分享式策略。

交流分享式策略在以家长为核心开展的家园共育活动中,由“家长互助组织”发起和组织活动,承担着调查、服务、宣传等职能。家长互助组织是由热心家长组成的,负责调查家长的需求,通过家长交流空间、家长沙龙、快乐亲子体验营、教育拓展基地等途径,为家长提供相互学习、分享育儿策略的平台。

如,在家长互助组织发起的“快乐亲子体验营”活动中,走出幼儿园,走进社区和家庭,分享社会多元文化。他们定期开展郊游、参观等活动。亲子体验营已经成为家长间学习、交流的平台,有利于亲子释放亲情、幼儿游戏交往,从而扩展了教育的空间。

三、家园共育教育模式的成效

通过家园合作教育模式的研究,使我园教师实施家园合作的意识不断增强,不断地总结推广家园合作的策略方法。随着家园共育职能机构的建立,我们制定和完善了“家园合作共育制度”“爱心家访制度”等家园共育“十六制”。优质的教育和“家园共育,共同成长”的办园特色得到了家长和社会的普遍认可。

一方面,家长参与、合作的愿望与热情不断高涨,以多种形式和途径充实了幼儿园的师资力量,甚至在一定程度上弥补了幼儿园师资和教育的不足。同时,家长也在家园共育教育模式中获益良多,家庭教育水平得到了提升。另一方面,在家园合作共育良好氛围中,家长、教师、幼儿园以及幼儿各个主体有机互动,在共育、共享、共成长的教育目标指导下,有效地促进了幼儿身心和谐健康发展。今后,我园将进一步依托家园共育教育模式的构建,着力打造“家园共育,共同成长”课程,为园所特色可持续发展蓄力。

专家评述:

一般而言,学前教育指的是对3~6周岁的儿童实施的保育和教育。在这个年龄阶段儿童要健康成长,需要来自教师、家长及社会等各方面的精心呵护。由此来看,家园共育是学前教育的本质所要求的。围绕家园共育,陈蔷老师进行了富有成效的实践和研究。

陈老师认为,理想的学前教育是家庭和幼儿园共同作用的结果。自2001年至今,她持之以恒地围绕家园共育进行探索,在十多年的实践和研究中,她带领团队通过不断转变观念,从改变幼儿园与家庭之间教育与被教育的旧有关系入手,以幼儿园、家庭双方参与幼儿教育过程的共育模式为载体,逐步构建了家与园合作共育的新型伙伴关系。其所构建的家园共育教育模式,在理念、策略及方法等方面都具有一定的创新性;而且,该教育模式促进了幼儿身心和谐发展,促进了教师、家长的成长,推动了幼儿园的特色发展。

高职院校创业教育支撑体系建构探究 篇10

关键词：高职院校,创业教育,支撑体系

党的十七大提出“优先发展教育, 建设人力资源强国”, 强调“实施扩大就业的发展战略, 促进以创业带动就业”、“完善支持自主创业、自谋职业政策, 加强就业观念教育, 使更多劳动者成为创业者”。为贯彻落实党的十七大提出的“提高自主创新能力, 建设创新型国家”和“促进以创业带动就业”的发展战略, 教育部下发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》, 要求各地大力推进创新创业教育, 加强创业基地建设, 进一步落实和完善大学生自主创业扶持政策, 强化创业指导和服务, 推动创新创业教育和大学生自主创业工作实现突破性进展。

开展创业教育, 是建设创新型国家, 培养创新创业型人才的需要, 是提升大学生综合素质的需要, 是高等教育发展、实现促进以创业带动就业的需要。作为中国高等教育半壁江山的高职院校, 如何通过开展创业教育引导和鼓励学生走创业之路, 是摆在高职院校面前的现实课题。

一、建构校园创业文化氛围体系

高职院校应依托地方特色, 结合区域经济发展规律, 努力建构创业教育校园创业文化氛围体系。21世纪是创新创业的时代, 新时代的大学生要具有创业的理念并为创业随时做好准备, 大学生创业理念的培养需要高职院校进行创业文化氛围体系的构建。高职院校通过创业文化建设, 在校园内营造一种弘扬、尊重和重视学生创业精神的校园文化氛围, 使创业意识、创业精神成为校园文化、校园精神的重要内容。高职院校创业文化建设, 有助于培养学生的创业意识, 引导学生追求以创业为自我价值取向和行为方式, 将创业理念深深植根于头脑中, 并在实践中不断升华为创业精神。

高职院校可以通过舆论引导、创业活动等形式构建创业文化氛围体系。收集创业典型人物和事迹, 树立勇于创业的榜样, 形成示范, 用广大学生身边实实在在的成功创业者的事迹感召青年学子, 激发他们的创业欲望。成立大学生创业指导中心, 开展丰富多彩的创业实践活动, 举办大学生创业论坛、大学生创业文化节等活动。

二、建构创业教育理论研究体系

我国高校创业教育仍处于起步和试点阶段, 创业教育基础相对比较薄弱, 可操作的实用性创业教育理论研究成果缺乏, 同时还没有形成比较成熟、多层次和系统性的创业教育模式。有数据显示我国大学生创业成功率还不足2%, 而发达国家的大学生创业成功率已达20%, 说明我国的创业教育程度远远没有达到预期效果, 创业教育理论研究的不充分是制约创业教育向更高层次发展的主要原因。

高职院校应利用自身人才高地优势, 成立创业教育理论研究机构, 以研究机构为载体, 充分发挥高校教师的理论研究能力, 并结合工作实践广泛开展创业教育的研究工作, 以及学术研究和学术活动, 向社会推介科研成果, 组织开展各种对外交流活动, 建设一支有一定影响力的研究队伍, 为学校领导进行决策和各部门的工作提供咨询和信息服务, 为地方经济的发展作出智力贡献。创业教育研究机构应该成为连接政府、学院、企业和创业者的重要桥梁, 发挥教育培训、决策咨询、信息服务、个人指导等多重功能。

三、建构创业教育服务保障体系

创业教育的开展是政府、社会和高校共同的责任, 高校作为创业教育的主要实施者, 应该在制度保障、氛围营造方面发挥积极作用。

高职院校应高度重视大学生创业教育工作的开展, 成立创业教育工作领导小组, 全面加强对大学生创业教育工作的组织协调, 构建高效的组织保障体系。根据创业教育开展的实践, 制定出台创业扶持制度, 通过不断完善各种制度建设来增强学生管理工作的规范化和制度化, 使学生创业活动的开展更加合理化、阳光化。

高校开展创业教育工作的同时, 还要为政府制定大学生创业扶持政策献计献策;与此同时, 学校应广泛开发和利用社会资源, 引进各种合适的企业, 开展校企合作, 借助社会资源来助推大学生创业。

四、建构创业教育阶段教学体系

创业教育的开展应根据不同阶段创业学生的需求进行, 这样可以做到有的放矢、科学合理利用教学资源, 达到良好的教学效果。分阶段针对性开展创业教育是义乌工商学院多年创业教育工作取得成功后总结出的宝贵经验。

(一) 创业筹备阶段———创业意识教育。

学生创业活动的源头是创业意识的萌芽, 但创业活动的真正启动应当从创业筹备开始算起, 创业筹备阶段主要开展的是创业意识教育。创业意识是指在创业实践活动中对人起动力作用的个性心理倾向, 包括创业需要、创业动机、创业兴趣、创业理想、创业信念和创业世界观等。

创业意识的培养以及激发, 可以在新生始业教育活动中广泛开展, 可以在校园创业氛围的营造中开展, 可以在就业指导课、职业生涯规划课中开展, 除了教师在课堂上的传授外, 更重要的是学生参加社会实践, 在实践中产生创业的冲动。实践证明, 勤工助学和志愿者服务是最好的培养学生创业意识的实践活动, 高职院校应该鼓励广大同学积极参加勤工助学、志愿者服务。

(二) 创业发展阶段———创业通识教育。

创业发展阶段是学生创业计划的实施阶段, 在该阶段主要实施的是创业通识教育。通过参加社会实践, 积累实践经验, 并在实践过程中觅得商机, 创业意识的萌芽已经产生在大部分学生的脑海中。

创业计划的周全性、创业项目的合理选择是创业活动顺利开展的前提, 是创业成功的基础。在创业发展阶段创业导师的指导也发挥着重要的作用。创业导师为学生创业项目的选择、计划的实施提供咨询, 同时还要进行学生创业知识需求调查, 根据学生的需求集中开设创业指导课程。创业导师在指导学生创业实践的同时, 努力做好创业学生的思想政治教育工作, 关心创业学生素质的全面提高。

(三) 创业成熟阶段———创业职业教育。

创业成熟阶段是学生创业活动发展稳定的阶段, 在该阶段主要实施的是创业职业教育, 按照培养未来企业家的标准开展创业教育。

高职院校可以成立创业学院, 招收创业成熟阶段的学生进入。针对创业成熟阶段的学生开展创业职业教育, 创业职业教育属于“精英化”创业教育。创业职业教育侧重于“开办企业”、“完善企业”、“壮大企业”等企业经营管理的实际操作, 为学生传输创业专业知识, 着重提升企业家素质, 培养能提供就业岗位的创业者。

创业学院可以设立企业家素质形成、人力资源管理、工商税务、营销策略等创业课程, 邀请工商、税务相关职能部门工作人员为创业学生进行相关知识讲座, 可以引进电子视频课程, 学生自行安排时间在规定时间内完成相应视频课程的学习, 并按照要求通过网上交作业的形式完成学习报告, 创业学院开设的创业辅导课程可以替代创业学生原专业相关课程的学分。

毕业时, 学生按照要求修完创业学院的课程, 学院将为创业学院学生颁发“第三本教育护照”———创业学院结业证书。创业学院的成立可以将创业教育系统纳入学校教学体系, 通过开设创业教育课程为学生传输创业专业知识, 着重提升企业家素质, 帮助创业学生带着较成熟的项目走向社会, 培养能提供就业岗位的创业者。

五、建构创业教育实践实训体系

大学生创业教育的目标, 就是通过实施创业教育来改变大学生的思想观念, 发挥大学生的个性, 丰富创业知识, 激发创业兴趣, 形成创业能力, 完善人才培养模式。学生创业能力的提高, 不能完全依靠课堂学习达到, 要为学生创业活动的开展搭建平台, 为其提供施展才华的场地和空间。

(一) 搭建创业孵化平台, 提高大学生创业的成功率。

为提高创业学生的创业成功率, 高职院校可建立创业孵化园区, 给刚走上创业之路的学生们提供创业平台。创业孵化园区的建立除了能够给创业的学生提供一个工作的平台, 更重要的是学院鼓励扶持学生创业的象征。

(二) 搭建创业大赛平台, 提高大学生创业的积极性。

学校应积极鼓励支持学生参加省、市举办的各类创业计划大赛、创业实践比赛, 通过参加创业大赛不仅锻炼学生的综合能力, 而且为学生创业获取一定的资金支持, 更重要的是使学生的综合能力得到专家评委的认可, 增强学生的自信自强意识。高职院校应设立创业奖, 举办创业大赛, 这样可吸引和激励更多的学生关注参与其中。创业奖的评选, 让从事各种创业模式的优秀创业学子脱颖而出, 同时给予创业资金的扶持;创业大赛的开展, 能让更多的同学了解创业, 并给参赛的选手一个展示能力和才华的机会, 同时还可引进更多的商家为学生创业活动的开展提供有力支持。

创业教育利国利民, 建立科学合理的创业教育支撑体系是开展创业教育的关键。高职院校应该立足自身教育的特色和优势, 积极响应国家关于大力开展创业教育的政策, 擎起开展创业教育的大旗, 为建设创新型国家和培养社会所需要的创新创业人才不懈努力。

参考文献

[1]陈龙春, 杨敏.大学生创业基础[M].杭州:浙江大学出版社, 2007.

[2]丘桂凯.增强大学生“四种能力”探赜[J].学校党建与思想教育, 2009.

[3]黄晓虹.增强大学生“四种能力”对高校教师知识的新要求[J].广西财经学院学报, 2007, (10) .

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[5]戴育滨.构建高校大学生创业教育体系的探索与实践[J].教育与职业, 2008.10.