引导学生在阅读中思考

引导学生在阅读中思考（精选十篇）

引导学生在阅读中思考 篇1

所谓批注式阅读, 是指学生充分运用批注符号、批注文字对课文进行批语和注解, 以提高阅读效率和语文能力。根据小学生的年龄特点和能力水平, 教师在教学中可引导学生学会运用以下两种批注式阅读的方式, 真正在批注式阅读中提升学生的阅读能力。

一、充分运用多种符号进行批注

学生在阅读一篇文本的过程中, 可以运用自己喜欢的符号, 把自己认为重要的、有用的或应该注意、值得品析的词语、句子、标点、写作方法等加以标记。每种符号代表什么意义, 可由学生根据自己的喜好或习惯来决定。但对于低年级的学生, 教师可多加引导, 进行示范, 让学生在学习中认识并使用常用的批注符号。如在初读一篇课文后, 可用○圈画出本课的生字新词, 用阿拉伯数字标出自然段, 用?标出自己不认识或不理解的词语。这样能引导低年级的小学生主动学习生字新词, 初步构建段的概念。对于中年级的学生, 如果之前没有学会养成运用符号进行批注的习惯, 那么在深入细读课文时, 可以引导学生用分开号“‖”“—”划分段落和层次, 用波浪线画出文章中优美的语句, 用△△标出文中的关键词, 用划出文章的关键句, 用单横线加问号?划出自己有疑问的句子。这样的批注阅读能引导学生读通文章、理清脉络、粗知课文的大概内容, 这对深入阅读课文能起到引领与指导的作用。

二、充分运用文字进行不同阅读目的的批注

根据阅读的不同要求及不同目的, 引导学生运用文字进行阅读批注。文字批注是在符号批注基础上的进一步有深度阅读效果的批注。文字批注是学生对文章进行深入阅读后, 把自己的看法、疑问、收获等用简洁明了的文字写在文章的开头、行间、旁空、页脚等处。文字批注可分为眉批、旁批、夹批、脚批等。眉批是提出疑难问题的批注, 旁批是对内容的概括和写作特点的批注, 夹批是对字词和语境含义理解的批注, 脚批是总结评价和想象拓展的批注。通过这样多角度、深层次的阅读批注, 能引导学生将自己的所读、所思、所写结合起来, 不但能提升学生自能读书、自能理解、自主学习的能力, 也能使学生养成读思写同行的良好的读书习惯, 从而为终身阅读奠定基础。

根据阅读的不同目的, 文字式批注可以分为以下四种。

(一) 整体感知, 运用纲要式批注

在学生初读课文后, 为了引导学生对课文有个整体的感知, 引导学生运用简洁的语言概括每一部分的主要意思, 再把每一部分的主要意思联结起来, 就能把握住全文的主要内容, 也能使文章的脉络清晰地呈现出来。例如, 学习《落花生》一文, 引导学生概括出课文是按照“种花生———吃花生———议花生”的顺序来写的, 而文章写作的重点在于“议花生”, 文章详略得当。这样的阅读批注, 不但能引导学生比较完整地把握文章的主要内容, 而且有利通过设置一两个核心问题, 引导学生深入走进文本, 有利于精读感悟。

(二) 精读感悟, 运用评点式批注

教师在引导学生进行精读感悟时, 往往通过核心问题的设置, 引导学生对文章的内容、人物的品质、文中的语言、作者的情感、写作的特点等多方面进行评价, 并记录下来, 这就是评点式批注。实施评点式批注, 因为学生阅读能力与语文经验的不同, 阅读的体验往往差异很大。又因为当下的多数教师都摒弃了繁琐分析的小问题, 取而代之的是核心性的主问题, 这样学生在深入阅读时, 自主选择的空间很大, 多角度、开放性的答案给了学生广阔的探究空间。在学生自主进行批注后, 教师通常要引导学生进行组内交流、班级展示, 这样生生之间, 组组之间的合作交流, 展示分享, 有利于学生交流时思维的碰撞、思想的启迪。当学生在交流分享中, 教师要引导学生学会倾听思考, 学会补充质疑, 通过质疑解惑, 促进学生思维走向深度, 答案走向完善和全面。例如, 在教学《一夜的工作》一文时, 让学生在初读后对主人公进行点评, 学生能够抓住文中的中心句点评出周总理的“简朴和劳苦”, 在此基础上, 教师引导学生深读文本, 围绕“你从哪些语句感悟到总理的简朴和劳苦?”“作者又是怎样写出总理的简朴和劳苦的?”在这两个核心的问题的引领, 学生走进文本进行深入阅读, 点评多处, 交流充分, 感悟深刻。又如, 在教学《詹天佑》一文结束时, 让学生为詹天佑铜像题写碑文, 这样的内容设置, 有利于引导学生在理解感悟人物形象后, 对人物进行点评, 因为学生感悟不同、站位不同, 点评的语言也是丰富多样的, 题写的碑文异彩纷呈。在这样问题的引领之下, 学生不但能深入走进文本, 进行有深度的内容评点, 还能在写作方法上进行评点, 这样的阅读也为学生的习作奠定了良好的基础, 实现了阅读与写作的有机结合。

(三) 质疑文本, 运用质疑式批注

在小学教材中有一些文本, 因年代久远, 有一些思想和观点很可能引起学生的质疑。作为教师, 就要抓住这样的契机, 引导学生学会质疑, 培养学生的批判精神。又如在教学《穷人》一文时, 学生初读课文后, 就提出这样的疑问:课文的题目是“穷人”, 但是文中怎么一个“穷”字也没有出现呢?教师根据学生质疑, 顺势引导学生你从哪些语句中体悟到“穷”?作者又是怎样写出穷人的“穷”?请你静心细读课文, 勾画能表现出“穷”的语句, 进行评点批注。又如在教学《落花生》一文时, 学生就很矛盾:当今时代到底是做花生式人物还是做苹果石榴式人物?教师则可抓住这一契机, 引导学生自主质疑、自主批注, 再通过辩论的方式, 引导学生合作解疑。这样的学习方式, 不但能引导学生深入解读文本, 还能引导学生养成质疑的好习惯好品质。

(四) 升华情感, 运用联想式批注

在一篇文章学完之后, 主人公的言行、品质和作者的思想、感情, 已经深深地镌刻在学生的脑海里。这时, 每一个学生都或多或少有想倾吐自己心声的愿望。此时, 教师要抓住契机, 加以适当的引导, 设置好引导学生充分发挥想象的话题, 学生就会坦露心声, 抒发真情。例如, 在教学《圆明园的毁灭》一课时, 当学生在充分感悟到昔日圆明园的辉煌以及遭受毁灭时侵略者的凶恶行径时, 爱恨交织, 激情难抑。此时, 如果教师设置这样的话题:“同学们, 此时此刻, 你最想对清朝政府或侵略者或北京城的老百姓, 说些什么?”这样的话题, 有利于学生充分选择倾吐的对象, 便于学生说真话, 吐真情, 抒胸意。

引导学生在阅读中思考 篇2

新课程改革的总目标在于培养学生的创新，发展学生的个性，核心是让学生的主体地位得到充分地发挥，引导学生合作、创新、自主地学习，使我们的教学行为指向更明。所以，作为教师，我们要明确学生是语文学习的主人，教师只是学生学习的指导者、导师，在阅读教学过程中起指导、引导、诱导、辅导的作用，学生的自主学习是基础，是前提。因此，阅读教学中教师要积极引导学生主动参与到学习中来。

一、教师要用灵活多样的教学方式，激发学生学习的兴趣。

人们常说兴趣是最好的老师。兴趣是开启智慧的钥匙。兴趣是获取知识的源泉。兴趣是诱发学生学习动机，调动学生学习积极性，自觉控制注意力的重要因素。学习兴趣直接影响学生的认识过程和意志品质，有了学习兴趣的学生常常具有刻苦学习的精神，能积极主动、心情愉快、不知疲倦地学习，有学习兴趣的学生具有探求知识的热情。在阅读教学中,帮助学生明确学习目的,使学生经常具备旺盛的求知欲和读书的兴趣是培养学生学习能力的首要任务。在阅读教学中,教师要研究学生的心理,利用能激发学生兴趣的、满足学生求知需要的材料,采用新颖、生动能激发兴趣的方法,给学生的思考提供“用武之地”。

好奇心是兴趣的先导，在好奇心的基础上，在教师的激发下，可产生强烈的求知欲，在这中状态下，学生会积极主动的去探究知识、去解决问题，并且掌握的方法也记忆深刻。亚里士多德曾经说过：“思维从问题、惊讶开始。”现代教学理论认为，教学的实质是以发展学生心智能力为主。阅读教学应以“学生为中心”，而非“教师为中心”。这也是素质教育所倡导的以教师为主导、以学生为主体的“两主”教学模式。教师经认真筛选，找出最佳方式，巧妙设疑，会起到意想不到的效果。

二、教师要营造良好和谐的课堂教学氛围，激活学生自主学习的欲望。

良好的课堂教学氛围是实现主体性教学和培养创新精神的基本前提。托兰斯研究表明，创造性儿童往往因教师不能理解支持他们的思想而隐藏自己的观点和想法，从而对他们的创造性产生了严重的抑制作用。因此，在阅读教学中教师必须改变传统的压抑学生创造性的教学环境，支持学生发表不同的意见，鼓励学生积极探索，为创造性人才成长创造良好的氛围。教师要创设具有“人文”特色的课堂硬环境，语文学科知识的人文性和学习过程的互动性很强，其教学任务的完成和教学目标的实现有赖于语文课堂学习环境的优化。教师还要要营造“人性化”的课堂软环境。要实现真正意义上的主体参与式自主学习，就必须为学生创设一个情理交融、心灵交汇，充满“人性”的精神环境。教师要摒弃传统教育观所一贯主张的“师道尊严”，重新定位师生角色，进行角色转换，构建一种新型的师生关系，要注意沟通师生情感，要特别重视建立民主和谐的师生关系。

三、教师要充分赋予学生自主选择的权利。

在语文阅读教学中，教师要让学生自己选择学习方法。每个学生或多或少都有自己比较熟悉的学习方法。学生在独立学习的时候，尽可能鼓励学生用自己熟悉的学习方法去学习，使其在学习中学会学习，而不能用一种方法去限制学生。同时还要尽可能让学生自己选择学习的难度。每个人是有差异的，因此阅读教学也得因人而异，不能强迫学生，否则达不到预想的效果。我们在阅读教学中应当设计弹性的、多层次的教学任务，让学生根据自己的学习能力选择合适的难度学习。

四、发挥评价的激励作用，调动学生的学习积极性和保持学习动力。

培养学生在阅读中自主学习的习惯和能力，就是要逐步使学生个体乐学、会学和坚持学。因此，不断激发学生学习兴趣，形成稳固持久的自主学习动机十分重要，教师不仅要精心设计每次活动，而且在活动中要让广大学生不断得到成功的体验和新的激励，保持旺盛的学习动力，而要做到这一点，就必须发挥好评价的激励功能。

评价的激励功能来源于教师的学生观的转变和如何确定评判标准，教师只有站在学生的角度理解学生，从学生的能力水平出发来进行评价，才能尽可能多的肯定学生，激励学生。切忌那些简单的是与非，对与错的评价，这样做容易伤害学生的积极性和自信心。要注重对学生解决问题的过程给予评价，鼓励学生独立思考和大胆创新，要善于肯定学生的闪光点。要注重培养学生自我评价的能力，学生今后的自主学习，大部分是在没有他人指导下的学习，因此，他们是否具有自我评价的能力十分重要，教师要通过对学生的评价，来培养学生的评价能力，也可以通过学生的自评活动，学生间的互评活动，来锻炼其评价能力，而一旦逐步具备了这种能力，他们今后在学习中就能主动调整学习方向和学习策略，保持持续的学习，获得次序的发展。

阅读中引导学生思考的着眼点 篇3

一、让学生在阅读生疑处进行思考

学贵有疑。中学生在阅读中可能会产生许多不理解的地方，特别是阅读一些古文，作为教师在这时可以不要马上告诉学生答案，多让他们思考。具体可以指导他们动手查查工具书或其他材料，与同学讨论，一起来解决。这样，既让学生解决了眼前的问题，又可以培养他们自主阅读的习惯。所以，当学生在阅读中遇到问题时，老师要尽可能适当进行点拨，鼓励和引导他们自己动手解决。

二、让学生在文章引用处进行思考

在一些文章中，作者经常会引用一些典故，或名人名言，此时教师就要让学生认真思考。如在九年级上册《敬业与乐业》一文的开头部分，作者就把《礼记》中“敬业乐群”，《老子》中的“安其居，乐其业”合在一起命题，在阅读中教师就可以先让学生理解文中典故出处及意思，然后在反复思考这样写的目的。其实作者这样写是想先提出议题，而后再加以论证，从而说明在学习的过程中，要做到全神贯注、心无旁骛，摆正学习态度，这样就会使自己感觉到只有做到“敬业与乐业”，人生才会更有价值。在阅读中教师若能引导学生仔细思考这些引文的用意，不仅可以领会作者引用的作用，还可以从文中学到更多的写作技巧。

三、让学生在感悟的精华处思考

优秀的作品之所以令人难忘回味，主要是文中有许多精华之处。如鲁迅先生在《故乡》的结尾一文写道：“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如……走的人多了，也便成了路。”其深层层意思是“黑暗的世界里（旧中国），只要我们共同努力，一定会找到一条光明的道路”。在今天，这句话对人们也是很有教益的：作为一个向往新生活的人，就不能贪图安逸，一味沿着别人的路去走；路是人走出来的，只有敢为人先，勇于开拓，才会有更大的收获。作为处于青春期的中学生如能深刻领会这句话的涵义，就一定会对自己的学习生活有所启发。

四、让学生在文章内容重复处思考

在一些文章中，作者有时为了强化文章中心，突出人物之间的感情，会在不同的地方重复前面说过的话，这就很值得让学生去思考、咀嚼。如七年级上册《秋天的怀念》一文，写的是作者失去双腿后，变得焦躁不安：憎恨一切美好的事物，失去了生活的勇气和信心。然而母亲却始终微笑地安抚着作者，说“咱娘俩一块儿，好好活着，好好活着……”当母亲去世后，作者才真正领会母亲所做的一切，理解了母亲没有说完的话。所以在文章结尾作者说，妹妹也懂得了母亲的话了，他们俩在一块儿，要好好活着……在教学中，教者如能多让学生想想这些重复的内容，他们就会明白，作者这样写一方面是表达了对母亲的无限怀念，另一方面也告诉读者在人生旅途中要忍受苦难和挫折，要学会坚持，要勇于挑战自己我，要敢于同困难作斗争，这样才能让生活变得更充实、有意义。

五、让学生在意见不同时思考

在一些阅读教学或训练中，由于学生个体之间的差异，他们在思维、认知、判断是非标准上都会表现出不同。此时，老师就有必要引导学生进行换位思考。为了尊重个体的差异，只要学生的观点有其自身的合理性，老师就可以给予认可。这样才能更好地激发和保护学生的阅读兴趣。如魏巍在《我的老师》中写到：“可惜我没有上完初小……从此我就和蔡老师分别了。”针对这一描写有的同学就提出了自己的意见，作者既然非常尊敬、热爱、怀念蔡老师，为什么不描写一下分别的情景呢？还有同学认为作者只写自己和蔡老师分别，为什么不交代一下多年后蔡老师的情况呢？此外，还有的同学提出文中的蔡老师是一位女老师，作者在文章开头为什么又称她为先生呢？这些都是学生认真阅读后的思考，不管答案如何，都表明他们是在用心阅读。所以，提出这样的观点的同学都应予以表扬，至于答案可以让他们共同协商。

六、让学生在写读后感中思考

阅读和写作是相互联系的，无论是教师布置学生阅读，还是让他们自主阅读，教师都应要求学生学习写作读后感。因为，读后感是一种系统性的思考，它反过来又会促进学生阅读、思考，而且写作中间某一处细节、某一句话，都可能会对他们有所启发。如一位同学在读完朱自清的《背影》后，被文中“‘父亲穿过铁道，爬上月台买桔子”的细节所感动，很快写下了《深深的父爱》一文，在文中作者还特别写到自己的爸爸把自己揽在怀中输液的情景，文笔朴实细腻，即有对课文的借鉴，更是自己真情实感的流露。我想，这些都应归功于读后的思考。

作为一名中学语文教师，要想在很短的时间内提高学生的阅读思考能力是有一定困难的，但是只要老师肯下功夫，就一定能让学生们有所收获。事实证明，不但要在阅读中引导学生学会思考，还要教会学生善于读“无字书”——善于从生活中学习和思考，积极体验生活中的酸甜苦辣，善于汲取生活的营养，这样才能夯实学生学习语文的基础。

引导学生在阅读教学中自主学习 篇4

一、营造自主学习的氛围,激发学生的学习兴趣

在阅读教学中营造自主学习的氛围,不仅培养了学生独立思考的能力,还有助于学生创新能力和创新精神的培养。

1. 创设情境,激起兴趣。

情境的创设,能迅速调动学生的学习兴趣,使学生自主地参与到新课程的学习中。如:教学《二泉映月》这课时,体会阿炳的坎坷经历是本课的教学难点,为了突破这一难点,我伴随着凄婉的《二泉映月》的乐曲声动情地朗读:“也许是一个大雪纷飞的早晨,阿炳出去卖艺,你看到了一个怎么样的阿炳?也许,是一个风雨交加的夜晚,阿炳卖完艺以后回来了,那又是一个什么样的阿炳?也许,阿炳在卖艺的路上,不小心撞到了一个横行乡里的恶霸,于是你又看到了一个怎么样的阿炳?也许……还有很多也许……”学生闭着眼睛听着这委婉连绵、跌宕起伏的琴声,听着我那动情的朗读,很快就被感染了。看到学生已经进入到学习状态中,我马上切入课文内容,对学生说道:“请同学们睁开眼,把你看到的那一幕说给大家听。”学生畅所欲言后,很快地把他想象到的最真切的那一幅画面写下来。

2. 设置悬念,激发欲望。

在阅读教学中,教师如能适当设置悬念,不仅能引起学生强烈的探究心理,深入思考,还能激发学生急切求知的欲望。如教学《中彩那天》一课,在体会父亲“诚实、守信”这一难点时,我问学生:“父亲中彩了,得到了梦寐以求的奔驰轿车,‘我’别提有多兴奋了,可父亲是怎样的表现呢?他为什么不高兴?”同学们立刻结合自己的生活实际思考起来,纷纷举手抢答,我根据学生的回答,继续提问:“面对这个道德难题,父亲怎么办呢?他如何解决遇到的难题呢?”这样一环扣一环的悬念的设置,引发了学生自主学习的动机,激发了他们迫切弄清事物的心理,使他们在这种心理状态中自主地参与学习。

3. 主动质疑,提高兴致。

教师的质疑设悬,能调动学生自主探求新知的欲望,学生自己质疑,则既避免了教师牵着学生学的现象,又能促进学生的内在动机,进而更能提高学生学习的兴致。如教学《她是我的朋友》一课,我板书课题时,先写出“朋友”,让学生说说自己对这个词的理解,接着教师补充完整课题后,问学生:“有什么问题要问吗?”学生把手举得高高的,提了很多问题。有的说:题目中的“她”和“我”分别是谁?有的说:他们之间发生了什么事情?他为什么要说这句话呢?……学生提出的问题,正是这篇课文学习的重点。我充分肯定了学生提出的问题的价值,并帮助学生梳理后,引导学生带着问题自觉地投入到学习活动中。

二、营造自主探究的氛围,培养自主质疑的学习习惯

“学贵有疑”,但要想学生能够自主质疑,教师首先要让学生在课堂上养成敢问、乐问、会问的学习习惯。

1. 在宽松的课堂氛围中,让每个学生敢于提问

首先,教师要鼓励学生提出自己不明白的问题,相信学生都会提问,让学生树立信心。其次,教师对学生的提问要给予充分的肯定,要尊重学生的意见,积极启发引导学生,防止学生产生紧张的心态。

2. 在师生积极的评价中,让每个学生乐于提问。

正确评价学生学习的态度和成效,为学生“主动学习”培植良性的土壤。教师应善于捕捉学生星星点点的智慧火花,不失时机地给予积极评价,使学生时时有一种愉悦的心理体验,感受到思维劳动本身的乐趣。

3. 在教师正确的引导下,让每个学生学会提问。

教师在教学中应善于根据学生的学情,结合教材特点运用各种激疑方法,引导学生学会质疑。如:引导学生从自己不明白处质疑,对重点词句进行质疑;对标题进行质疑,对矛盾处进行质疑;对篇章中的详略安排,叙述顺序的变化,甚至对课文插图质疑,提出自己独到的见解。

三、营造自主赏析的氛围,提高自主学习的能力

由于学生认知水平、个性差异的不同,同一片段,学生往往会有不同的理解,因此,教师应当尊重学生独特的个性感受,引导他们从不同的方面自主地赏析,深入领会课文内容。

1. 引导学生善于抓住重点词句自主品析。

要让学生分享到我们祖国语言文字的美,体会到祖国语言文字丰富的内涵,教师就要引导学生自主赏析重点词句。如:《第一场雪》这篇课文,用了“毛茸茸”“蓬松松”“亮晶晶”“沉甸甸”等好词,写出了雪后那迷人的景色,句子非常优美,使人一读就马上感受到了雪后粉妆玉砌的世界的可爱。教学这些优美的句子时,我就让学生自已去品读最喜爱的句子,找出喜欢的词语读一读,并说一说为什么喜欢这些词语,通过练读、指导、朗读等多个环节引导学生品读,学生仿佛身临其境,陶醉在雪后的美丽景色当中。

2. 引导学生善于抓住重点片段自主品析。

如:在教学《落花生》一文时,本文的重、难点是引导读者明白“做人要做一个对人们有用的人,而不是徒有其表的人”。但教学落花生和桃子、石榴作比较一段时,发现学生解读为“要学习桃子和石榴善于包装自己、表现自己且要张扬自己的个性,让人们认识自己,欣赏自己”。这时我引导学生从文本的表现手法入手去认识文中的桃子、石榴——文中的桃子、石榴是作为花生的反衬物存在的。

3. 引导学生善于抓住课文插图自主品析。

课文中的插图单幅或多幅,直观、形象地展现了课文叙述的重点内容。让学生自主地欣赏这些插图,在引导学生理解课文的过程中能起到事半功倍的效果。如:《可贵的沉默》这篇课文以课堂教学进程为线索,以师生对话交流为主要形式,以学生们的情绪变化为描写的主要内容,由兴奋、快乐到沉默,又从沉默渐渐回到热闹。抓住人物的神态、动作,进行细致、生动的描述从而再现场景,是本课一个突出的特点。由于三年级的学生阅读理解能力较薄弱,为此,我在教学这篇课文时,充分运用了文中的第二幅插图,在学习学生都沉默了那个场景时,我先让学生观察课文插图,引导学生要仔细观察图中每一个小同学的神态、动作,观察后用自己的话说一说图上的内容,然后图文结合对照学习,学生很容易就能说出自己对图文的理解。

引导学生在阅读中思考 篇5

文章摘要：古今中外，人们都认可质疑能力的重要性，但在实际教学中，人们却常常忽略甚至抛弃对学生质疑能力的培养。本文着重于思考如何借助阅读教材，引导学生就文章题目处、“貌似矛盾”处、“有悖常理”处、“有违科学”处进行质疑，从而培养学生的质疑意识和质疑精神，提升学生的质疑能力。

关键词：质疑；阅读教材；引导

宋人朱熹说：读书无疑者，须教其有疑；有疑者，须教无疑。明代学者陈献章说：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。爱因斯坦说：提出问题比解决问题更重要。陶行知说：发明千千万，起点是一问。《义务教育语文课程标准（2011年版）》更明确规定：“教师在教学过程中应与学生积极互动„„引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有创造性的学习。”古今中外，人们对质疑的重要性的认可可见一斑。但在实际教学中有的老师怕教学任务完不成，省去质疑环节；有的老师质疑环节有了，但也是蜻蜓点水，一笔带过；有的甚至从来不让学生质疑，因为老师心中从不重视对学生质疑精神的培养，甚至从没这个概念。那么，在语文阅读教学中，如何巧借阅读教材，引导学生质疑，从而培养学生的质疑意识和质疑精神，提升学生的质疑能力呢？

一、于文章题目处质疑

题目是文章的“窗户”和“眼睛”，它反映了文章的主题思想，传递了课文的精神，有的甚至还暗示了文章的行文思路、情节线索。如果抓住课题教学，引导学生对“窗户”质疑，发挥“眼睛”的传神作用，就更易引起学生对学习课文的兴趣。

如教学课文《钓鱼的启示》，我是这样引导的：知道詹姆斯·兰费蒂斯吗？他是美国的一位著名的建筑师，他之所以为我国广大读者所了解，不是因为他的建筑成就，而是他写的一篇叫《做得对做得好──天知地知》的短文，编者选入我们课文时题目改为《钓鱼的启示》。听了我的介绍，你们有什么疑问吗？

生：他做了一件什么事？

生：“做得好”“好”在哪？“对”在哪？

生：为什么是“天知地知”？

生：编者为什么要改为“钓鱼的启示”？

生：究竟有什么启示？

学生的质疑过程其实就是学习的过程。笔者领着学生读课文，边读边想，边读边自己找答案边做笔记。这样他们自己提出的问题自己释疑，不知不觉中走进了课文所描写的意境，在那“天知地知”的环境里，看到那条很有魅力的“鱼”，看到那位严格要求自己、要求孩子的父亲，也看到了那位极不情愿、却又无可奈何的“我”。随着教学“质疑”与释疑的深入，学生也和“我”一样终于感悟到父亲的良苦用心，从心灵深处感受到“钓鱼的启示”的成长意义。

二、于“貌似矛盾”处质疑

有些课文有些地方通过前后联系，不难发现似乎前后矛盾。但貌似矛盾的外表下，再稍加思考却又合情合理，让人点头称赞。如《桂花雨》一课，课文倒数第二段写到“杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。”„„可是母亲说：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”院子里的一棵桂花怎能和满山的桂花比？这不是明显的矛盾吗？这句话是作者的错误吗？当然不是。那该怎么理解母亲说的话呢？从文中妈妈的情感深处，从妈妈那思乡爱乡的感情出发，从月是故乡明的道理出发就情有可原，就不难理解。笔者在学生对课文整体有了一定把握后，出示本段，让学生带着问题、你能就本段提出什么问题、反复自读。不一会儿，学生的问题出来了：为什么“我们”全家要搬到杭州去？为什么我每次去山上赏花总要给母亲一大袋桂花„„这些当然不是笔者想要的最好的质疑。于是，笔者笑着摇摇头，慢悠悠地说：“再想，再想！”学生一阵沉寂后，终于有人“哦”了一声，仿佛恍然大悟似地，骄傲地高高地举起手，嘴里嚷着：“我知道了！我知道了！”其实很多孩子都想到了：满山的桂花真的不及家乡院子里的那一棵桂花香吗？

这种前后联系中“貌似矛盾”的现象其实是很多的。如《窃读记》里，小女孩在书店里连续站了两个多钟头，按理说应该是两腿发软，两脚酸痛，可为什么走出书店时却“浑身轻松”？ 这样的质疑，能引导学生立足于文本，深入文本中人物的内心世界，从而更好地体会人物精神，理解课文的中心思想。

三、于“有悖常理”处质疑

有些课文乍一看似乎和生活常理不相符，让人感觉不可思议，无法理解。如《落花生》一课。学生读到“那天晚上天色不大好。可是父亲也来了，实在很难得。”部分学生会想，一个男人和老婆孩子们在一起是很正常的一件事，为什么却说“很难得”呢？笔者故意让孩子们停下来，笑笑地看着他们：“孩子们，你们读到这里就没什么疑惑吗？”于是，几个孩子举手了。这个问题，如果不是有比较丰富的课外知识，且了解当时的时代背景和作者的家庭背景是很难理解的。笔者让孩子们课外查找资料，第二课时留五分钟交流。

许地山的父亲叫许南英，进士出身，是位爱国诗人，也是位颇受百姓爱戴的好官。中日甲午战争爆发后，他曾率领台湾人民苦撑危局，死守孤城台南。他将多年积蓄全部充作官饷，坚决抵抗日本鬼子的入侵。台湾被日本侵占后，他不愿当亡国奴，就拖家带口搬到祖籍福建尤溪。在许地山十四五岁时，他出任广东省三水县县令，全家住在衙内大院里。他们家的后园有半亩空地，许地山的母亲建议开辟出来种花生，这就是课文中所写的事。由于许南英公务繁忙，很少有时间与家人在一起，所以过节还要去请他回家中团聚。因此，文中才会说“可是父亲也来了，实在很难得。”许地山长大后成为著名的教授和作家，在抗日战争中，他为抗日奔波劳累过度而去世。他说“我要像落花生一样，踏踏实实地做一个淳朴的人，有用的人，我要为中华而生为中华而贡献”。学生在查找中对作者本人及其父亲更加敬佩，对落花生的含义理解更深刻。当他们在举例说明谁是落花生一样的人时，从清洁工到警察，从建筑工到医生，从农民到科学家，他们说得头头是道。最后还总结出只要在自己的岗位上为社会做贡献，就算默默无闻，也是对社会有用的人，是落花生一样的人。看，学生讲得多精彩！

这样的质疑，引导学生把文本与生活实际联系起来，培养了学生搜集整理资料的能力，加深了对文本中心思想的理解，老师教得轻松，学生学得透彻。有悖常理的地方还有很多，如五下的《金色的鱼钩》，生锈的鱼钩怎么会闪烁着灿烂的光芒呢？

四、于有违科学处质疑

尽信书则不如无书。敢于向文章、向作者质疑是更难能可贵的。在《青海湖，梦幻般的湖》这篇课文里，有这么一句“青海湖水之所以如此湛蓝，是因为湖面高出海平面3179米，比两个泰山还高，湖水中含氧量较低，浮游生物稀少，含盐量在百分之零点六左右，透明度达到八九米以上，因而，湖水晶莹明澈。”可文章的最后却又这么写着：“据说，到了盛夏时节，一群群、一层层的鱼儿自由自在地游着，金灿灿，红艳艳，美极了。”笔者把两句话放在一起，让学生反复读，然后质疑。一阵思考过后，有学生问：含氧量低鱼儿应该也少，为什么夏天鱼儿却这么多呢？多好的问题啊！说明了孩子们的课外知识是丰富的，懂得用学过的科学知识来分析问题，读书能有所思考，有自己的见解。我们不能仅仅停留于学生会质疑，还要引导学生会解疑，会探究。笔者启发学生：“如何验证这两句话是否自相矛盾呢？”学生兴趣盎然，讨论激烈，但谁也说不出个好办法。于是，笔者让他们分组合作探究：一组探究什么叫“浮游生物”？鱼儿算不算浮游生物？二组探究：鱼的生存和水中氧气的含量有无关系，什么关系？三组探究：夏天，水中的氧气含量与其他季节有无区别。可是怎么探究呢？问题再抛给学生。学生们想到了可以上网搜索，可以上图书馆查找，可以咨询初中或高中的生物或地理老师，还有的更直接，说可以问问养鱼的专业户„„看，学生们的思维打开了，积极性上来了，一个个跃跃欲试，好像恨不得马上开展活动的样子。笔者趁热打铁，让他们三天后汇报探究结果，如果能用实验说明自己的探究结果更好。这样的质疑，把文本学习与资料查找搜集，把课内学习与课外探究，把个人学习与小组合作有机结合。学生学得兴致勃勃，一个个都说没想到语文课也蕴藏着如此深、如此多的科学知识，越学越有味！

例谈引导学生在阅读教学中质疑 篇6

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）03A-

0086-02

教师在阅读教学中设置质疑问难的环节，有利于培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力。然而，部分教师因为教育教学理念和教学行为的错位与缺失，造成阅读教学中学生的许多疑问得不到释怀，很大程度上导致了阅读教学的低效。对此，教师应在课堂教学中引导学生合理地运用质疑资源，进行扎实有效的思维训练，切实提高语文教学的效率。下面结合课例具体说明。

一、关注学情，精心“质疑”

【案例：《我应该感到自豪才对》教学片段】

师：（板书课题）今天，我们一起来学习一篇新课文《我應该感到自豪才对》。

（生齐读课题）

师：看到课题，你的头脑中产生了哪些疑问？

生1：题目中的“我”指的是谁？

生2：小骆驼一开始就自豪吗？

生3：小骆驼后来因为一件什么事感到自豪？

师：下面，就让我们自由读一读课文，自己试着解决这些问题吧！

【反思】这是课堂导入环节的一段教学实录，教师的目的很明确，就是引导学生围绕课题自主质疑，激发学习欲望，调动探究积极性，充分体现学生的主体地位。多年来，授课导入从“疑题”开始的教学方式被广大教师采用，这是可行的。但仔细推敲以上教学案例中学生的质疑部分，我们不难发现，学生对课文内容是熟悉的，“小骆驼一开始就自豪吗？”“小骆驼后来因为一件什么事感到自豪？”这些疑问里隐含着课文叙述的内容。由此不难想象，学生对自己提出的问题也一定知道答案。学生之所以能够提出这些疑问，其实是迎合了教师的提问“看到课题，你的头脑中产生了哪些疑问”，是于“无疑中寻疑”。这样的质疑、探究是对“自主学习”形式的追求，毫无教学意义可言。课堂教学的目的是促进学生的发展，关注学情是发展学生的基础。教学中，教师可首先设疑：“‘自豪’的意思是什么？你曾经因为什么事情感到自豪？”接着引入课题：“题目‘我应该感到自豪才对’中的‘我’是谁？为什么说‘应该自豪’？你还能从题目中提出哪些问题？”教师关注学情精心设疑，才能科学合理地确定教学内容、教学方式、教学手段；设置让学生质疑的“点”，才能让学生真正经历“质疑——探究——释疑”的过程，从而最大程度地获取知识、习得方法、发展能力。

二、概括提炼，智慧处理“质疑”

【案例：《山谷中的谜底》教学片段】

（学生初读课文后）

出示：“我得到了一个启示——对于外界的压力，可以通过正面抗争去战胜它，但有时也需要像雪松那样先弯曲一下，作适当的让步，以求反弹的机会。”

（生自由读）

师：读完这段话，你们有什么疑问吗？

生1：这段话中的“有时”能不能去掉？为什么？

师：对这个问题，你们是怎么想的呢？

生2：“有时”不能去掉，去掉后句子意思就变成：每一次都需要像雪松那样先弯曲一下了。

生3：去掉“有时”后意思就改变了。

师：对，这里的“有时”不能去掉，这里用上“有时”，表达的意思就更准确了。

【反思】受思维品质和能力发展的影响，学生在质疑时，提出的许多问题指向不明或探究的价值不高。这时，教师要敏锐洞察，迅速判断，及时捕捉可利用的教学资源，对学生的质疑进行必要的概括、提炼。以上教学实录中，当学生质疑“这段话中的‘有时’能不能去掉？为什么？”时，教师以此引导学生讨论，而讨论的结果只是停留在文字的表达层面，这样的释疑是浅层次的。怎样顺着学生的质疑深入文本，探寻、品悟松树“以屈求伸”的精神品质呢？这就需要教师对学生的问题进行重新建构。教师可因势利导：“课文中说‘有时也需要像雪松那样暂时先弯曲’，那松树究竟在什么时候弯曲，什么时候让步呢？”这样，学生就会自然关注到课文第三自然段中“当雪压到一定的程度时，雪松那富有弹性的枝丫就开始向下弯曲，于是……”的描写，而第三自然段正是教学的重、难点。

三、模糊应对，合理取舍“质疑”

【案例：《记金华的双龙洞》教学片段】

（出示第五自然描写孔隙的内容，学生自由读）

生1：双龙洞的孔隙是怎么形成的？

生2：双龙洞的孔隙为什么这么小？

生3：孔隙里的水位一直都是这么高吗？

师：既然你们头脑里有这么多疑问，那你们先同桌讨论讨论，一会儿我们全班交流一下。

【反思】因为阅读经验、心理因素等方面的影响，学生在阅读课文时的关注点不同，提出的问题也各异，这就需要教师作出准确的判断和筛选，及时发现有研究价值的问题，对于与文本无关、课堂上不必解决的问题，可以模糊应对。本课的教学重点是通过品读、想象，体会作者从外洞进入内洞的独特体验，感受从外洞进入内洞的孔隙之窄。针对部分学生对课文中的“孔隙”产生浓厚的兴趣，提出的：“双龙洞的孔隙是怎么形成的”“双龙洞的孔隙为什么这么小”等与学习的重难点无关的问题时，教师不可为了体现学生的主体地位，一味地迁就学生，引导学生讨论，白白地浪费宝贵的课堂时间，教师完全可以模糊应对与文本教学无关紧要的“质疑”，引导学生通过课后上网查询、请教他人等方式自主解决。这样既保证了课堂时间的有效利用，又保护了学生的好奇心、拓展了学生的学习空间。

四、因势利导，有效落实“质疑”

【案例：《夜晚的实验》教学片段】

师：学完了课文，你们还想知道什么？

生1：人类还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的？

生2：人类是从其他动物的哪些本领得到启示而发明东西的？

师：同学们提出的问题都挺有价值。是啊，这么多的问题等着我们去探究。老师相信，同学们课后一定会在图书馆里找到满意的答案！

【反思】“立足文本，拓展课外”是引导学生课外阅读和培养学生搜集与处理信息能力的好方法。“拓展课外”的教学法在教学中十分常见，但部分老师为了刻意体现“拓展课外”的教学理念，致使许多课堂质疑流于形式。学生在课堂上有“疑”，但课后主动释疑极少，这样的质疑过程，无助于学生阅读素养的真正提高，也无助于学生诚信品质的逐步养成。在拓展环节，教师可以依据对学生知识结构、成长特点的了解，作出准确判断，相机因势利导，通过组织同桌或小组交流，落实部分学生的疑问。如在以上案例中，学生提出“还有什么东西是从动物身上得到启示而发明的”“人类是从其他动物的哪些本领得到启示发明东西的”这两个问题时，教师可组织学生当堂交流，学生阅读途径多、信息接受面较大，往往能说出“蜻蜓——飞机”“鱼鳍——木桨”“鱼的沉浮——潜水艇”等关于仿生学的一些知识。在全班交流的过程中，不仅部分学生的质疑得到了落实，还拓展了大部分学生的知识面，在课堂上就实现了“拓展课外”。

教师在教学中要注意以上四点，合理引导学生质疑，能够让课堂教学的展开更加有效。

在阅读教学中如何引导学生有效识字 篇7

一、生字不宜过早从语境中脱离

“字不离词, 词不离句”是语文教学界前辈总结出的识字教学规律, 至今仍然是指导识字教学的“至理名言”。在阅读课教学设计中, 教师请学生自由读课文后, 再借助书中的拼音帮助识字, 同桌再互相学习生字条上的生字, 学习方法由易到难, 符合学生的认知规律。但是学生读词的准确性并不是很好, 单独读词时字音不太准确。所以, 在教学中, 我借助书中的句子和语境, 让学生明白词句的意思, 从而读准每个字音。如《我要的是葫芦》第一自然段中, 在句子“细长的葫芦藤上长满了绿叶, 开出了几朵雪白的小花。花谢以后, 藤上挂了几个小葫芦。多么可爱的小葫芦哇!”中, 要认的字有“葫、芦、藤”, “挂”、“哇”是既要会认又要会写的字。我把这几个句子显示在大屏幕上, 让学生试着读通, 然后我画简笔画“细长的葫芦藤”让学生理解“细长”一词, 认识“葫芦藤”这三个字。而后, 我把“哇”、“挂”两个要求学生会写的字放在一起让学生比较学习, 学生通过对比发现“哇”从口里发出来的, 所以有“口字旁”, “挂”需要用手, 所以是“提手旁”。学生会认会写这几个字后, 我指导学生朗读这几句, 体会到那个种葫芦的人是多么喜欢他的小葫芦哇!从而为后面的阅读教学作铺垫。

在这个教学片段中, 我抓住这几个关键句子, 很顺利地从字过渡到句的教学, 又从句过渡到篇的教学。让学生认好字, 读好句, 学好文。汉字中的每一个常用字, 几乎都蘸满了文化琼浆。因此, 教师在授课过程中要注意把汉字的工具性和文化性统一起来, 重视文化、思想感情在语文课当中的潜移默化作用。在阅读教学中, 恰如其分地运用各种方法分析汉字, 使识字教学在阅读的语言情景中获得生命。

二、不宜烦琐地进行字形分析

一二年级识字量大, 因此要在教学的不同环节增加生字的复现机会, 以达到巩固的目的, 而非通过烦琐的字形分析来达成识记的目的。崔峦老师也曾说过:“认字如认人, 一回生二回熟, 三回四回是朋友。”从我们教牙牙学语的孩子认字也有这样的经验:出现一个字, 通过不同的方式强化他对字的印象, 过不久, 他就能从其他地方找出这个字, 而并不需要分析字的部件组成。在这点上, 我在最初新课程实验阶段也走过弯路, 每篇课文有十几个生字, 一节课往往要用一大半的时间花在分析字形上, 学生感到枯燥乏味, 教师费劲无奈。教学进度缓慢不算, 而且识记效果不好, 因为难点集中, 再加上平均用力, 所以事倍功半。后来我通过探究将其改进, 即一篇课文有针对性地选择几个典型生字进行字形分析, 其他生字则渗透在各个教学环节反复呈现, 识字效果明显。比如, 《爷爷和小树》这篇课文共有10个要求认读的生字:爷、棵、到、给、穿、暖、冷、开、伞、热, 四个新偏旁:两点水、四点底、父字头、人字头。我把这些识字任务进行归类:爷、暖、伞、冷、热进行随文认识, 因为它们的形与义与文本的关系是紧密相连的, 随文有利于识字, 识字有利于促进学生走进文本, 与文本产生对话。而其他的字则定位:会读, 感知形和义。第二课时再给予集中强化。这样分散地进行识字提高了识字效率。

三、阅读课中的识字要与阅读活动整合

识字写字教学是第一学段阅读教学的重要任务之一, 这是毋庸质疑的, 但如果整节阅读课都进行识字教学活动, 就欠妥当了。因为第一学段的阅读教学不仅承载识字教学的任务, 还担负着积累语言、朗读教学的任务。阅读教学中应该将识字、朗读、积累语言有机融合, 达到你中有我、我中有你的境界, 而不能将三者割裂。而学生在本课中认识的生字在其他地方出现了不一定能认读出来。怎样让学生熟练记忆生字呢?单单靠这一节课是不行的, 这就要求学生多阅读课外书籍, 在生活中多注意观察, 每天反复认读记忆。如在学习《自选商场》一课前, 我让学生先观察超市里都有哪些商品, 记住它们的名称并课上进行交流:谈谈自己认识了哪些商品名称。在学完这一课后我又让学生收集有关商品名称的包装袋, 以小组为单位进行交流学习, 读一读包装袋上的生字宝宝, 学生就在这样的活动中认识积累了更多的生字, 效果不错。

低年级语文教学中既要贯彻识字为重点, 把课文的阅读和口头、书面表达的练习服从于一个重点——识字, 使学生所学的字词在讲读课文和各种口头、书面的练习中得到进一步的巩固;同时, 又不忘记识字的目的, 在阅读和口头、书面练习的过程中, 积极指导学生运用所学的字词, 培养他们的阅读能力和口头、书面语言表达能力。我们应该在通过多次阅读文本, 与汉字多次见面后, 把汉字有选择地集中起来, 并趁此机会教给学生更多的识字方法, 提高学生的识字效率, 让学生有主动识字的愿望, 从而为阅读和习作打下坚实的基础。

摘要：识字写字是阅读和写作的基础, 是第一学段的教学重点。在低年级的阅读教学中就应把识字教学作为重中之重, 生字不宜过早从语境中脱离, 不宜烦琐地进行字形分析, 阅读课中的识字要与阅读活动整合。既要重视培养学生对汉字的感情、浓厚的学习兴趣, 还要培养学生主动识字的习惯。

在阅读教学中积极引导学生自主学习 篇8

古人云:“书读百遍, 其义自见”。语文阅读教学非同其他学科教学, 其主要标志就是绘声绘色地读书。全国著名语文特级教师于永正先生倡导读书一定要“读出形, 读出神, 读出情, 读出趣, 读出技, 读出法。”怎样才能体现这“六读”呢?这就必须要有足够的读书时间来作为保证。在教学实践中我遵循学生的认知规律, 依据新的语文课程标准, 大胆进行改革实验, 在学习课文时, 学生读书必须控制在20分钟左右 (要根据课文长短难易不同而定) , 并做到:学生没有读通课文, 教师不开讲;学生没有读顺课文, 教师不提问;学生没有读懂课文, 教师不分析。如我在教学《狼牙山五壮士》一课时, 首先让学生用5分钟时间把课文轻声朗读一遍, 注意本课中的几个生字, 把字音读准;接着用6分钟时间大声朗读课文, 把难读或难懂的句子多读几遍, 把句子读通顺;最后用自己喜欢的读书方式把你最想读的段落读懂, 并读出感情来, 时间不超过5分钟。就这样, 给学生留有充分的读书时间, 读书总量控制在20分钟左右。更重要的是体现了一种学法指导, 渗透了一种读书的方法。只有这样才能读出形神, 读出情趣, 读出技法。

二、引导学生自主发现

有人说, 质疑就是发现, 发现是成功的一半。爱因斯坦曾经说过:“往往发现一个问题要比解决一个问题更为重要。”发现问题与思维能力是息息相关的, 在实际的教学中我也常常发现学生:一是提不出问题——缺乏思维的探索性;二是提出的问题比较简单——缺乏思维的广阔性;三是提出的问题杂乱无章——缺乏思维的条理性;四是提出的问题比较肤浅——缺乏思维的深刻性。针对学生的这些问题我想方设法给学生指点迷津:一是激发学生质疑的兴趣;二是教给学生质疑的方法;三是控制学生质疑的时间;四是提示学生质疑的范围;五是梳理学生提出的问题。如我在教学《苦柚》一课时, 上课伊始, 这样说道:同学们, 昨天我把《苦柚》这篇课文读了五、六遍, 但是有一个问题始终困扰着老师, 你们想知道是什么问题吗?我暂时不告诉你们, 请你们仔细读课文, 猜猜究竟是什么问题把老师给难住了, 看谁有水平, 猜得准。于是, 同学们津津有味、兴趣盎然、聚精会神地读课文, 边读书、边思考、边议论, 然后大胆发言。有的说, 苦柚也能卖钱吗?有的说, 既然小姑娘说柚子是苦的, 为什么伯父还要买呢?有的说, 为什么伯父把100元钱给小姑娘, 她不要?有的说, 在这个世界上, 为什么金钱可以买到山珍海味, 可以买到金银珠宝, 就是买不到高尚的灵魂?就一个困惑引来学生这么多的问题, 可以说这是引发学生发现问题和提出问题的灵丹妙药。并且学生提出的问题很有思维的价值, 从而培养了学生发现问题的能力。

三、引导学生自主探究

探究性阅读已经成为广大教师的共识, 高质量的探究性阅读, 需要我们的正确引导, 自主探究阅读, 更是学生阅读素养的反映。要使学生自主探究性阅读就需要教师精辟, 幽默、生动, 形象的语言加以引导、点拨、矫正、碰撞、激励、启迪, 使其不断深化, 不断拓展, 不断提高。如我在教学《草船借箭》一课时, 学生在阅读过程中发现, 课题是“草船借箭”, 而课文中没有一个地方写到是“借”箭, 有的学生说, 这分明是“骗”箭。究竟是“借”箭, 还是“骗”箭?我把它作为一个辩题, 同意是“借”箭的同学作为正方, 同意是“骗”箭的同学作为反方, 借此机会在课堂上组织一场辩论赛。

反方:我方认为是“骗”箭而不是“借”箭。理由:既然是借箭, 就应该征得别人的同意, 借了别人的东西, 还要还给别人。俗话说“有借有还, 再借不难”。诸葛亮既没有给曹操打招呼向他表明借箭之意, 更没有还箭之图。这显然是“骗”箭。

正方:我方认为是“借”箭, 而不是“骗”箭。因为诸葛亮足智多谋, 他知道曹操是个狡猾的人, 跟他明说肯定不会借, 只有暗借才会成功, 再加上借了还要还给曹操的, 所以是“借”箭而不是“骗”箭。

反方:你们怎么知道要还给曹操呢?

正方:因为诸葛亮还将用曹操的箭攻打曹操, 这不是还回去了吗?

……

一石激起千层浪, 这是一个极好的引导学生深入探究和理解课文契机, 学生跃跃欲试, 创造性思维的火花就会闪烁, 就会碰撞, 就会升腾, 并照亮了学生心灵的沉睡区。

四、引导学生自主感悟

课文不仅是教的蓝本, 读的范本, 还是情感熏陶的样本。因此在教学实践中, 要利用这一蓝本、范本和样本, 让学生感悟到课文中主题的鲜明, 内容的丰富, 语言的优美, 构思的巧妙, 表达的精彩, 情感的渲染, 思想的启迪, 灵魂的净化, 个性的张扬。如我在教学《狼牙山五壮士》一文中的“英勇跳崖”部分时, 先让学生认真读课文, 边读边用笔划出描写五壮士的动作和神态的词语, 并仔细体会和揣摩。然后指五名学生到台前进行表演, 看学生是否真正体会到英雄人物的高大形象和高尚品质。接着播放一段电影《狼牙山五壮士》英勇跳崖的情景。最后, 教师用富有激情的语言说:同学们, 你们看了五位同学的表演和这段电影, 此情此景, 难道不想对五壮士说点什么吗?同学们都沉浸在悲痛之中, 有的慢慢举起手说:“我这才知道今天的幸福生活是无数先烈们用生命和鲜血换来的, 我们一定要好好珍惜。”有的捏着拳头说:“日本鬼子太可恨啦!五壮士太伟大啦!五壮士, 我们长大了一定要为你们报仇!”小学生的语言虽然稚气十足, 但他们的心灵是纯真的, 虽然语言符号是抽象的, 但图像信息是生动的, 通过学生的“读、看、思、议”, 感悟到了什么是恨, 什么是爱。这种“恨”与“爱”并不是教师教出来的, 而是学生真真切切感悟到得。只有感悟才能爱之切, 恨之深, 只有感悟才能提高学生的人文素养。

苏霍姆林斯基说过:“在儿童的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 那就是希望自己是一个发现者, 研究者、探索者。”著名作家王蒙也说:“读书是一种训练, 也是一种发现。”自主读书, 自主发现, 自主探究, 自主感悟, 把学习的主动权还给了学生, 为学生提供了自主阅读的广阔舞台, 学生的主体地位得到了充分的保证。

摘要：随着新一轮教育改革的不断深入, 语文阅读教学的方式也在悄然地发生变化。《语文课程标准》明确提出了“自主、合作、探究”的学习方式。这就意味着过去那种“教师讲, 学生听;教师演, 学生看;教师问, 学生答”的教学格局将退出历史舞台。取而代之的正是教育家叶圣陶倡导的“自主读书, 不待老师讲”。可以说这是我们语文阅读教学的最高境界或者说是阅读教学所追求的最终目标。那么, 怎样实现这一教学目标呢?我认为改革学习方式是关键, 我在教学实践中采用自主学习方式, 优化阅读教学方法, 通过让学生自主读书, 自主发现, 自主探究, 自主感悟从而提高语文阅读素养。

引导学生在阅读中思考 篇9

一、方法上的引导:指导阅读, 选对方法

阅读方法上的引导至关重要, 科学的阅读方法不仅能为学生节约阅读时间, 还能提升阅读成效。笔者在教学中发现, 有的学生阅读方法不当, 尽管阅读的时候花费了大量的时间, 但还是不能掌握阅读材料的中心要领, 学生也容易进入阅读的误区, 有的学生则抱着“好读书不求甚解”的态度, 读完却不知所云。所以, 教师在指导阅读的时候, 首先要进行方法上的引导, 引导学生选对方法、科学阅读。

比如在教学古诗词《题破山寺后禅院》的时候, 了解到学生对于生硬晦涩的古诗词, 在阅读的时候会产生一定的障碍, 但是我并没有按照传统的方法先带领学生分析里面的字词, 而是先让学生阅读几遍, 在阅读的过程中, 细细体味作者在诗中传达的情感, 呈现的意境。学生通过多次细读, 了解了这首诗描述的是山间禅房的一派景象, 随后提出个别不懂的词语, 如“万籁”、“余”等这样的词汇, 教师再对此一一分析。由此可见, 选对阅读的方法, 对于有效性的学习有着积极的意义。

二、思维上的训练:横向联系, 课外延伸

思维能力作为人类的一项实践活动, 结合思维活动的本质特征, 是在感性认识的基础上, 借助于语言、词汇等工具或媒介, 通过已有的知识经验来实现的。阅读对于学生思维能力的提高有着积极的意义。教师要引导学生通过阅读走向思维训练的成熟, 通过阅读材料, 实现横向联系, 通过阅读某一个材料, 激活自身的兴趣, 实现课外延伸。

比如在阅读学习了鲁迅的《从百草园到三味书屋》, 有的学生提到, 自己之前读过鲁迅的《狂人日记》, 鲁迅向来以文笔犀利著称, 但是在《从百草园到三味书屋》这篇作品中, 不见鲁迅犀利文风的踪影。我对学生解释道:“《从百草园到三味书屋》是出自鲁迅的《朝花夕拾》选集, 这个选集主要是鲁迅回忆童年, 童年里一些美好的记忆鲁迅都描述出来, 这些童年都是温馨如画的, 鲁迅怎么会犀利呢?而类似《狂人日记》等这样的作品, 是鲁迅革命性的呈现, 他弃医从文, 为的就是唤醒沉睡民众的意识……”经过这样的横向联系, 学生的思维被拓展开来, 并且对鲁迅有了更多的了解, 这时候, 我引导学生可以利用课外时间, 有计划地读一些鲁迅的其他作品, 对比一下, 就会有更多的领悟。

三、知识上的积累:积累方法, 丰富理念

语文学科的学习重在知识的积累, 而阅读是实现学生知识积累的最佳途径, 所以教师在引导学生阅读的过程中, 要努力让学生学会从阅读材料中汲取营养, 比如一些写作手法、好词好句的积累, 都可以通过阅读来获得。这样一来, 阅读的有效性提升了, 同时通过阅读丰富学生的知识理念, 通过阅读让学生积累知识。

比如教学《人民英雄永垂不朽———瞻仰首都人民英雄纪念碑》这篇作品的时候, 有的学生在阅读过程中提出真实的体会———枯燥, 因为这是一篇描写景物的习作, 又具有历史人文性, 阅读时有枯燥心理这也是难以避免的。所以, 在教学中, 我采用图文阅读的教学方式, 让学生通过多媒体欣赏人民英雄纪念碑的相关图片, 了解这段历史, 同时, 通过文章细致的描述一步步走入细节。这样的阅读效果好了很多, 同时, 在阅读完文章之后, 我要求学生总结这篇文章描述景物的方法, 采用怎样的方法展开介绍的?这就是从阅读到写作方法的学习。通过这样的阅读过程, 我引导学生要积极从阅读材料中汲取养分, 积累知识, 学习到方法, 才能形成有效性的学习。

四、情感上的体验:丰富情感, 有效实践

语文学科作为一门人文学科, 学生通过阅读增加自身的情感体验。初中阶段的学生, 他们的生活阅历和人生阅历是比较有限的, 知识面也比较窄, 而阅读正是实现学生丰富情感体验的有效“通道”。通过阅读, 学生能够体会作者的所思所想, 通过阅读, 能够有效促进学生的实践活动, 实现从阅读中来, 到实践中去。

以《爱莲说》为例, 不少学生在阅读中, 不仅被朗朗上口的诗句所感动, 更是被莲的品质精神所感动, “莲之出淤泥而不染, 濯清涟而不妖, 中通外直, 不蔓不枝, 香远益清, 亭亭净植, 可远观而不可亵玩焉”。莲的精神, 正是现代社会所弘扬的, 在这个浮华的年代, 还有多少人能具备莲的这种品质?在阅读中, 学生与我一样感同身受, 如果是优美的诗句是一种韵律节奏上的感染, 那么诗句所蕴藏的丰富情感则是撼动人心的灵气, 我鼓励学生要做像“莲”一样的人。通过这样的阅读教学, 完成了从阅读到情感、从情感到实践的两次跨越。

谈在语文教学中引导学生个性化阅读 篇10

如何在语文阅读教学中培养学生的个性化阅读意识呢? 本人认为应从以下几方面着手:

一、拓宽阅读知识面, 丰富个性化阅读经验

建构主义理论认为, 学习并不是把知识从外界搬到学习者记忆中, 而是以学习者已有的经验为基础, 通过与外界相互作用来建构新的知识过程。也就是说, 学生在阅读一篇新文本时, 必须要有一定的阅读经验, 才能在原文基础上建构新的知识。因此, 具有丰厚的阅读经验, 才能使学生阅读新的文本时不会出现陌生感, 并对文本产生新的体验, 产生新的感悟, 从而提升个人的阅读素养。古人的“厚积而薄发”就是这个道理。

然而, 在现实教学中很多学生都说他们很喜欢语文, 但对语文课缺乏兴趣。究其原因就是学生有阅读兴趣, 但阅读经验少, 无法形成阅读的愉悦感。这样也就谈不上学生对文本的自我解读和个性化的体验了。因此, 我们应该改变传统教学模式, 打破传统以教材为主的阅读教学, 拓展学生阅读视野, 正确引导学生的阅读兴趣, 从而为学生的个性化阅读提供基础。

面对浩如烟海的阅读文本, 语文教师应科学地指导学生的课外阅读。《九义语文课程标准》指出, “语文教师应高度重视课程资源开发和利用”“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识, 去努力开发, 积极利用”。因而, 在语文阅读教学中, 教师应对学生课外阅读进行引导, 只有这样才能让学生基础不同文化不同思想的熏陶, 从而形成自己的思想体系, 为自己的更好的个性化阅读提高基础。

在现实教学中, 课外阅读应与课堂阅读教学相结合, 才能对学生人生形成深远影响。综观语文教材, 名家名篇文质兼美, 如何使课堂教学与课外阅读相衔接, 让学生提高自我解读文本的能力呢?我认为我们应从几个方面入手:

1.主题情感相近阅读, 强化阅读思维训练

针对课堂教学中教材内容, 可以向学生推荐主题相仿、相近或相关的文本, 以引起学生阅读兴趣, 深化学生对主题相仿不同文本的的认识。主题相似文本的阅读可以拓展学生阅读视野, 积累对同一主题文本的阅读经验, 能更好理解、构建教材中文本的主题内容。比如学习宗璞的《紫藤萝瀑布》, 在阅读时学生首先感受最深的应是作者对紫藤萝花的描写, 其次应该是文本中作者体现出的爱生活, 不惧困难的精神。因此, 可以指导学生阅读有关以描写花或植物为主而抒发作者情感的散文, 如《蒲公英》《驿路梨花》《黄山绝壁松》等等。学生在广泛的阅读中会融入自己经验体会, 从而进一步提升对文本的理解, 体会借物抒情文章的主旨。

2. 相同作者作品比较阅读, 深化学生阅读体验

语文教材中的课文大都是名家的代表作, 集中反映了作者的思想感情、写作特色。但如何更好地全面把握作者的思想主旨, 了解作者所处的时代背景, 进而体会作者不同时期的情感, 这就要求我们语文阅读教学进一步拓展阅读教学资源。比如学习鲁迅的《社戏》, 就可以指导学生阅读鲁迅的散文集《朝花夕拾》, 以了解鲁迅所处的时代背景, 体会鲁迅在不同时期的情感;让学生阅读《呐喊》《彷徨》则可以更好地让学生自主体会鲁迅在小说创作中的艺术及文章中深沉的内涵, 感受鲁迅在不同文章中表现出的情感和思想, 体会其思想的来源, 从而提高自身的阅读思维能力。

同一作家在不同时期创作的作品, 其思想艺术也各有异采。为了让学生更好自主把握作家的思想, 可以引导学生阅读不同时期作家作品, 如学习朱自清的《背影》时, 可以指导学生搜集朱自清的作品, 认真阅读他的《绿》《荷塘月色》等, 从而感悟作家不同时期作品中所表现出的思想, 让学生在与名家的对话中对自己的精神进行一次洗礼。

3.名著阅读, 拓展阅读体验

《语文课程标准》指出:“应培养学生广泛阅读兴趣。”“多读书, 好读书, 读好书, 读整本书”。应该说, 要培养学生良好的个性化阅读习惯, 就应该让学生走进名著, 用丰富的文化积淀对学生熏陶, 让学生在不同文本中感受不同文化、不同时代的差异, 丰富学生的阅读体验。教师尤应注意对学生进行正确的阅读引导, 利用学生的求知欲和好奇心, 激发其主动阅读好书的习惯, 从而拓展语文课外课程资源。如学习老舍先生的《在烈日和暴雨下》后, 可以乘机引导:“祥子淋雨之后会不会生病, 生病的祥子的生活会怎样?他还会在烈日和暴雨下拉车么?祥子的结局是怎样的?”通过这些问题设置, 激发学生强烈的求知欲, 希望迫切的知道故事的全部。介绍学生阅读《骆驼祥子》, 可以更好地与课堂教学相呼应, 学生也可以通过整本书的描写了解当时下层人民悲惨的生活, 从而丰富自己的阅读体验。

二、创设阅读情境, 激活个性化阅读情趣

《九义语文课程标准》指出:“阅读教学应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验。”如何让学生在阅读教学中有主动积极的思维呢?建构主义理论告诉我们:“学习者要想完成对所学知识的意义的建构……最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受, 去体验。”因而, 语文阅读教学中, 激发学生思维的最好方法是为学生创设与学生经验、体验相似的教学情境, 充分利用学生的自身的经验, 激活学生的思维, 利用阅读期待, 提高学生的阅读情趣。

教师在创设情境教学时, 应选择与现实生活一致或相类似的情况, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习中心内容。学生从现实世界的真实环境中感受体验文本所反映出的内容和情感, 从而结合自身的经历和阅读经验对文本进行新的意义的建构。比如学习《背影》, 这是朱自清重要的作品, 它以其情感的真切, 描写细腻而被人所称道。如何让学生更深切地感受这篇优秀的散文, 最好的办法就是从“建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上”入手。根据这一思路, 我找到了解决问题的切入口。我先找到了相关父亲的图片和油画资料, 又找到了关于父亲的歌曲, 并让学生整理自己身边发生的父子情的事情, 以期引起学生的情感共鸣。然后让学生结合文本谈谈对“父亲”以及作者的感受, 学生进一步体会到了父爱的深沉伟大, 也完成了对知识新一轮意义的构建。

三、探究阅读文本, 强化个性化阅读的能力

学生个性化阅读, 是学生个体从书面语言中获取信息, 并与非认知因素互为影响的活动, 存在着个体差异, 它是学生借助文本与作者对话的心理过程, 具有鲜明的个性特征。因而, 它是学生自身对文本的理解、评价、鉴赏的探究的过程。《九义语文课程标准》指出, 阅读教学应“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。

然而, 由于受自身经历、生活阅历、文化底蕴等因素的影响, 学生的个性化阅读探究能力也千差万别, 怎样在我们的语文阅读教学中提高学生的探究能力?这就要求我们语文教师引领学生探究文本, 强化个性化的阅读能力。

苏霍姆林斯基说:“每个人都有一个根深蒂固的需要, 就是希望自己能成为发现者、研究者、探索者。在学生的精神世界里, 这种欲望更为强烈。”教师要保护好学生的这种“需要”, 培养学生的这种“欲望”, 充分利用学生在阅读文本中的阅读期待, 激发其探究文本的意识。这首先应树立学生解决问题的信心。学生只有对解决问题充满信心, 才能使自己在探究过程中不论成功或是失败, 都能精神振奋, 勇往直前, 不断克服阅读探究的障碍, 取得阅读探究的最后成功, 获得阅读的愉悦感。要树立学生的信心, 教师应合理设计探究问题, 选择合理的探究规律, 由浅入深, 循序渐进。