外语教师专业发展

外语教师专业发展（精选十篇）

外语教师专业发展 篇1

联合国教科文组织对外语教学质量提出了“五个因素和一个公式”。五个因素指外语教学环境、学生来源和质量、教材质量、教学环境与条件、教师素质;一个公式是：教学质量=[学生(1分)教材(2分)教法(3分)环境(4分)]×教师素质。[1]从公式可以看出，在影响教学质量的诸多因素中，教师素质起着举足轻重的作用。我国外语教学正面临一场全国规模的教育改革，教师是教育改革的重要媒介，是改革成功的关键。因此，外语教师专业素质的发展关系到我国外语教育的整体质量与成效及学生外语水平的提高。而目前各高校的外语师资还比较薄弱，每年有大批新教师加入到外语教学的队伍。因此，如何指导这些外语教师尽快成长，提高他们的专业素质以适应教学改革的要求，已成为一项重要课题。

二、外语教师的专业发展

1. 外语教师教育

外语教师教育经历了“Teacher training—Teacher education—Teacher development”三个阶段。“Teacher training”多指具体技能、技巧的培训，忽略了对教师认知结构的发展。“Teacher training”强调教师不仅要接受课堂技能的训练，而且要学习应用语言学、语言测试及评估、科研方法等理论课程，从理论的高度认识和把握语言课堂的实践活动。但“培训”和“教育”两个术语，皆指从外界施与外语教师的教育，教师是接纳者。“Teacher development”这一概念的引入突出了教师内在的自觉性和自我进步意识，强调教师在整个职业生涯发展的过程中要不断提高专业素养，提倡教师参与开发教学理论，形成批判性的自我意识和自我评价，通过教师积极反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身发展。[2]

2. 外语教师专业发展的内容

束定芳和庄智象在《现代外语教学》一书中将外语教师的素质归结为：(1)扎实的专业知识和专业技能;(2)教学组织能力和教育实施能力;(3)较高的人品修养和令人愉快的个性;(4)较为系统的现代语言知识;(5)相当的外语习得理论知识;(6)一定的外语教学法知识等六个方面的能力和学识。[3]而刘润清和戴曼纯在《中国高校外语教学改革现状与发展策略研究》一书中将优秀教师应具有的素质归结成：扎实的语言基本功，尤其是口语流利，发音准确;教学效果好，深受学生的欢迎;有较强的科研能力，尤其在外语教学方面有造诣;能理论联系实际，学以致用;有合作精神和责任感。[4]吴一安在较大规模实证研究基础上提出了我国高校教师应具备的专业素质框架，含四个维度：外语学科教学能力;外语教师职业观与职业道德;外语教学观;外语教师学习与发展观。[5]

综合上述观点，外语教师自我发展应从以下几个方面入手：一是加强外语专业知识和技能的培训，有过硬的外语基本功;二是加强教学理论修养，要具有教学创新的勇气和能力，学习并运用国际上的新兴教学理论结合本校教学实际进行创造性教学;三是强化科研意识和能力，不断更新教学观念，培养终身学习的意识;四是热爱外语教学，热爱学生，用自己的积极情感感染学生，成为学生的良师益友;五是掌握现代教育技术，善用多媒体等辅助教学手段。

3. 外语教师自我发展

(1)信息资源的收集、分析和提供者。

新形势下教师的职能应发生相应的变化，不只是传统意义上知识的传授者和灌输者，而应在学生的学习过程中为其提供各种信息资源。教师在确定学习某主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用后，还要广泛地收集各种分散的学习资源和信息，把其加以分析和处理，然后以多媒体和网络的形式有选择地提供给学生。

(2)学生学习过程的指导者和帮助者。

教师应该是学生学习活动的指导者和帮助者，为使学生能够积极探究知识而进行有效帮助，帮助学生根据自己的认知结构自主建构知识体系。

(3)学生合作学习的组织者、引导者和协调者。

在教学过程中，教师要扮演组织者、引导者和协调者的角色。教师应把握对应各种学习课题的学习途径、学习资源，对学生的学习活动进行有效的组织和协调。教师要教给学生语言学习的规律和方法，善于启发、培养学生的自学能力和主动获取知识的能力。整个教学活动要始终以学生的语言活动为中心，有效引导学生去发现问题和解决问题，重视培养学生的学习自信心。

(4)信息化学习环境的管理者和开发者。

教师要掌握多媒体技术及与此相关的网络通讯技术的基本知识和技能，做好信息化学习环境的管理工作，还要能设计开发先进的教学课件，并将它们融于教学活动中，为学生营造一个集知识性和趣味性为一体的学习环境。

三、外语教师专业发展的方式

在教师发展方式上, 西方国家有许多做法值得我们借鉴。美国很早就有学术假制度;为了提高教师在学科领域的专业水平, 建立了访问教师制度;其他的如减少教师工作负担、参加workshop等都是教师发展的有效形式。我国的高等院校外语教学由于办学规模扩张, 教学质量有所下滑。因此, 我们更应该了解并加强教师专业发展的方式, 提高教师教学能力。

1.开展模拟教学、课堂录像、公开教学观摩课、教学咨询等活动, 加强课堂教学基本技能的训练。这是提高教师, 尤其是新手教师教学技能、传播优秀教学经验非常有效的方法。

2.组织各种教学研讨活动, 包括讨论会、workshop、教师发展研讨会等。围绕教师教学发展组织的各种活动, 一般围绕教学中出现的具体问题, 有利于形成教学讨论的良好氛围, 激发教师探索的热情。

3.开展反思性教学。Posner提出了教师成长的公式:经验+反思=成长。反思性教学是“一种思考问题的方式, 要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。[6]Dewey曾提出反思性教学的三个条件:思想开放、有责任感、对教学全身心投入。[7]反思性教学有助于提高教师的责任感和使命感, 提高教学意识, 使教师主动探索自己不熟悉的知识和专业, 研究自己的教学。

四、结语

外语教师在教会学生如何学习的同时，自己也要学会在教学实践中成长。终身学习观、终身发展意识是一种乐观向上、积极进取、勇于创新的人生观的体现。拥有强烈责任感和崇高职业觉悟的教师要善于选用不同的方式，提高自己的理论水平和科研能力，提升自身的专业素养，使自己和学生在教学过程中都得以成长。

摘要：外语教育整体质量及学生外语水平提高的关键是外语教师专业素质的发展。外语教师只有增强责任感, 积极进取及创新, 培养终身学习意识, 不断在教学实践中进行反思, 才能提高教学质量和专业水平, 使专业素质得以终身发展。

关键词：外语教师,专业素质发展,终身学习

参考文献

[1]吴宗杰等.外语课程与教师发展[M].合肥:安徽教育出版社, 2005.

[2]贾爱武.外语教师教育与专业发展研究综述[J].外语界, 2005, (1) .

[3]束定芳, 庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[4]刘润清, 戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.

[5]吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究, 2005, (3) .

[6]皮连声.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1998.

外语教师专业发展 篇2

教师自我专业发展是指，教师把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，通过不断的自我反省和反思，以批判的态度来审视自我和现实，制订适合自己专业发展的的计划和目标，以及实现计划的切实措施与方式，自觉地实行自我发展管理，提高自我监控能力，在不断的提升和完善自我的过程中，完成从教书匠型教师向学者型教师转变的飞跃，反思性语言教学与中小学外语教师自我专业发展。

反思性语言教学则是教师对语言课堂教学中所发生的事件加以注意，通过记教学日记、写教学报告、进行问卷调查与座谈、课堂教学现场录像或录音、请同行观课和听课等方式，研究思考自己的教学行为，从而加深对外语教学的认识与理解，提高自己的专业水平。教师正是通过这种对自己教学行为不断进行的批判性反思，促进了自身的专业发展。因此，有学者认为，教师的专业发展就是一种自我反思的过程。

北京市规定从二00五年秋季开始，小学从一年级开设英语课，这意味着又有更多的教师加入到英语教学队伍中来，因此，如何实现英语教师的自我专业发展就成了日益突出的问题。而反思性教学则是实现中小学外语教师自我专业发展的有效途径和根本出路之一。

二 反思性语言教学的内容、方法与实际操作

（一），反思性语言教学的内容 Jack C Richards和Charles Lockhart(1996)以及武尊民（2000）认为，反思性语言教学应包括以下内容：

1，学生对英语学习的认识和和他们的基本认知方法。2教学决策的方式和过程。3，教师自己在教学中的角色。4，课堂组织方式。5，课堂互动。6，教学语言。7，学生语言。8，提问技巧。9，对学生成就的评价原则与技术。

（二），反思性语言教学的方法

反思性语言教学离不开对课堂教学事件的关注与探究，而探究的内容与方式则是反思性教学的基础。教师仅仅依靠自己在课堂上的感觉和经验是不能获得对自己教学行动的准确反思的。教师需要从自己的行动过程中获得足够的实际证据，所取得的证据就是反思的对象，取得证据的过程就是反思的过程。那么，需要通过什么途径和方式来取证呢？Jack C Richards和Charles Lockhart提出了以下作为课堂教学调查取证的方法：1，教学日记。2，教学报告。3，问卷与调查。4，课堂教学现场录音录像5，观课。6，教学行为研究。

（三），反思性语言教学的实际操作

反思性语言教学的实际操作包括教学行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思。反思性语言教学始自于外语教师本人对课堂教学内容、实施方法、课堂监控的认识与反应。具体来说，首先就是问题的发现与提出。发现问题主要通过自我意识、同行或合作者的指出、学生的问卷调查和访谈，具体做法是，自身发现问题并及时在课堂上记录或课后记录在教学日志中，也可以录音录像，以供课后分析，也可以请同行观课帮助分析，或是通过学生问卷调查。其中，课堂教学现场记录要简明扼要，以免分散教学注意力。不要请同行对观课下终结性评论，而是要讨论问题，特别注意同行发现的问题和见解与自己的分析是否一致。学生的问卷针对性要强，问卷内容要具体，以便发现问题以及问题的症结所在。

反思性语言教学实际操作的第二个过程就是对教学事件或问题进行探究和思考。目的是找出教学事件或问题的原因、解决方案以及改正策略。比如，通过问卷调查发现学生对定语从句的掌握与运用有问题，那么，要从教与学两方面查找原因，回忆当时的讲课情景、查看教学现场记录和学生问卷、观看录音录像，也可以向同行求助，然后针对问题寻找应对策略、制订改进措施与计划并思考措施是否合理，以及预期效果如何，教学反思《反思性语言教学与中小学外语教师自我专业发展》。

反思性语言教学实际操作的第三个过程就是对教学事件或问题解决行动和计划实施的监控。这里所谓的监控就是观察改进的过程与效果并适时调整，使行动有利于问题的解决，以达到预期效果。这个过程就是反思后的实践。需要注意的是，我们又要在反思后的实践中发现问题，并进行再一轮的反思。反思性教学就是在反思——实践——再反思——再实践的交替过程中完成的。

反思性语言教学实际操作的第四个过程就是评价反思与实践的有效性，是对计划执行情况的评价与总结。在这个过程中要考察原定计划是否合理、教与学的有效性是否提高、时间分配是否合理、实施过程是否与计划相符、教师自身的认识是否提高、教学主导思想与课堂教学活动和步骤是否有机的结合起来了等等。相应的具体做法就是做好个人教学报告。这种个人教学报告是有选择的个人直接经验的积累，是对实际教学经历有选择的具体描述。可以准备一份教学报告表格并常规性使用，要与教相同课程的同行定期交换阅读并且共同讨论所做的教学报告，对彼此之间的差异进行比较。同时，个人教学报告可以作为自我专业发展的档案的一部分。

三，反思性语言教学的特征与外语教师自我专业发展实践与条件

（一）反思性语言教学的特征

反思性语言教学区别于一般性学科反思教学就在与其语言教学的特殊性。就反思性语言教学来说，其特征在于：

1，反思性语言教学是外语教师对正在或已经发生的语言教学行动以及行动的过程与结果及其合理性与有效性所进行的探究和反思。是以提高外语教学能力，实现自我专业发展，最终实现提高学生外语应用能力的探究行动。

2，反思性语言教学具有程序性和循环性。其程序性在于，反思性语言教学是以语言为中介的问题探究性实践活动，其过程为调查即发现问题——对问题或事件的思考——行动研究——数据的收集和分析——应用。一轮探究活动结束，新一轮活动又开始了，这就是其循环性。Michael J.Wallace（1998）称这种循环为“反思圈”。

3，反思性教学不是靠教师闭门冥思苦想来实现的，反思性语言教学要通过一定的语言活动方式获取有关教学事件、教学行动的信息，并加以观察、记录、分析、思考，以提高对语言教学实践的理解和认识。反思性语言教学主要是一种个体行为，同时，又要借助于同行的合作支持及学校所提供的必要条件。

4，反思性语言教学的行为主体——外语教师——需具有强烈的自我更新取向、很强的自我批判能力、高度的自觉性和自我监控能力。要有不断地提升自我、超越自我、完善自我的意识。这种自我专业发展意识是反思性语言教学的原动力。

5，反思性语言教学要求外语教师不仅要具有普通文化知识、教育学科知识、任教专业知识外，还应具有较深的语言学、第二语言习得理论知识、心理学特别是认知心理学知识、自身较强的跨文化交际能力，以及拥有健全的心理，包括良好的情绪、情感等非智力条件。

（二）外语教师自我专业发展的实践与条件

正如前文所言，教师的专业发展就是一种自我反思的过程，是一种实践性很强的行动研究。对于外语教师自我专业发展而言，反思性语言教学与自身专业能力的提高是什么样的关系呢？这是一个外语教师对自我专业发展的反思问题，即对反思性语言教学的反思。如果外语教师通过反思性语言教学对教学产生了新的体验和新的认识，当反思积累到一定程度时，教师才对自己的教学形成新的成熟的认识和经验，这种新的认识和经验又能作用于以后的教学实践，此时，以教学水平为核心的专业能力就得到了发展。所以说，教师自我专业发展本身是个实践性的探究行为。

此外，外语教师的自我专业发展还取决于对于语言教学反思的质量和水平。首先，反思不应停留在教学方法、技艺层面上，还应该反思那些预先的假设、语言教学的结构等，从而达到教育教学理念层面的监控与调节。另外，反思性语言教学要求以教育科学理论、第二语言教学理论和认知心理学为指导，发现有研究价值的问题并提出解决问题的新设想、新方案，提高科学的预见性而避免盲目性。同时，还要不断地把反思后的经验概括上升为一定的理论。最后一点尤为重要，这是从工匠型教师向学者型教师转变的分水岭。

反思性语言教学能否促进外语教师的自我专业发展，还取决于教师本身的价值观念和价值取向以及教师自身以外的保障机制，如，教师专业发展的评价机制、激励机制、大学支持者与合作者的支援、领导的支持、制度的保障等因素。就外语教师本身而言，自我专业发展的动力源自于自我更新价值取向和自我专业发展需求，并由此产生教师个人专业发展意识，进而产生发展行动。因此，能否通过反思性语言教学达到自我专业发展本身是一个价值取向问题。另外，由于外部的种种干扰和诱惑，很多教师难以长期坚持反思性教学。此外，不当的教师专业能力评价机制和激励机制也打击了教师坚持反思性语言教学的积极性。缺乏学校应提供的必要条件、缺乏合作者和支持者也是很多教师难以长期坚持反思性教学原因之一。因此，外语教师应树立正确的价值观和发展取向、加强自我调控能力，积极争取学校领导和同行及大学教师的合作与支持，通过切实可行反思性语言教学促进自身专业发展。

四，结束语

行动研究与外语教师专业发展?觹 篇3

近年来,人们转向用教师发展这一概念来实施教师职业教育,强调在“发展”的基础上,鼓励教师去反思教学,观察教学,评价教学,强调教师开展“行动研究”,这一概念的解释是:“教给教师如何在教学实践中验证他人的发现,形成自己的观念,反思自我,使每一个想法都有理有据,每一个判断都有理论支持”。

一、行动研究的具体含义

自20世纪40年代科利尔(J.Collier)和勒温(K.Lewin)在社会学以及心理学领域倡导行动研究以来,经过柯里(S.Corey)、弗谢(A.Stenhourse)、施瓦布(J.Schwab)等第二代教育行动研究的倡导者以及舍恩(D.Schon)、埃里奥特(J.Elliott)、凯米斯(S.Kemmis)等第三代教育行动研究的倡导者的共同努力,行动研究至今已经发展成为一种颇有影响的运动思潮,“跨越教育理论与实践的鸿沟”、“教师成为研究者”或“教师成为反思性实践者”逐渐成为当下教育界流行的口号。

行动研究在中国引起重视乃是20世纪80年代中后期以后的事情。行动研究方法自上世纪90年代由王蔷、吴宗杰等人引入国内,越来越多的外语教师开始在自己的教学实践中探索和运用行动研究法。近几年来,随着“校本管理”、“校本课程开发”、“校本教研”、“校本教师培训”等热潮的展开,以及英语课程改革,有关介绍和评议行动研究的文章逐渐多起来,但对什么是行动研究,如何进行行动研究却一直是众说纷纭。

Kemmis(1982)指出:行动研究是一种自我反思的方式,教师以此来提高对所从事的教育事业、工作过程和工作环境的理性认识和正确评价。

行动研究即是“行动”和“研究”的结合,在教学过程中,这二者的结合就是“教学实践”与“教学反思”的结合。教师的工作,既要面对日益多样化的所有学生需要,又要满足教学大纲、教材的不同要求,这对于教师来说是一个不小的挑战,因此教师在教学过程中,需要对教学理念、所采用的教学方法、及教学效果不断审视,深入反思,以进一步提高教学水平,从而达到最佳的教学效果。

二、外语教学行动研究的过程及步骤

1.行动研究的基本过程

Kemmis(1982)将行动研究的模式定义为一个“螺旋循环的过程”。每一个循环包括:问题界定,数据收集、反思分析、行动、确定新的问题。行动研究的第一步是选择研究课题。由于行动研究的研究者通常是直接参与教学的教师,这就要求教师有明确的不断改进教学的意识,及时发现教学中的问题,从而确立行动研究的课题。

随着研究课题的确定,需要制定可行的实施方案和计划,既要包括总计划,又要包括具体的行动细则和安排。在此过程中,教师借助书本杂志和理论书籍的同时,又要保证与同事们的密切合作和沟通,以保证实施计划周密性。

根据所制定的行动计划和方案,采用科学的研究方法,如:日志、录像、录章、观察笔记、教学观察、调查问卷等具体的方法,不断收集数据分析数据,并应用于课题中。

行动研究在强调对教学具体行动进行系统化研究的同时,也强调研究报告的公开化,即“将自己的研究成果写成研究报告并能公开发表”,否则就不能形成最终的研究成果。

2.行动研究基本步骤

对于行动研究的基本步骤,Kemmis和McTaggart总结如下。

(1)计划:设计一个研究方案以改进现状;

(2)实施:把这个方案付诸实践;

(3)观察:观察并记录实施这一方案的效果;

(4)反思:在实施过程中进行反思,分析、评估结果,在此基础上做下一步的研究方案。

这一总结非常精辟,具有普遍的适用性,可以从宏观上概括外语教师行动研究的基本步骤。Nunan结合细致的描述,并举例说明。

(1)发现问题、感觉疑惑:学生好像很少使用目的语。

(2)初步调查;到底怎么回事?连续录像、观察几节课。

(3)提出假设:教师教学中过多使用母语,讲课主要内容都是用母语进行的。

(4)计划干预:教师增加使用目的语进行教学,并用目的语组织课堂教学。

(5)结果:学生使用目的语明显增加。

(6)报告结果:研究报告发表在教学报刊上。

三、行动研究与外语教师专业发展

教师专业发展主要通过两种途径:一是来自外在的政策支持;二是来自教师的内在需求。行动研究的动力主要是来自教师本人。教师需要主动学习教学理论知识、研究方法以及教育实践知识,通过不断地吸纳和利用各种有利解决实践问题,提高行动质量的经验、方法、知识和技术等,扩展自我视野,提高自己的专业化水平和自我效能感。而通过实践与反思不断循环,使自己成为真正的“专家型教师”。在教学行动研究中外语教师行动研究成为研究的主体,在探究外语教学规律过程中逐步形成自我专业风格,强化专业化发展的自主性与合作交流,培育专业精神,促进学科专业成长,从而推动外语教师专业化发展的进程。

1.行动研究促进外语教师问题意识的提高

外语教师的问题意识往往能解决定其教学和科研能力,只有先发现问题才能制定出解决问题的方法和步骤,付诸实践并加以验证,从而促进教学和科研能力的提高,行动研究启动的第一步就是发现问题(发现一个焦点),要求外语教师在课堂教学活动中进行反思,不断总结经验,从中找出自身的专业化水平、同新时期外语教学发展对外语教师的要求存在的差距,进而形成细致的行动计划,在实践中实现自身的专业发展。教学研究指向的问题是教师“自己的问题”而非“他人的问题”,是在学校发生的“真实的问题”而非“虚构或假想的问题”,选题的标准:提出的问题应该是出现在教学过程中的;教师有能力控制对该问题的研究;教师对该问题有足够的热情;该问题是教师愿意改进的。

2.行动研究促进培养教师反思能力

反思是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理论与实践之间的对话,是这两者之间的相互沟通的桥梁,又是理想自我现实与自我的心灵上的沟通。”反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,它具有研究性质,是外语研究最基本的力量和最普遍的形式之一。教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。只有经过反思,使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中,去粗取精,去伪存真,这样的经验才会得到提炼、得到升华,从而成为一种开放性的系统和理性的力量。只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组,才能形成符合外语教学理念要求的先进教学观念和个人化教育哲学。

3.行动研究培养外语教师的专业精神

高度的专业精神是教师专业化发展的重要目标之一,开展行动研究可以增强外语教师对自己教学的责任心,进而培养其深厚的职业情感和高度的敬业精神,行动研究的过程,实际上是外语教师在实际工作中主动去发现、研究和解决问题的过程,这就是敬业、乐业的专业精神之体现。外语教师在了解国内外外语教学改革和发展的同时,更要关注校本教育行动的研究,关注学校的发展,关注校本教材开发、课程的设置、教学策略、校本管理以及校本培训等问题,这些有助于增进教师对学校发展的职业感,尤为重要的是外语教师在不断研究的过程中,把被动变为主动,改变过去作为教书匠的形象,焕发出主人翁的专业精神。使其意识到“我可以研究”并渐渐把行动研究作为一种自觉的教育教学行为。

4.行动研究促进外语教师学科专业成长

行动研究能有效地促进外语教师学科专业知识结构的不断完善,推动学科专业理论水平的提升,更能推进学科专业实践能力的快速发展,通过行动研究进行批判性自我反思,教师更好地在学科专业课程学习中不断发现自身学科专业水平的不足,发现学生最为需要的专业理论知识和实践能力,从而有的放矢地提升自身的学科专业理论素养。

综上所述,大力开展行动研究是目前推动外语教师专业发展最有效、最直接的途径之一,它发展了外语教师的教育创新精神和能力,更好地促进教学理论与实践结合,为外语教师深入教育教学的理论研究,以及教学实践,全面提升自身的专业发展水平提供一个切实可行的路径和方式。行动研究鼓励外语教师参与和不断反思教学活动,同时,也促进学生的成长,引导学生观察和思考,鼓励他们研究和实践,激发学生的创新能力,培养他们的合作精神,行动研究使外语教师成长为善学者、自主的教学研究者和行动者,在教学实践中实现自身的专业发展。

参考文献

[1] 梁国杰.外语教师行动研究:在实践中实现专业发展.聊城大学学报(社会科学版),2008(2).

[2] 曾葡初.英语教学环境论.北京:人民教育出版社,2005.

自我评价对外语教师专业发展的影响 篇4

关键词：自我评价,外语教师,专业发展

一、引言

在过去二三十年,国际二语/外语教学研究的热点发生了悄然变化,即从教学方法与学习者研究转向外语教师教育与发展研究(刘学惠,2005)。随着外语教师专业发展研究的不断深入,由于语言教学的特殊性,如何评价外语教师自然成为学界关注的焦点。然而,目前国内关于外语教师评价的研究才刚刚起步。国内的许多中学管理仍然把学生的外语考试成绩(升学率)作为评价外语教师的唯一标准。学校领导和学生家长更多关注的是学习成绩考试分数上,很少关注外语教师专业发展。这是一种非有害的错误导向(王斌华,2005)。

如何能使外语教师评价尽可能地与外语教师专业发展相结合呢?如何能使这种评价能够使外语教师在尽可能短的时间内完成(如30分钟以内)(赵中建,2004)?如何能使这种评价成为一种发展性的评价,并且能够充分发挥外语教师的自主性?自我评价能为外语教师专业发展打开一条通道(刘道义,2005)。

二、自我评价

自我评价法又称作“自我反思评价法”,是指在学年开始前、学年开始后和学年结束时,教师对照《自我评价标准》,对自己的工作分别进行诊断性评价、形成性评价和终结性评价,从而实现教师的自我教育、自我激励、自我提高、自我完善、自我反思和自我发展(王斌华,2005)。自我评价有着容易操作、不受时间和地点限制等优点。自我评价突出了教师的主体地位。

基础教育课程改革纲要(试行)提出:“应建立教师评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平(王菁,2012)。教师自评问题开始引起学界和教育实践工作者的关注。国内主要研究文献包括(王俭,2002)肯定了教师自我评价对教师专业发展的重大作用;(侯采颖,2003)系统归纳了教师反思性自我评价方法;(赵中建,2004)对教师自我评价指标系数及运用进行了研究;(王菁,2012)指出了反思性自我评价在实施过程中遇到的问题以及解决方案。然而,自我评价应用于外语教师专业发展方面的研究却仍然极其稀少。自我评价对外语教师专业发展有着理论依据。外语教师自我评价有第四代教育评价理论以及反思思潮在外语研究界兴起两个主要理论依据。

三、外语教师自我评价的理论依据

1. 第四代教育评价理论。

20世纪60年代以来,教育评价有了新的发展,在批判行为目标模式的基础上出现了许多新的教育评价模式,被美国学者顿巴(E.Guba)和林肯(Y.S.Lincon)概括为“第四代教育评价理论”(史晓燕,霍素君,2011)。第四代教育评价的中心思想是:评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”,坚持“价值多元性”的信念,反对“管理主义”的倾向。认为评价是一种民主协商。强调教师在评价活动中的主体地位,教师有权参与教育评价并对自我专业发展实施评价。

2. 反思思潮的兴起。

20世纪80年代,美国、英国等西方国家兴起反思性教师教育思潮,反思性教师教育得到了蓬勃发展。英国教育学家Michael J.Wallance,在Training Foreign Language Teachers:A reflective Approach中提出了教师专业发展的反思性实践模式。Yahya(2000)的研究表明:反思教学日记即为教师自我实现和自我发展的过程。Kwo(1996)在一门课程中让实习教师做反思报告,主要谈及教学中的自我疑惑、个人教学能力等。随着课程的发展,教师在评估自身教学方面更具批判性,教师对自身职业发展的前景也都持有积极乐观的态度(孟春国,2011)。

虽然近十年来,国内关于外语教师反思的研究可谓是纷繁呈现,蓬勃发展,多位研究者(甘正东,2003;武继红,2003;高翔,王蔷,2003等)综述了反思的内涵、特点、实施过程以及反思的多种形式等,并指出了反思是促进外语教师自身发展的有效途径。任庆梅(2006)探讨了个案研究法在反思性与外语教师专业发展研究中的作用与实施过程。另有研究者(程文华,2010)探寻了教学日志在教师专业学习中的中介作用。但是关于外语教师自我评价方面的研究却极其匮乏。侯彩颖认为,教师自我反思的过程也就是教师自我评价的过程。教师正是在自我反思、自我评价过程中实现自我专业发展的(侯彩颖,2003)。笔者并不完全赞同这种说法。诚然,教师自我反思能够促进教师专业发展,但是教师自我反思并不等同于教师自我评价。教师自我评价是一种评价方式,与学校管理相结合,不仅仅是教师个人的行为。教师自我评价要比教师反思更加系统化,更加公开化。

四、外语教师自我评价的实施程序

1. 前期准备。

建立外语教师自我评价领导小组,由校长、外语组长和外语学科带头人等组成。外语教师评价领导小组依据学校外语教学实践制定《外语教师自我评价标准》。确定外语教师自我评价的方法。例如,填写问卷表或调查表、书写教学日记、录制并观察教学录像、建立教学档案袋等,从各个方面评价自己的工作。

2. 自我评价方法。

诊断性自我评价:学年开始前,外语教师对照《外语教师自我评价标准》,根据项目进行自我评价,找出自己的优势和缺点,给自己打分。

形成性自我评价:在学期过程中,外语教师对照自我评价标准,总结自己的进步,找出仍然不足之处。制定继续努力的方案,给自己再一次打分。

终结性自我评价:学期结束时,外语教师对照《外语教师自我评价标准》结合教学成绩(包括学生成绩)进行终结性自我评价,给自己打分。

3. 审核与意见。

最后由外语教师自我评价小组对外语教师自我评价进行审核与进一步的补充。外语教师自我评价领导小组通过对教师深度访谈、课堂录像观察,汇总教学日志,教学档案袋,访问学生和家长等,对外语教师提出宝贵的意见。此环节重要在弥补了教师自我评价主观性强的缺陷。

五、研究方法

1. 研究对象。

为了深入系统地描述和分析外语教师在自我评价过程中的专业发展,本研究采用了个案研究法(single-case approach)。设计主要基于以下考虑:在学期前、中、后,外语教师对照《外语教师自我评价标准》进行自我评价和打分。

本研究采用的是目的性抽样(Purposive sampling),即按照研究的目的抽取能为研究提供最大信息量的研究对象(陈向明,2000)。刘雨(化名),是一名教龄两年的英语教师,毕业于辽宁省某重点师范院校,现工作于辽宁省某县级市高中。本研究之所以选取刘雨为研究对象,一是因为她是刚毕业两年的新手教师,接受新知识、自我适应能力强;二是她有着强烈的专业发展愿望,渴望成为优秀的外语教师。在此研究过程中,笔者作为研究者,由于刘雨所在高中还没有实行自我评价方式,所以笔者和刘雨共同制订了《外语教师自我评价标准》(见附录一,略)。

2. 研究实施模式。

行动研究(action research)是教师专业发展的有效途径(王蔷,2002),“行动教育”由我国数学教育专家顾泠沅2002年提出。以研究者与教师合作为平台,通过不断反思与行为跟进,促进教师的专业成长。笔者根据顾泠沅“行动教育”的基本模式(王洁、顾泠沅,2007),设计出应用于本研究的外语教师自我评价实施模式(见表1):

3. 研究工具和数据收集.

本研究以质性研究为主,使用了三种研究方式收集数据:访谈、录像观察和实物收集。三次深度访谈分别在学期前、学期中和学期末进行,访谈主要围绕刘雨在自我评价过程中的感受和反思展开;对刘雨的课堂录像做了详细的观摩记录,课后根据记录与刘雨进行讨论;收集实物包括自我评价打分表、反思日志、档案袋记录、以及领导、同事和学生对刘雨的变化评价表等。所收集的数据如表2。

4. 数据分析与结果。

根据数据将刘雨的整个自我评价过程分为三个阶段:即学期前的诊断性自我评价、学期开始中的形成性自我评价和学期结束时的终结性自我评价。

第一阶段:学期前的诊断性评价

2012年3月1日,刘雨根据《外语教师自我评价表》进行打分,打分结果见表3。

第二阶段:学期中的形成性评价2012年5月10日,刘雨根据《外语教师自我评价表》进行打分,打分结果见表4。

第三阶段:学期前的终结性评价

2012年7月10日,刘雨根据《外语教师自我评价表》进行打分,打分结果见表5。

由表3得知,刘雨学期前自我评价得分为85分。根据《外语教师自我评价表》,如果得分为60～89分,说明非常必要加强对外语教学的理解,丰富专业知识,尽快提高教学水平。其中刘雨得分较少的项目有8项:(1)是否常与其他外语教师交流教学心得?(2)能否做到80%都使用外语授课?(3)当要求学生同桌对话时,他们是否大都做到用外语交谈?(4)学生注意力是否非常集中(没有人用母语说话或者做别的事情)?(5)课后是否征求学生对外语课教学的意见?学生用外语进行对话出现错误时,是否允许他们自己纠正(而非你在课堂上一一纠正)?(6)是否认为学生的语言交流(听、说、读)比语法更加重要?教授新课前是否向学生布置问题或讨论题?(7)课堂上学生发言、对话和联系的时间是否多于你授课的时间?(8)讲解词汇、句子甚至文章是否很少译成母语?

在深度访谈过程中,刘雨肯定了自己的不足之处,笔者与刘雨就分数少的项目进行了讨论。(1)项,刘雨从不跟其他外语教师交流心得,刘雨表示“交流的话,其他的老师,尤其是有经验的教师,会流露出对我的不肯定,我毕竟经验少”。(2)项,刘雨表示“我也懂得全英文授课好,但是教学实际不允许,学生基础参差不齐,会有大部分同学不清楚我在讲什么。而且高中以讲授语法为主,听说为辅。尽量用简单的汉语表达,现在还是主要注重语法和高考,迎合高考的知识点。”

通过深度访谈,发现刘雨清楚基本观念,但在教学实践中,遇到了各种各样的问题,导致刘雨放弃了一些科学的教学观念。通过反思,刘雨决定着手改进得分少的项目。

通过对比表4、表5与表3,发现刘雨通过反思,改善了实践。说明刘雨提高了自己的教学水平,专业水平有了显著的提升。

5. 研究发现的问题。

教师自评为主困难重重。第一,本次研究的这所高中的教师评价体系中,领导往往处于核心地位。学校领导用统一的评价指标和标准去衡量和评价不同的学科(王菁,2012)。第二,外语教师自我评价存在不准确性,外语教师在评价过程中,或许因为谦虚而产生过低的自我评价,或许受自尊心、利益等驱动做出过高的自我评价。第三,教师自评对教师本身能力要求较高,教师工作繁重,导致教师忽视反思、自我评价能力培养。最后,教师自我评价在我国仍属于新生事物,外语教师自我评价机制极其不完善,在研究中,运用的《自评标准》的科学性和与时俱进性都有待提高。

六、结语

本文以定性的个案研究考察了一名新手英语教师一学期的自我评价整个过程,深入分析了在此过程中专业能力的发展情况。研究发现,外语教师通过反复对照和熟记《外语教师自我评价表》、以行为研究理念为基础的《外语教师自我评价研究实施模式》,更新了外语教师的教学理念。自我评估方式使外语教师在教学方法、课堂组织以及教学内容等方面得到了飞跃的发展。

参考文献

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高校外语教师发展状况调查报告 篇5

为了进一步了解当前外语教师发展的基本情况，特别是普通高校处于薄弱学科的外语学院普通教师状况，笔者进行调查，以补充推进前人的研究，并试图探讨教师发展中存在的问题和解决路径。

一、调查设计

(一)问卷设计

问卷分两部分，第一部分是受试者个人基本情况，包括年龄、职称、性别、专业方向、教授学科方向;第二部分为20道题，考察受试者教育理念、教学能力、发展需求。问卷设计综合以往文献研究，进行了适当的调整，以适合被调查学校的基本情况。

(二)受试者基本情况

接受调查的教师来自外语学院，教授英语专业课或大学英语课。所在学校是一所市属工科院校，文理学科兼有，以工科为主。年龄20—29岁占5%;30—39岁占47%;40—44岁占13%;45—55岁占24%;未注明4人占11%。

职称的分布：讲师22人，占58%;副教授5人，占13%;教授2人，占5%;助教2人，占5%;未注明7人占18%。男女比例为1：7。所学专业语言学居多占47%，其次翻译8人，占21%，文学4人，占11%。英语专业教师与大学英语教师比例为1：3。

二、调查结果与分析

(一)教育理念与认知

表1

被调查的外语教师将自己在课堂上扮演的角色，定位为语言讲解者的占42%，语言示范者占18%，语言交际者占37%。这侧面反映出他们的教学风格，充当讲解者意味着课堂教学是通过讲解语言点、语法知识、词汇、修辞等课文中出现的语言现象来完成。充当讲解者的教师中，69%的教师在教学方法上选择语法翻译法。充当示范者的教师，只有1人在教学方法上选择任务法，其他人都选择交际法。充当交际者的教师，选择交际法的人次最多，任务法次之，语法翻译法最少。对自身角色的定位反映出对教学的认知，依次影响到教学方法的选取、教学活动的组织。

在回答外语教师在教学中的作用问题上，47%的教师认为是培养外语学习能力，34%认为是指导外语学习方法，8%认为是传授外语知识。认为传授外语知识的教师在课堂上扮演角色选择上，全部是语言讲解者。更多教师关注的是培养学生外语学习能力和掌握有效的方法。如何实现这一作用?通过语言讲解、示范还是交际?恐怕不是简单的一种形式能应付得了的。学生如何把知识内化为能力是一个复杂漫长的过程。教材的难度、体裁、趣味性、学生接受的态度、原有的知识结构、练习程度、新旧知识衔接，这些复杂因素没考虑进去的话，教师讲解还是示范都只是留下肤浅的记忆。交际教学被认为是调动学生积极性的互动教学，但如果学生因恐惧焦虑抵触或原有知识不够，对话题生疏，自信不足，会产生抵制不合作，教师的交际活动可能变成独角戏。接受调查的这所学校是二类本科院校，学生原有英语基础知识薄弱，偏远地区学生听说尤其困难。在这种情况下，与学生进行交际活动显然有困难。一些教师选择面对现实，采用对学生相对安全、易于接受的知识灌输。但这种方法会导致枯燥乏味，学生听说水平停滞不前，能力提高缓慢。

面对这种两难情况，教师渴求掌握有效方法，让学生行动起来，积极学习。希望与学生的关系更为积极互动。因此，在师生关系上，无论是作为语言讲解者、示范者，还是交际者的教师，较多选择交际关系，其次交流关系，较少选择教与学的注入式教学形式。在大学英语教师的优秀标准是什么的问题上，66%选择方法得当，16%选择讲解透彻，13%选择知识广博，5%选择语言地道。学生的主动参与已被大多数教师视为影响教学效果的关键因素。在上好一门课的决定性因素是什么的问题上，63%选择善于调动学生积极配合;26%选择学生有很大动力;11%选择教师备课认真充分;没人选择教师自身的英语水平或课文的趣味性。

如何调动学生的积极性?许多教师都关心这一问题，也是许多教师感到教学工作中十分重要的必备知识。在一个好的英语教师应具备的基础知识问题上，选择人数由高到低依次为，80%的人选择教育学理论，66%选择心理学理论，55%选择科研方法，47%选择语言学理论。

(二)教学方法与能力

关于教学方法，对大学英语教师角色的不同定位，选取的方法也有所不同。值得一提的是，在实际教学中虽倾向于某一方法，但教师会根据具体需要，尝试不同做法。因此，有些教师不止选择一种方法，58%的教师选择两种或以上方法，其中32%的教师选择三个方法。

在处理课本练习问题上，53%选择部分练习题，抽查完成情况，37%让学生独立完成后，核对答案。其中5%的教师采取以上两种办法，16%的教师让学生一起逐题做练习。

在“你对学生提出的问题是怎样处理”的问题上，74%选择尽自己的能力回答，其中13%同时还选择要学生自己去查工具书;18%选择与学生一起查工具书，其中2%同时选择尽自己的能力回答。那么教师对自身的能力怎样看待?95%的教师认为自己具有教学能力;32%认为具有科研能力;26%认为具有课程设计能力;11%认为具有教学评估能力。无论认为自己有还是没有科研能力，在全部教师中97%都有参与课题研究的经历。其中5%申请过部委课题，11%申请过北京市课题。课题涉及课堂教学、语料、学生学习策略、文学、修辞等方面。

由于缺乏相关知识方法技能培训，缺乏正规科研方法训练，在科研工作开展方面，感到困难重重。对变量的设置控制干预、科学方法统计处于肤浅的认识中，妨碍教师们的科研活动。在没有选择科研能力的教师中20%认为如果有进修机会，最希望学研究方法。

在你认为自己在大学英语课堂上哪一种能力最强问题上，53%认为是讲授能力;34%认为是引导启发能力;16%认为是组织能力;8%认为是解答能力;无人选择交际能力。即使选择教师角色为交际者的教师，47 %认为是讲授能力，其余教师一半认为是引导启发能力，一半认为是组织能力。但在交际课堂中，语言教师要充当三种角色：交际活动的设计者、学生表现的观察者和研究者、学生实践活动的参与者。教师的交际能力不仅起到示范作用，也激励调动学生参与的积极性，引导学生进行有效口语活动，保证活动质量与饱满度。英语交际能力涉及英语基本表达能力及英语基本技能，如果这些基础能力欠缺，势必影响到交际。在一个好的英语教师应具备哪些方面基础知识的问题上，选择最多的是英语基本技能(84%)。英语基本能力的不断提高，关系到为学生创造良好的英语环境，培养英语语感，而且影响到教学活动的组织安排与管理。

(三)自我发展需求

外语教师发展是一个不断进行知识更新、探索实践的过程。无论新手还是熟手，都要通过学习促进自己的职业发展，运用学科前沿的新理论新方法，为日常教学活动过程中出现的各种疑难问题提供思考的切入点和科研活动的理论依据。但由于种种原因，外语教师发展缓慢，处于困境之中。在影响自己进一步提高英语教学能力的主要因素是什么的问题上，37%认为教学负担过重，29%认为没有进修机会，21%认为动力不足，18%认为生活压力，8%认为不知道如何提高自己。其中11%的教师选择了三种问题，都包括教学负担过重。在接受调查的教师中82%周学时在12学时以上，其中24%周学时达到14—20学时。授课最少的教师也达到8—10学时。繁重的工作，缺少进修机会，成为教师发展的主要障碍。选择动力不足影响教学能力提高的教师，一半教师目前最大的.愿望是提职称或长工资，一半是得到进修机会;而生活压力大的教师86%最大的愿望是提职称或长工资，其余是得到进修机会。不知道如何提高自己的教师的最大愿望是长工资。对于这些教师而言，生活摆在职业发展之前。如果生活有保障，才能全心专注事业发展。此外，缺乏进修机会，导致丧失学习动力。缺乏良好宽松的学习环境和进修条件，成为遏制外语教师发展的主要因素。

教师还是渴望提高自身水平的，26%的教师目前的最大愿望是得到进修机会。关于进修方式，45%选择出国进修，32%选择减轻工作量在职进修，16%选择利用寒暑假进修，8%选择国内访学。作为外国语言学科，出国进修无疑是最理想的形式。近一半的教师选择出国，表明教师希望亲身体验目的语国家语言与文化。出国不仅开阔眼界，而且对提高英语基本技能，增加对英语国家人文地理文化的感性认识，提高英语发音表达的标准化具有重要意义。但出国机会十分有限，一所普通市属院校所提供的出国机会主要来自两个渠道，国家留学基金和北京市高师培训中心的国外访学。全北京市不超过50个名额，年龄一般限制在40岁以下，职称要求副高。许多教师都被排除在外，然而正是这些普通教师更需要接触真实语境。

要求减轻工作量在职进修，反映出目前过重的教学负担让教师无暇考虑自身业务的提高。从最近两年教师进修的情况来看，也证明了这一点。29%的教师没有接受培训;11%的教师为接受长期培训;61%的教师仅接受短期培训，内容涉及教学法、应用语言学、心理学、翻译、文学、研究方法等。不仅是时间的问题，培训机会也较少。每年除了两次岗前培训和申请国内访学以外，上半年只有一次北京市高师培训中心组织的短期培训，如多媒体课件制作、科研方法与项目申报等。授课形式为面授加网络，或者完全是异地观看现场直播的录像，效果与网络学习没有太大差别，教师更青睐面授。

测试中，无人选择网络学院作为进修形式，表明现代教育技术的先进性与灵活性没有得到人们的普遍认可。同时也反映出网络教学形式的弊端，如不能及时解惑，网络沟通有限或表达不畅等。

在进修授课方式上，42%选择研讨班，39%选择讲座式，13%选择工作坊。在进修内容上，29%最希望学教学法;26%最希望学应用语言学;24%最希望学研究方法;教育学、应用语言学、语言基本技能、语言学理论、文学均在5%以下。可见，教师目前最关心的一是获得最新教学技巧，更新教学模式，期望带来新鲜的教学理念，更好地激发学生学习动力;二是如何反思教学的结果，融入科研活动当中，提高自身科研水平。

三、启示与思考

外语教师专业发展 篇6

关键词：外语教师；自主发展；专业发展策略；实践研究

［中图分类号］H319

［文献标识码］A

［文章编号］1006-2831(2007) 11-0042-4

Abstract: For the sake of their professional development, foreign language teachers put teaching theory into practice. This paper briefly introduces several popular practical strategies for teachers’ professional self-development, which involve definitions, developing process and research methods. The essay aims at providing foreign language teachers with these strategies for their professional development.

Key words: foreign language teachers, self-development, strategies for professional development, practical research

1. 外语教师专业发展概述

外语教师专业发展是近几年来外语教学研究领域讨论颇多的一个术语。对教师发展（teacher development）问题的研究始于20世纪60年代末的美国，盛于70-80年代的欧美，我国对此的研究始于90年代，然而该问题的核心内容反思和发展却可以追溯到20世纪初美国实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey, 1991）关于持续发展教育及反思性思维的观点。就教师发展而言，Lange(1990)提出“教师发展是一个智力、经验和态度等方面持续发展的过程”。Graves（1996）认为教师发展内涵和外延同时进行，内涵发展即通过个人实践和反思，外延发展即借鉴他人的经验和理论。由此可知，教师发展是一个动态过程，需要教师不断地学习和探索。

外语教师专业发展的概念是从外语师资培训（teacher training）和师资教育（teacher education）演变而来的。刘润清（2000）指出：师资培训一词，重在如何让未来教师熟悉课堂教学的具体技能和技巧，忽视了对教师的通才教育及其认知结构的发展；师资教育虽然使教师不仅要接受课堂技能的训练，还要开展应用语言学、语言测试和评估、科研方法等理论课程的学习，但忽略了教师本人内在的自觉性、自我进步意识，即教师成长和发展的真正内在动力；而教师专业发展重视教师自我主动性，意味着教师参与开发教学理论、理解教师做决策的本质、形成批判性的自我意识和自我评价，教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身的教学发展。根据Wallace（1991）对教师教育及教师培训和教师发展所作的区分，培训或教育可以由他人来进行和管理，而发展只能依靠自己。教师发展强调教师要在教学中反思自己的教学观念和教学方法，监督自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展“教学行动研究”。因此，外语教师要实现自身专业的发展，只依赖学校和社会的重视和支持是远远不够的，作为教师发展的主体，教师应该充分发挥主观能动性，实现教师的自主发展。周燕（2005）对全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师有迫切的自我发展需求。

那么外语教师如何来实现自我职业持续发展呢？自20世纪80年代以来，国内外学者对教师专业发展内容及途径进行了广泛研究，如教师可以通过师生座谈、进修学习、参加自学考试和教师专业发展学校、听专家讲座、同行听课、进行反思性教学、开展校本研究和行动研究以及利用网络和博客等等来实现自身的专业发展。本文通过介绍国内外学者在教师自主发展实践研究方面所取得的成就，旨在给外语教师自主发展提供可行性参考策略。

2. 外语教师专业自主发展实践研究策略

长期以来，外语教师只承担学校下达的教学任务，进行教学实践，而教学理论的提炼是由所谓的理论语言学家在实验室中或在抽象的环境下凭想象进行的，其结果是导致理论与实践的脱节。近年来，人们逐渐意识到此问题的重要性，倡导外语教师不仅要扮演教学的角色，还应进行相应的教学实践研究。我们这里提到的外语教师专业自主发展实践研究策略就是指能给外语教师提供把教学理论与自身的教学实践相结合的研究手段或方法，以此解决外语教师在教学实践中所遇到的实际问题，从而改进自己的教学，实现自身专业自主发展。

2.1 行动研究

行动研究（action research），有的学者把其意译为“教师的科研”或“教学行为中的科研”，这一概念是由德国社会心理学家Kurt Lewin于1946年在《行动研究和少数民族问题》一书中第一次正式提出，最初并不专指教师的研究，而是泛指“实践中的研究”或“边行动边研究”。 20世纪50年代，在Corry 等学者的倡导下进入外语教学研究领域；80年代，教师行动研究已经发展成为教育领域的热门课题。

就行动研究的定义，学者们（如Ebbutt，1983；Nunan, 1990; McNiff, 1995; 高文，1998；Richards, J. & T. Farrell, 2005等）讨论颇多，这里我们引用较具有典型的Ebbutt的话来给行动研究进行定义。Ebbutt（1983）指出行动研究是教师在教学的过程中，对自己的教学观念、所采用的教学方法及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。”（转引自王蔷，2002）陈坚林（2004）在总结众多学者（如Cohen & Manion, Kemmis & McTaggart, Alwright & Baily, Nunan, Wallace等）对行动研究的评价和观点的基础上，提出行动研究具有实效性（目的是解决外语教学中的实际问题）、合作性（研究者和实践者的结合）、反馈性（强调的是理论与实践的结合，从而使反馈的及时性成为可能）和灵活性（螺旋式发展过程意味着会不断出现新问题和新情况，这就要求实践者边行动边研究）等四个特点，并进一步指出行动研究法五步骤程序，即：

（1）问题：目的是发现问题、分析问题和确定研究课题。值得一提的是，这里的问题是指教师在日常外语教学中所碰到的或观察到的具体问题，而非教育中的宏观问题，如“如何提高学生复合式听写能力”的问题。

（2）计划：包括确定目标、拟定变量（为解决问题所采取的方法），安排步骤和时间，收集资料。

（3）行动：要注意行动的目的是解决实际问题，而非检验计划的手段；注意信息的反馈；注意行动的灵活性，不断地对所制定的研究计划加以调整。

（4）观察：对行动过程、学生反应、研究结果、实施背景及行动者特点进行全方位、全过程观察，不断完善行动计划。

（5）评估：对研究计划实施的过程和效果进行全面的总结和评价，并在此基础上计划下一步的行动周期。

由以上讨论可知，行动研究是一种反思性研究方法，注重解决具体外语教育背景中实际问题，需要一系列的步骤来完成，其基点在于“行动”和“研究”的有效结合，其关键在于外语教师对教学中所出现问题的反思，以提高对教学大纲、教学过程以及学习过程的理性认识。行动研究是教师专业自主发展的最高境界，使教师的自我反思系统化、理论化、程序化，目的在于改进教育状况，提高教育质量。因此，我们说行动研究作为反思研究方法的一种有效形式，为外语任课教师参与并实地改进外语教学提供可靠的工具。(李静纯，2000)但是行动研究具体的操作步骤还需要各教师在教学过程及实践研究中不断地摸索、提高，同时由于行动研究过程的复杂性，还需要与其他教师协作，通过小组合作的方式进行研究才能达到较好的效果。

2.2 教育叙事研究

教育叙事研究源于19世纪末20世纪初应用于社会学中的叙事研究，20世纪80年代在几位加拿大课程学者的倡导下，作为教师的研究方法引进入教育领域，并逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。

“叙事”本是一个文学术语，又称“叙述”，指作者通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传述给他人。叙事研究是20世纪70年代兴起的一种典型的描述—解释性研究，其理论基础是Dewey的经验理论，以质的研究为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动及其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。（陈向明，2000）叙事研究对教育的重要意义在于把有关生活性质的理论思想引入到教育经验中，并通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。总结学术界对教育叙事研究含义的讨论（如Connelly & Clandinin，1994：45-48；冯晨昱、和学新，2004；刘万海，2005等），本文认为教育叙事研究是一种反思性研究，是教师通过对有意义的教学事件、教学实践经验和行为的叙述与分析，发掘出内隐于这些事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，探讨教育的本质规律和价值意义，从而改进自身的教育教学实践。

从叙述的主体看，教育叙事研究分为教师叙事的行动研究和教师叙事的人类学研究，前者指教师本人既是叙说者又是记述者，且叙述的内容属于自己的教育实践或为了解决某些教育问题的过程，追求以叙事的方式反思自己的教育教学，促进了自己的专业发展；而后者指教师只是叙说者，由教育研究者记述，通过“解释”教师的“想法”或所提供的文本，探究教师叙述的教育事件与教育理论之间的关联，促进教育理论和教育实践之间的互动。从内容上看，教育叙事研究分为教学叙事、生活叙事和自传叙事。教育叙事研究的过程可根据不同的叙述的主体和内容进行删减，但一般包括以下几个方面：

（1）确定研究问题：与行动研究中的问题不同的是，教育叙事研究中的问题关注的是微观层面细小的教育事件，强调对教育中特殊现象的描述和观察，体现一定教学理念的“教学案例”；如“交际教学法在我的课堂教学中的应用”。

（2）选择研究对象：选择好的合作伙伴，实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步；

（3）进入研究现场：走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的背景原因，是获取真实资料的直接来源；

（4）进行观察访谈：围绕着研究问题在自然状态下进行；

（5）整理分析资料：避免原有偏见的影响，尊重事实，尊重研究对象的声音；

（6）撰写研究报告：包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析。

从对教育叙事研究的讨论可以知道，教育叙事研究具有真实性（以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材）、情景性（所论述的都是鲜活的例子，都是一定情景下的有情节、有意义的相对完整的故事）、反思性（不仅要叙述故事本身， 而且要有议论，要有反思）、主观性（表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程）和人本性（强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义）等特点，因此在教育界颇受欢迎。但同时教育叙事研究也有自身的局限性，如故事本身具有的强制性功能，会潜移默化地影响接受者的观念，以及叙事研究的研究结果具有独特性，不可推广等等。但总的说来，正如加拿大学者Connelly和Clandinin所说：“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，可引起教师实践的变革”（Connelly & Clandinin, 1994: 45-48）。

2.3 教育人种学研究

人种学研究(ethnographic research)起源于人类学研究和社会学研究，Wilson（1982）认为其起源与自然生物假设（其核心思想是人们行为发生的周边环境对行为本身有着非常重要的影响）和定性现象假设（认为人类行为的研究不应过分地依赖外在的实情，应该充分考虑到人的主观思想对其行为所产生的作用）有关。（转引自陈坚林，2004）从20世纪中期开始，西方学者逐渐把人种学的研究方法引入教育领域，同时，也日益受到外语教学研究者的重视。多年的研究实践表明，人种学研究可能是解决语言教学中存在问题的最好方法，也可能是唯一的方法。（Wiersma, 1995）当然，如前面所述，我们现在已经找到了其它解决语言教学中存在问题的好方法了。

对于人种学研究，学者们（如Jacob, Becker 和Geer, McDonough, Wiersma等）给其下了不同的定义，典型的教育人种学研究定义是通过对所研究现象的观察、描述、定性判断及解释，“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”（Wiersma, 1995）。概括起来，教育人种学研究有现象性（强调从经历这些现象的角度对现象进行仔细描述）、自然性（总是在某一自然情境中进行研究）、整体性（注重从整体上而不是以零碎的方式来研究教育现象和问题，事先未形成假设，而是随着观察和资料的收集，逐步形成假设）和概括性（采用归纳所收集的资料，从而形成结论）等特征。其具体操作过程如下：

（1）确定研究的现象：注意研究现象的确定不是对研究的严格限定，而是进行概括性的界定，暗示要研究的问题，即预示性问题，随着研究的进展，预示性问题可能变得更集中。如“大学生英语学习策略研究”，包括的暗示性问题有“成绩优秀的大学生英语学习策略研究”、“成绩较差的大学生英语学习策略研究”、“如何提高成绩较差的大学生英语学习能力的策略研究”等等；

（2）确定具体的研究对象：在已确定的研究现象的范围内，根据研究具备的条件和可行性，确定具体的研究对象；

（3）收集分析资料：访谈和观察是人种学研究获取资料的重要手段，但不预先拟订访谈提纲和观察计划，强调情境的自然性；

（4）概括研究假设：假设是逐步形成的，而且常常变化；

（5）总结表述结论：研究者应在研究结束时进行总结、概括，而且还要表达出来，而不只是停留在对事实的描述不成熟的假设的水平上。

人种学研究作为一种研究方法，对教师自身的外语教学研究具有广泛的意义。首先，教师通过自身教学经历，可以收集大量原始资料，这为有关教育现象研究提供了宝贵资料；其次，通过对现象的经验性的描述，对教育理论的发展和检验起着重要作用。但同时，教育人种学研究也有其自身的局限性，如现场研究需要大量的资金；对研究人员要求较高；资料收集数量大，但缺乏代表性；时间要求较长等等。

3. 结语

以上提到的是三种目前在外语语言教学研究中较受欢迎的研究方法，由于篇幅原因，还有其它的研究方法如内省研究、个案研究等未出现于本文讨论之中。而且，随着时间的推移，我们相信会有越来越多而且更有效的解决外语教学实践中所出现的问题的方法。但是，在实践研究中，作为自主发展主体的教师本人，应根据自己的实际情况和需求，在充分分析不同研究方法的异同的基础上，选择合适的研究发展策略，实现自身的自主发展。

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反思性教学与外语教师专业发展述评 篇7

一、反思性教学

(一) 对反思性教学的不同理解

最早的比较系统论述反思的学者是杜威, 他认为, 反思是“对任何信念或假定的知识形式, 根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。[1]

对于反思性教学的内涵, 不同的学者给出了不同的理解。Cruickshank (1981) 把反思性教学视为教师对课堂上所发生的一切事情的思考以及为了实现教学目标而采用的各种不同教学手段的思考。他还认为, 反思性教学同时可以让学生有机会深入、客观地分析和评价课堂教学。[2]Cruickshank (1984) 指出, 反思性教学的目的就是要养成一种善于思考的习惯, 其主要关注的是课堂教学的技能。根据这种对反思性教学的理解, 提高教学技能是帮助教师改进课堂教学实践的重要手段。[3]

Van Manen (1977) 的研究与Cruickshank对反思性教学的理解总体上是一致的。[4]但Zeichner和Liston更感兴趣的是把实践层面的和批判层面的反思结合在一起。他们认为, 在反思性教学中, 教师应是一位能够在所有层面上对自己工作的创新、目的和成果进行评估的人。[5]而且他们根据Van Manen提出的反思的层次性, 进一步探讨了反思的层次问题, 指出反思可具有低、中、高三个层次。第一个层次为低层次反思, 即对教学技术和技巧运用效果的反思;第二个层次为中层次的反思, 教师不仅仅关注教学技术运用的效果问题, 而且能进一步反思教学环境、教学管理和教学条件对教学目标的实现和学生学习效果的影响;第三个层次为高层次的反思, 教师将自己的教学置于教育价值和社会伦理道德之中, 反思学校的功能、教育的意义、教师的作用和学生的全面发展, 从而使教师的决策行为不仅仅停留在方法的层次上或者自己学校环境和条件的局限性上, 而能从更高、更远的目标出发, 提出具有对教育本质的理解和人的发展具有长远意义的改革建议和措施。[5]教师的反思意识和反思行为的发展一般都是从低层次向高层次过渡的, 也是优秀教师发展的必然途径。[6]

熊川武 (2002) 认为, 反思性教学是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题, 将“学会教学” (learning to teach) 与“学会学习” (learning to learn) 统一起来, 努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。[7]

虽然上述不同的学者分别从不同角度对反思性教学给出了各自的理解, 但是他们有着共同的分析研究前提———教师通过反思性教学, 可以使自身的素质得到发展, 使得教学过程日趋合理。

(二) 反思性教学的特点

反思性教学不同于教师偶发的、无目的的随想。甘正东 (2000) 综合了诸多学者的观点, 提出反思性教学具有如下特点。[8]

1.在反思性教学中, 作为外语教学研究的主体, 教师既是从业者, 又是研究者。教学与研究融合为一体。教师的研究以改进自己的教学行为、提高自己的职业能力为出发点, 从检查、分析自己的教学行为开始, 并观察、思考在接受新理论知识之后出现的变化, 因而在实践中不断检验、修正、内化相关的理论和思想, 目的在于建立和发展能解决教学实际的个人教学理论 (personal theory) 。

2.反思性教学中探究的问题或领域往往是教师本人觉得最有趣、最有意义或教学中亟待解决的, 即一切研究活动源于教师自身的需要, 与教师所处的环境紧密相联。

3.反思性教学中的研究有别于专家型的理论研究, 各种新思想、新方法的形成主要通过教师的反思产生, 而不是依赖于专家的指导。

4.反思性教学是一个循环往复、螺旋式上升过程, 伴随着教师本人大量系统性的观察、艰苦的思索和理性选择。

5.反思性教学强调教师教学行为的改进不仅包含理智因素, 也包含情感因素。教师在教学中的各种情感体验影响到他对自己的实践及其后果的看法。因此, 一个支持性的组织、文化环境对于反思性教学实践极为重要。[6]

高翔、王蔷 (2002) 根据Wallace (1991) 在Training Foreign Language Teachers:a Reflective Approach一书中所提出的外语教师专业发展的反思模式认为, 反思性教学具有主动性、反馈性、调节性和有效性的特点。[9]徐腮 (2005) 认为反思性教学具有实践性、针对性、反省性、时效性、周期性和可行性六大特点。[10]

基于以上学者对反思性教学特点的表述, 反思性教学应是教师对自己的教学方式、教学过程主动地进行多视角、多层次的思考过程, 是教师主观能动性的体现。反思性教学是以探究和解决教学问题为基本点, 以追求教学实践合理性为动力的。反思的目的是为了进一步改进教学, 实质上也就是向更合理的教学实践努力。反思性教学是教师对自己的教学行为, 教学过程进行再思考的过程。反思性教学是随着教学的进行而不断循环往复的过程, 教师就是在这样一个实践、反思、再实践、再反思的循环往复的过程中不断得以发展的。

(三) 反思性教学的过程

反思性教学过程是由许多活动所构成的循环往复的过程。Osterman (1993) 认为, 教学反思的过程一般包括四个阶段:1) 确定所要关注的内容。教师通过对实际教学的感受, 意识到自己在教学中的问题, 并明确其性质和结构;2) 观察与分析。教师开始广泛收集并分析有关的经验, 特别是关于自己活动的信息, 以批判的眼光反观自身, 包括自己的思想、行为, 以及自己的信念、价值观、态度和情感;3) 重新概括。在通过分析观察认识了问题的成因之后, 教师重新审视自己教学中所依据的思想, 并积极寻找新思想和新策略来解决所面临的问题。在这一阶段, 新信息的获得有助于形成更好的概念和方法。这种信息可以来自专门研究领域, 也可以来自实践领域;4) 实际验证。通过实际尝试或角色扮演, 检验上阶段所形成的假设和教学方案。在检验过程中, 教师会遇到新的具体经验, 发现新问题, 从而又进入一个新的阶段, 开始新的循环。[11]

Bartlett (1990) 将反思过程描述为一个由五个要素组成的循环过程, 即绘图 (mapping) 、探寻信息 (informing) 、辩驳 (contesting) 、评估 (appraising) 、行动 (acting) 这样一个反复循环的过程。绘图就是教师对自己的教学进行观察、收集数据的过程。探寻信息是对绘图中收集的数据进行再处理的过程。教师可以自己或与其他教师讨论找到原始数据背后所隐含的内容, 总结自己的教学理论。辩驳的过程应是通过与其他教师的讨论, 共享对教学的理解的过程。评估的过程是将教师反思层面上所思考的内容与基于对教学新的理解而去寻找与这一新的理解相一致的教学方式联系起来的过程, 自问“假如我这样做, 会对语言学习带来什么结果呢?”最后的行动过程就是基于前四个要素而最后采取的教学行动。[12]Freire (1972) 曾提出没有行动的反思是空话, 没有反思的行动是纯行动主义的主张。[13]因此, 反思一定要引起行动。而行动并不是反思过程的终结, 而是下一个反思过程的开始。

(四) 进行反思性教学的具体方法

反思性教学可以用许多形式和手段来实现。Murphy (2006) 从三个方面阐述了进行反思性教学的具体方法:首先是通过所教学习者的形成性反馈进行反思性教学。[14]教师可以通过五分钟问卷、教师评价调查、问卷调查、对话札记、书面评估等方式来获取信息进行反思性教学。其次是通过其他教师的形成性反馈进行反思性教学。教师可以通过两人合作、[15]“案例”访谈、现场记录和课堂人种志研究 (classroom anthropology) 以及与监督者进行对话[16]、观察记录、课堂观察[17]等方式来进行反思性教学。最后是反思者自己通过自省式的场地札记、教学日志、教学报告、摄像记录、刺激性回顾等方式来进行反思性教学。当然, 教师也可以通过行动研究的方式来进行反思。我国许多学者也提出了类似的方法, 例如记日记、听课与观察、教师评价、录像和教学行为研究等。[8,9,18]

二、反思性教学与外语教师专业发展

教师成为专业人员, 教育教学成为一种专业, 是教师发展的巨大动力。肖自明 (2002) 认为, 教师发展的含义在于教师行为的改变, 这种变化来自于教师内心的教育理念。教师发展是一种自我反思的过程。通过对教学实践的反思要求, 教师对教学实践的行动进行细致地观察并发现问题, 通过系统、客观、科学分析和研究, 对课堂教学进行新的策略并付诸实践, 由此又开始新一轮的反思。这种反思是持续性的, 它不但有助于培养教师的反思、研究和创新能力, 同时也是教师自身成长的重要过程和方法。[19]

(一) 反思性教学有助于外语教师自身的专业发展

许多研究者通过对反思性教学内涵及其特点的分析和研究认为, 反思性教学有助于外语教师的自身专业发展。例如, Wallace (1991) 将教师培训发展的三大模式归纳为:技艺模式 (the Craft Model) 、应用科学模式 (the Applied Science Model) 和反思模式 (the Reflective Model) 。Wallace指出, 与传统的技艺模式和应用科学模式相比, 反思模式是发挥教师主体地位的模式, 其核心是教师的自我发展。这一模式重在体验与反思教育行为, 因为教育归根结底是人格活动, 而人格活动带有主观意志, 是具体的、多样的和动态的。因而反思模式将成为当代外语教师自身发展趋势的主流。[20]Bartlett (1990) 指出, 反思能使教师对自己的教学理念、方法、手段和效果采取一种批判性态度, 即对传统的教学观念提出置疑;反思, 通过系统地检测教学实践, 需要教师去考虑在交往过程中所产生的直接或间接的影响;反思远远超越了教师本身, 使“自我探寻” (self-informing) 变为可能。[12]

杨慧群 (2007) 认为, 传统的语言教师培训基本上是一种灌输型模式, 这种方法及理论的“灌输”把具有自我监控和分析能力的教师置于被接受的一端, 远离了他们实际的教学实践, 也就很难从真正意义上提高教师的专业化水平。反思性教学是教师在教学实践中对所出现问题进行内省和展开思考的过程, 它力求找到一种解决问题的方法和策略, 以达到教师自我发展的目的。[21]

综合以上观点, 笔者认为, 反思性教学之所以被认为可以促进外语教师专业发展, 归根结底是因为它“解放”了教师, 给了教师内在发展的动力。反思性教学为语言教师提供了一个自下而上的学习发展方式, 使得教师在自己平时最熟悉的教学实践中去探究教学中出现的各种问题, 并学会结合理论知识去分析问题、解决问题。在这一过程中, 教师自身逐渐在由传统的“教书匠”“蜡烛”“人类灵魂的工程师”向真正的“智者”“专家型教师”蜕变。

(二) 反思性教学有助于外语教师成长为专家型教师

外语教师的专业发展过程是其不断学习、成长的过程。Tsui (2003) 通过实证性研究发现, 专家型教师的一个特点在于他善于在日常教学中发现问题, 善于寻找和应对挑战。[22]而反思性教学正是为外语教师提供了在日常教学中发现问题的机会, 从而为外语教师向专家型教师转变创造了条件。Schon (1983) 指出, 专业人员在实践中反思 (reflection-in-action) 是其专业成长的重要途径。[23]吴一安、王文峰 (2007) 指出, 外语教师的专业成长首先是在教学实践这个生活世界中的精神成长, 是他们作为人的成长, 成长过程应该是对教学理解、反思、进一步理解、进一步反思, 追求个人与环境 (含学习者) 和谐共建的过程。[24]因此, 反思可以促进外语教师的专业成长, 促进外语教师逐渐向专家型教师转变。

专家型教师应该是具有批判性、反思性的教师。这里的批判并不是指教师对教学中出现的问题持有批评或否定的态度。Bartlett (1990) 认为, 批判是能使教师将自己的教学行动与教学本身所涉及的历史、社会和文化环境联系起来的一种姿态。具有批判性、反思性的专家型教师就是要超越教学技巧, 由问“怎样……”的问题变为问“什么是……”和“为什么……”的问题。因为问“什么是……”和“为什么……”的问题可以给教师一种超越教学的力量。问这些问题代表批判性反思的过程, 也就是在批判性反思过程中教师可以通过问“什么是……”和“为什么……”的问题来改变对教学的认识, 改变日常教学生活, 逐渐形成对自己教学的控制力度, 而这种控制力度又会影响教师对于教学工作的责任心和自主性的程度, 从而最终促进教学的发展和自身的专业发展。[12]

(三) 反思性教学有助于促进外语教师决策能力的发展, 从而改进教学

教师决策研究是早期教师思维/认知研究的重点。刘学惠 (2007) 将教师课堂决策研究和教师反思研究同归属于描述教师认知/思维特征的研究之中。[25]教师的决策能力是教学过程中最重要的因素。教师决策是Murphy (2006) 所提出的反思型教师所探究的六大典型话题之一。[26]Richards和Lockhart (1994) 将教师决策过程分为决策前、决策中和决策后三个阶段。决策前就是教师的课前决策 (也叫教师的教学设计teacher planning) 。决策中即课堂过程中的决策 (classroom/interactive decision making) 。课堂过程中的决策很重要, 但也是最难的, 因为它的时间短, 转瞬即逝, 需要教师结合自己的教学经验和知识结构综合进行。[27]

一位优秀教师在教学中所作出的正确决策不仅需要以知识、技能、态度和意识为基础, 而且需要教师从教学活动的整体情境出发, 清楚地认识教师、学生、课程、环境四者如何综合互动、共同影响学习效果。教师的决策能力不是短期培训就能完成的, 而是需要教师在长期的教学实践中通过自觉反思而逐渐形成。Burton (2009) 指出, 反思可以促进教师的终身专业发展, 使教师能够以批判的态度进行教学并且作出好的教学决策。[28]反思性教学可以使教师有机会对教学的内容、意义和目的进行全面、客观的分析和判断, 从更高的层次重新认识并最终提高自己的教学。

三、反思性教学实施中存在的主要问题

反思性教学为外语教师专业发展提供了有效途径。但在真正实施反思性教学过程中, 却存在着很多亟待解决的问题。

许多学者提出了我国教师在实施反思性教学过程中存在的一些主要问题, 其中有些问题在我国外语教师专业发展中也比较突出。[29,30,31,32]笔者根据以上学者的观点并结合自身对外语教师反思性教学情况的了解, 认为反思性教学在实施过程中存在如下主要问题。

(一) 教师反思意识淡薄

很多在职教师对进行反思性教学的价值与作用理解得不够, 个别教师甚至认为, 反思的意义不大, 不仅没有提高教育教学质量, 反而徒增教师的工作负担。尤其对于中小学外语教师而言, 他们日常事务本来就很多, 比较繁忙, 如果没有养成良好的反思习惯, 反思就根本无法进行下去。而对于众多职前师范专业的学生教师而言, 他们也只是在教师教育类课程中学到了一些有关反思性教学的知识, 由于自身没有教学经验, 也就很少进行反思。因此也就无法养成很好的反思习惯, 形成反思意识。

(二) 反思性教学氛围不浓

反思性教学的实施离不开教师所处的学校和社会的大环境。如果学校和社会不给教师创造这样一种良好的文化氛围和工作环境, 教师的主体性就不能充分发挥。那么, 反思性教学所要求的教师自觉行动就不能实现。而在现实中, 反思性教学氛围相当薄弱。在一些学校中, 甚至在部分高校中, 外语教师所处的反思性教学的氛围也是非常不理想的。

(三) 部分教师对反思概念理解上存在偏差, 反思内容不深入

有些教师认为反思就是对教学的“自我否定”和“自我检讨”。这种片面的理解使得部分教师消极对待反思, 即使写了反思, 也是为了应付差事。此外, 由于教师的专业自觉水平和反思、研究的能力有限使得部分教师只是将自己定位为“教学人员”, 对自己的工作和专业状态只有模糊的了解, 缺乏思考自己专业状态的主动性。他们可能会记录下自己的困惑和解决问题的对策, 但这种理解基本上是从一种“局内人”的角度来思考, 很难抽离出来以“局外人”的角度来思考。这使得教师很难对所存在的教学问题进行深刻的剖析, 从而使反思只停留在表层, 无法深入下去。

外语教师专业发展 篇8

一、反思的内涵及特点

反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视、分析并调整偏差,通过提高参与者的自我认知水平来促进能力发展和教学思想的转变。反思不仅仅是日常教学经验的总结,而且是伴随整个教学过程的监控、分析和解题活动。反思要求教师把自己看作既是反思的对象,又是反思的承担者。教师在反思过程中扮演着既是演员又是戏剧批评家的双重角色。[1]

反思是一种自我意识,一种认识自我思想和行为的意识;反思是一种活动,一种有意识考查、研究、评价自己行为及其情景的活动;反思是一种思维品质,更深刻理解自己的行为和行为后果,从而更理性、更有目的地开展活动;反思是一种能力,一种对自己行为过程和结果进行再认识的能力;反思还是一种行动,根据再认识的结果,改善行为、提升水平。[2]就某种意义上说,教师的反思能力决定着他们的教育教学实践能力和在工作中开展研究的能力,教学反思能力常被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。

二、教学反思对外语教师成长的重要意义

在外语教学领域,教学反思是指外语教师自觉地把自己的教育教学活动作为认识对象所进行的全面深入的审视、思考、分析和总结,从而不断地更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平、重构自己对教学理论和教学实践的基本看法。教学反思的过程就是外语教师专业化成长的过程。[2]

Posnar(1989)曾提出过一个教师成长公式:经验+反思=成长。他认为,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的认识。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,不将经验升华到理性认识高度,那么,这些经验永远不能发挥作用,该教师的发展也将受到限制。教学反思有助于外语教师将专业理论与自身实践相结合,并在总结实践的基础上不断完善自己的知识体系,实现质的飞跃,从而促使经验型教师向研究型教师转化,并实现教师的专业化发展。[3]教学反思对外语教师成长有着积极的现实意义,具体表现如下。

(一)加强内省洞察,提高教学监控

外语教师通过对各种教育现象进行反省,可以进一步加强实践与理论的契合,并通过与教育目标的对比,努力追求其实践的合理性;教学反思还可以使教师在教育教学之后,以审慎的方式重新站在一个旁观者的角度去“回诊”自己的教学行为,从而客观地评价自己,既看到优点,又看到不足,并积极寻求新理念和新策略来剖解问题,重组心智模式,在实践中循环提升自己的教育教学能力,并有效提高教育教学自我监控能力。实践表明,一个优秀教师的成长过程离不开教育教学反思这一重要环节。善于反思的教师能够积极进取,并在职业生涯中不断超越自我,创造辉煌。

(二)培育创新思维,提升科研素质

创新意味着教师能够不断探索新的教学方式和教学风格,能够从不同角度对那些理所当然、天经地义的事物抱以重新的审视,能够对那些似是而非、以讹传讹的种种说辞提出质疑。反思有助于培养教师的问题意识和自主探究能力,他们可以将古老的教育智慧变成自己的教育理念和教学素养,从而体现在日常教学行为之中。[4]通过反思,教师可以针对教育教学中存在的各种问题,积极开动脑筋,寻找解决办法,比如,请教有关专家、查阅各种专业理论书籍、与同事商讨解决方案、充分利用网络资源等,这些对培育教师的创新思维、提升教师的科研能力是大有裨益的。语言教学离不开创造性思维,更离不开反思性研究。教学反思能力是一个优秀外语教师重要的人格特征和内在资质。

(三)激发主人公意识,推进教育改革

反思不是一种能够被简单地打包起来供教师运用的技术,而是一种面对问题和反应问题的主人翁方式。反思涉及直觉、情绪和激情,在反思性行为中,理性和情绪交织其中,三种态度——虚心、责任感和全心全意是反思性行为的有机组成部分。教师形成反思意识,养成反思习惯,可以激发他们对事业、对学生的责任感,形成爱岗敬业、虚心好学、自我否定、追求完美等优良职业品质。[6]一些教师在外语教学改革中,对新观念、新方法抱排斥态度,缺乏改革魄力,而通过反思可以激发他们的主人公责任感,增强信心和勇气,从而推进外语教学改革。

三、教学反思的途径和方法

(一)开展观摩教学,吸取他人精华

教师在反思过程中还应注重借鉴他人的成功经验。目前,我国外语教育领域涌现了一大批专家型教师,他们的成长历程就是自我诘难、自我超越的反思过程,可以为教师的反思提供很好的榜样。教学反思不仅仅是一种自我反思,也应该与他人展开交流与合作,从而打破个人反思的局限,吸收和接受不同的观点和长处,提高自己的反思能力。学科组教师应经常观摩彼此的课堂教学,并就有关问题进行研讨,将其运用于实际的教育教学之中。教学反思通过研究他人的教学长处,尤其是研究骨干教师、教学名师的教学理念和教学模式,找出自身理念上的差距,解析手段、方法上的差异,从而不断提升自己的教育教学能力。[4]

(二)撰写反思日志,不断自省自纠

反思日志可以抒写教学过程中的问题或困惑,诚实、客观地描写事件的发展过程,提出对相关问题的研究方案。内容上可以从“是否达到教学目标”,对“偶发事件”的及时处理,师生之间的精彩对话,教学计划与实际教学情景之间是否存在差距,对以后的教学有何启示等方面入手。外语教师应逐步培养自身的反思习惯:坚持每节课后书写反思后记,每月写一篇教学随笔,每学期写一篇经验总结,每年提供两至三篇高水平学术论文,每五年写一份个人成长报告。外语教师如果经常记录教育教学的点滴花絮,日后进行整理归纳,常此以往,教学阅历会愈加丰富,教学方法会愈加灵活,驾驭课堂的能力和综合素质也会发生质的飞跃。

(三)定期听课研讨,加强互评互促

俗话说,他山之石,可以攻玉。通过学校督导组听课,教研室、同课程、同专业教师听课等方式对教学工作定期研讨,开展教师自评、互评,针对问题及解决方案各抒己见,取长补短,以达到教师间互评互促、共同提高的目的。[6]比如,定期召开教学研讨会,在坦诚、开放、相互信任的研讨氛围中,教师反思各自的教学实践,提出问题并商讨解决办法,得出最佳方案与大家共享。另外,利用微格教学法,由教研室全体教师共同对某课堂教学作出客观评价,帮助教师自我反思并熟练掌握教学基本技能,提升教学综合能力。

(四)倾听评教反馈,提高教学效果

学生作为教学实践的客体对教学有着自己独到的见解,他们从自己的实际需要、兴趣、爱好出发,对教学方法、教学内容、教学活动、教学进程、课堂组织与管理及其效果等作出评价,使教师不仅能够更清楚地认识到自己教学上的优点与不足,而且能够更深入地了解学生的真实感受和需求。教师可在学期末收集学生的反馈信息,以此对授课效果进行评估;也可通过班级信息员定期反馈、学生网上评教等方式了解情况,反思教学,以便发现问题及时解决。

(五)开通网络博客,搭建交流平台

每位外语教师在其职业生涯中都积累了一定的经验,这些经验成为许多教师教育教学赖以实施的理论基础。反思可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴含的原理,使经验升华为理论,这样教师就可以做到不仅知其然而且知其所以然。同时,对教育教学的反思可以帮助教师构建一套属于自己的理论体系,形成独具个性的专业理念。[6]近年来,由于网络Blog具有及时编辑、及时发布、以时间为序自动管理、简单易用等特点,不仅可以作为学习工具,而且还可以作为反思工具,因此备受广大教师的青睐。通过开通个人网络博客,外语教师可搭建教学科研交流的平台,与同事、朋友分享和交流教学经验,创设反思氛围,在不断积累过程中促进反思能力的发展。

总之,外语教师只有努力树立终身学习的意识,保持开放的心态,把课堂作为研究的实验室,把学生作为研究的对象,在实践中不断对自己的教育教学进行研究、反思,对自己的知识和经验不断重组,才能适应新的变革,从容面对新的挑战,实现从经验型向专家型教师的转变,从而促使外语教师的成长之路越走越宽广。

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外语教师专业发展 篇9

近年来, 随着国内高校办学规模的逐步扩大, 云南高校的招生人数不断增长, 对教学质量和教师的专业素质要求也不断提高。云南省省会及地方州市高校每年都要补充英语老师, 大学英语教师职业队伍正不断壮大。突出的特点是, 此类青年英语教师年龄相对较小, 但学历相对较高, 知识结构系统, 学科知识也比较扎实。然而, 任何职业拓展都有其自身发生、发展的特点和规律, 此类青年英语教师的专业发展也体现出了相应的困境。如, 教学理念的更新和教学方法的改进, 如何处理科研和教学的关系、知识结构更新的困境等。外语是一个需要与时俱进、不断与外部世界交流沟通的学科。处在边疆区域的云南特定环境下, 这个学科的发展和担任这个学科的老师的专业发展都面临着巨大的挑战。在新世纪, 我国在英语教育领域开展全面的课程改革, 云南省更是迫切需要一支具有适应时代要求的高素质英语教师队伍。本文通过审视和思考云南省英语教师在专业发展过程中出现的问题与矛盾, 以寻求解决问题之道, 进而促进云南地区高校英语教育事业的不断发展。

文秋芳、任庆梅在《大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策》一文中, 把近10年来我国大学英语教师专业发展研究的文献分为两个阶段:起步阶段 (1999~2004年) 与发展阶段 (2005~2009年) 。总体发展趋势特点概括为论文数量增加迅速, 而其中非实证研究仍占主导地位。同时她们还指出这个领域的研究存在四个主要问题: (1) 实证研究严重不足; (2) 脱离课堂教学; (3) 与一线教师需求脱节; (4) 教师与研究者的关系不平等。教师的专业发展是教育改革的一个重要内容, 审视教师的专业发展和实际情况, 特别是云南的青年外语教师的专业发展状况, 存在一些不容忽视的问题。

作为高等教育未来主力军的高校青年教师在教师专业发展过程中遇到的种种困境将直接影响高校教师队伍的稳定和高等教育的质量。本项目试图从外部支持和青年外语教师自身专业素养两个角度入手, 探讨云南地区高校青年外语教师在教师专业发展中遇到的困难, 并提出相应的解决对策。

二研究的基本思路和方法

本研究主要采用问卷调查和深度访谈的方法, 最大限度地涉及云南省的各级各类高校中35岁以下的外语教师。在收集数据的基础上, 综合分析青年外语教师专业发展面临的问题, 并通过他们的需求提出相应的解决方案。

在制定适用于调查云南省高校青年外语教师专业发展的问卷过程中, 借鉴国内外相关研究路径, 通过文献法以及个别访谈法, 确定研究青年教师专业发展的六个维度:教学、科研、访学机会、工作报酬、可支配学习时间和工作环境。问卷的设计主要关注青年教师专业发展的外部支持和自身专业素养, 使其尽可能从外语教师自身的视觉来反映云南高校外语教师专业发展的现状及其需求。

三调查数据与分析

1. 调查背景

科研工作是大学外语教师提升自身水平的主要途径, 同时也体现了教师自身的素质。教学和科研是相辅相成、相互促进的。外语教学的快速发展需要开展大面积的相关科研活动。青年外语教师作为外语教学和科研的主力军, 也是科研梯队不可或缺的组成部分, 他们对当前环境下自己的身份、地位、自身素质的认识和定位, 要求他们将此转化为一种自身发展的内在需求。因此有必要加强云南高校青年外语教师的科研意识, 处理好教研关系, 努力学习、充实自我, 提高科研水平, 促进他们的职业发展。

2. 调查方式

为了较全面地了解云南高校青年外语教师的专业发展现状, 研究团队于2013年6~7月进行了问卷调查。问卷包括单选与多选两种问题, 主要涉及青年教师对科研的认识, 科研需求, 专业发展对科研的促进, 及学历、职称结构、自我发展意识、影响专业发展的因素、教师掌握信息的意识等方面。问卷涉及69位专任教师, 其中副教授7人, 讲师19人, 助教39人, 无职称4人。这些教师均参加工作一年以上, 多数具有本科学历, 比较了解科研、专业发展及需求。

3. 调查结果与分析

由表1可见, 助教和无职称教师偏多, 说明近年来补充到大学外语教师队伍中的新手较多, 教师队伍显然发展不成熟。

根据《2005年中国教育发展报告》预测, 到2003年全国高校具有研究生学历的教师比例为32.6%, 到了2013年, 云南高校随机抽取的青年教师具有研究生学历者比例为43%, 说明学历也是需要提高的一项指标。

由表3可见, 大多数教师希望自己的业务素质得以提升, 希望能有业务进修的机会, 说明他们自我发展的意识比较强烈。

由表4可见, 大多数青年教师认为他们没有时间提高科研, 究其原因是青年教师职称低 (无) , 待遇也偏低, 而且往往生活压力大, 因此希望多上课, 甚至做兼职, 客观上排挤了用于科研的时间和精力。云南地处我国西南边疆, 经济社会发展水平不高, 这些均是此问题的原因。

由表5可见, 高达60%的青年教师认为缺乏科研方法和无学科带头人, 可见在云南这个环境下, 科研方法的指导和科研带头人的培养已经成了迫切需要解决的问题。

由表6可见, 80%以上的老师认为科研可以促进专业的发展, 这两点的关系他们是明确的, 他们能意识到科研的促进作用。

由表7可见, 绝大部分老师能意识到信息对专业发展的重要性, 他们相信信息是获得知识的重要途径。但是在第 (2) 问题中我们看到20%的老师不能掌握现代信息的获取方式, 41%的老师能一般掌握, 可见存在“能意识到重要性, 但无法获取信息”的问题。对第 (3) 问题的回答可以看出教师们更多的依靠网络, 而利用期刊和书籍两者的比例只比网络多8%。网络的信息鱼龙混杂、不权威, 作为严谨的科研人员是要认真鉴别, 有选择性地使用。

四教师发展研究的理论创新和实际应用价值

高校青年英语教师在高校英语教师队伍中所占比重较大, 该现状是直接影响英语教育的关键因素, 对该类年轻教师专业发展需求的研究具有较强的现实和潜在价值。本研究的意义主要体现为: (1) 项目研究者是云南高校的一线英语青年教师, 而且采用问卷调查和深度访谈的方法和青年外语教师直接对话, 这就解决了文秋芳等教授所提出的第三和第四个问题, 甚至可以对他们所提的第二个问题也进行了探索思考; (2) 研究范围以云南省这样一个边疆多民族地区为调查范围。从全国来看, 云南省英语教学和改革都还明显处于全国落后行列, 教师教育的发展和改革迫在眉睫, 从这种地区的高校青年英语教师自身的视角出发, 分析他们的专业发展困境, 无疑对本地区未来高校英语教学的发展, 以及教育部门的政策制定、体制改革等均能提供借鉴。

参考文献

[1]Richards J.C.超越专业技术训练[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001

[2]国际21世纪教育委员会联合国教科文组织总部中文科译.教育-财富蕴藏其中[R].北京:教育科学出版社, 1996

[3]叶澜.教师角色与教师专业发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001

[4]刘润清、戴蔓纯.中国高校外语教学改革:现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003

[5]戴炜栋.建构具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究, 2001 (5)

[6]夏纪梅.大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查结果报告[J].英语教师, 2011 (4)

[7]海莺.高校青年教师专业发展“三位一体”平台建设研究[J].教师发展, 2001 (1)

[8]王冠男.高校青年教师专业发展困境及对策研究[J].人才培育, 2011 (6)

外语教师专业发展 篇10

信息与交流技术 (Information and Communication Tech nology, ICT) , 自上世纪80年代初就有专家学者开始使用[1]。其最早出现由Dennis Stevenson于1997年向英国政府做的一份报告[2], 此后, 该概念开始受到广泛接受和使用。1999年英国政府颁布了《信息与交流技术课程标准》, 并于2000年明确提出把以前的“信息技术”课程改为“信息与交流技术”课程[3]。ICT逐渐融入教育领域后, 技术的作用日益凸显[4]。在信息技术快速发展的时代, 教育技术现代化变得越来越重要, 信息技术的应用也成为教育主管部门衡量学校教育质量的重要指标之一[5]。

信息素养是从信息技术素养发展而来的, 而信息技术素养又和技术素养有密切的关系。技术素养是指一个人对与技术相关的知识和技能的掌握、应用及评价的总体水平。它包括对技术的基本知识和基本技能的掌握, 应用技术解决问题的能力, 以及对技术的意识、态度和应该承担的社会责任的理解等。

2007年教育部颁发的大学英语课程教学要求明确指出:各高等学校应充分利用现代信息技术改进以教师讲授为主的单一教学模式, 新的教学模式应以现代信息技术, 特别是网络技术为支撑, 使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制, 朝着个性化和自主学习的方向发展[6]。针对教育部提出的新要求, 全国许多高等院校开展了相关的外语教师信息技术素养及外语教师利用信息技术从事大学英语课程教学模式改革等研究, 并取得了成绩。2006年教育部对全国五十多所高校进行考察调研, 在充分肯定改革成绩 (如大学生英语综合应用能力普遍提高) 的同时, 也发现了一些问题。其中, 大学英语师资状况不容乐观, 很多教师在教学理念、教学法和教育信息技术掌握等方面都跟不上改革的进程, 影响了改革的进一步推进[7]。可见, 在传统的高等院校中, 有关外语教师信息技术素养的研究正如火如荼地开展。然而, 我们通过包括中国知网在内的国内几大检索工具查阅近十年公开出版的文献, 尚未发现专家学者对远程教育外语教师信息技术素养开展相关研究的报告, 针对外语教师利用信息技术开展远距离外语教育的研究也相当罕见。因此, 通过对远程教育外语教师信息技术素养的探讨, 查找外语教师对有关知识存在的不足, 结合远程教育外语教学的特点, 提出适合现代远程教育外语教师需求的信息技术培训和教师自我发展及教师间协作发展来提高远程外语教师信息技术素养, 成为一个极具现实意义的研究课题, 是保证远程外语教学模式改革顺利实施和满足远程教育外语教师终身职业发展需要的保障。

2. 远程教育外语教师提高信息技术素养的必要性

雅克·德洛尔在向联合国教科组织提交的报告《教育一一财富蕴藏其中》中指出, 传统意义上的受教育阶段区分正变得模糊起来, 今后人的一生都将用来学习, 即人生将是一个终身受教育的过程。同样, Kennedy认为, 教师学习是其生命中的一个长期的变化和过程, 教师的信念和思维方式都有可能影响他们的学习, 最有效的做法是尽可能地让教师参与到自我发展的过程中, 切身地认识到学习和变化的重要性和必要性[8]。

任何先进的技术都要由教师传承给下一代, 信息技术给远程教育外语教师提出了挑战, 赋予他们职责, 远程教育外语教师肩负着适应计算机网络时代, 探索适合远程教育外语教学的新型思维方式并以创新技术为载体的远程外语教学模式的重任, 远程教育外语教师承载着应用革新的教育技术来支撑远程外语学习者形成多维度、多元化知识体系及终身学习技能的期望。

2007年联合国教科文组织 (UNESCO) 与思科、Intel和微软等跨国公司及美国的国际教育技术协会 (ISTE) 合作, 开展了面向下一代的教师计划 (The Next Generation of Teachers Project) , 并进行了面向世界100多个国家的教师ICT能力标准的研究工作。在2008年1月伦敦Moving Young Mind世界教育研讨会上发布了该标准———《教师信息与传播技术能力标准》, 该标准不但提出了相应的教师能力要求, 而且为教师ICT标准指导下的专业发展提供了指南[9]。远程教育的外语教学不是简单的“人机”互动过程, 而是一个师生通过信息技术进行高度互动的过程。远程教育外语教师的信息素养直接影响远程外语教学的效果, 对学习者通过远程方式进行外语学习将产生至关重要的影响。与此同时, 现代远程教育信息技术在外语教学及外语教师发展中运用得越来越广泛, 将ICT和远程外语教育及教师自身素养发展相结合的重要性日益凸显。

3. 远程教育外语教师信息技术素养提升的可行性

3.1 远程教育外语教师有提升信息技术素养的基本素质

在远程教育外语教师当中, 基于信息技术的远程教育外语教师职业培训和专业发展情况如何呢?根据我们2012年12月在广东省远程教育系统外语教师使用信息技术状况做的调查 (具体研究发现将另文专述) , 绝大多数远程教育外语教师已经具备较高的专业和职业文化素质, 这为他们进一步提高信息技术素养奠定了坚实的科学文化基础。

3.2 远程外语教师具有对信息技术与外语课程整合的主观需求

随着各类现代通信设备的不断普及和升级, 加上信息技术的飞速发展, 远程教育外语教师为了满足自身不断增加的需求, 一定会积极主动地要求获取有关信息技术与外语课程整合等知识。关于这一点, 根据上述的广东省远程教育系统外语教师使用信息技术状况做的调查也得到了证实。远程教育外语教师从思想上认识到提高自身信息素质的重要性、紧迫性和责任感, 自觉主动地加强信息技术的学习与实践, 不断提高自己认识、掌握并创新地将信息技术运用于外语教学的能力。

3.3 远程外语教师面临着将信息技术与外语课程整合的客观需求

在远程教育外语教学过程中, 以网络外语教学系统为技术平台来创建外语课程网站, 并将之作为外语学习教学组织模式的支撑点或脚手架, 就可以形成一种以学生外语自主学习为主, 课堂面授为辅, 加上随时的在线交流网上小组讨论和作业提交等活动, 强调外语教师与学习者之间及学习者相互之间的互动教学方式。同时, 在当今信息时代, 学生不再是传统意义上的学生, 他们在知识的获取途径上、信息技能的掌握和使用上都有自己独特的方法, 这就对教师的专业地位和知识权威提出了挑战[10]。如果学习者通过网络技术学到更多的知识, 他们会“货比三家”, 选择更好的学习资源, 包括全国67所高校开展的现代远程网络教育、中央广播电视大学与部分高校合作开发的奥鹏学习中心和国内外知名度很高的新东方外语学习中心等。因此, 远程教育外语教师面临各种压力, 被迫要求提升自身的信息技术能力。Fotos和Browne (2004) 认为技术不会完全替代教师, 只有那些不懂技术的教师才会被懂技术的教师所替代[11]。

4. 远程教育外语教师信息技术素养的提升路径与策略

研究者认为, 相对于传统的课堂教学来说, 这种混合式的教学组织形式更能适合当今伴随着互联网成长起来的新一代大学的学习需求, 也有利于培养学生的自主学习能力[12]。

4.1 重视远程教育外语教师信息技术意识的先导作用

根据认知理论, 教师学习的过程包括行动、再行动, 分析和反思。新知识、新技术的习得往往是建立在原有知识的基础上的。教师技术学习首先需要在自身目前的知识结构和对新技术知识的空缺之间搭建桥梁, 正确分析评估需要学习哪些新的知识, 只有当教师明确哪些是自己已有的知识及哪些是需要学习的知识, 这样习得的知识才容易发生迁移。而且教师学习的过程始终需要不断反思, 只有反思才能帮助建构新的知识结构, 找出驱动技术学习的关键所在。教师的技术学习实质上就是以现代化技术作为媒介手段, 把过去和现在的知识结合起来应用于教学实践, 然后对所获得的知识和经验进行反思, 从而形成新的知识构架[13]。俗话说“要给学生一碗水, 自己就要有一桶水”, 因此, 教师要有不断提高自己的信息技术能力和应用信息技术能力的意识, 才能满足学生日益增长的求知需求。

4.2 采用多模式培训方式提升远程教育外语教师的信息技术能力

“培训”、“教育”与“发展”是语言教师教育的高频词。“培训”是培养教师最早使用的术语, 在专业活动中, 培训是必需的, 尤其对职前教师尤其重要[14]。随着社会文化理论的发展, 教师的学习与成长的社会性得到了越来越多的关注。人们对教师学习 (learn to teach/teacher learning) 本质的重新思考取代对“培训”与“发展”的比较论争[15]。Freeman和Richards认为, 只有将教师教育建立在对教师学习本质的理解上, 才能真正使之促进教师的发展[16]。

4.2.1 信息技术能力

对远程教育外语教师培训的知识、理解力和技能包括[17]:教师能够正确地理解和使用与学科内容相关的ICT, 评价ICT使用的效果。教师在ICT支持学科教学的各个方面都具备能力, 包括使用一般的ICT手段、了解信息的特性等。教师知道如何使用ICT搜寻信息, 发现问题, 分析问题, 解决问题, 传播信息交流想法。教师知道单独使用和整合使用ICT工具的特性, 来支持相关学科的教学。教师能够明白ICT在更加有效地准备和呈现教学方面的潜力。教师知道所教学生必须具备的ICT能力水平, 期望他们在学习中恰当使用ICT。教师具备与所教年龄段学生相关的ICT的能力, 包括合适的学习策略和工具、如何提供课程资源, 如何有效使用课件等。教师能够意识到使用ICT所带来的安全、法律、社会伦理方面的问题: (1) 使用计算机所带来的健康和安全方面的立法, 而且清楚潜在的危险, 知道如何减少这个危险。 (2) 法律方面的问题, 包括与之相关的:保护个人计算机和数据库上的个人信息, 与文本、图像和声音有关的版权的立法, 与拷贝软件有关的立法, 以及所在国家的法律禁止的东西。 (3) 与伦理有关的问题, 包括:通过因特网获取不合法的、不适合的材料;未经过许可不可以使用的资源的来源;个人资料的私密性;使用者个人信息被监控的方法;在社会伦理或道德上不被接受的内容。教师知道如何使用ICT减轻工作负担, 提高工作效率, 促进专业发展。

4.2.2 多维度培训方式

英联邦学习共同体主席约翰·丹尼尔爵士认为远程教育已使教师教育的重点从职前教育转向在职培训, 这种教师培训更关注教师的课堂, 培训也更加有效。此外, 通过使用开放教育资源, 可以实施大规模的在职教师教育, 甚至可以让每个国家和每所学校的教师都获得培训, 最终对孩子产生直接、有益的作用。为发挥信息通信技术和开放教育资源的优势, 教师需要更多地参与团队合作而避免单独行动, 成为E-Learning的“独行侠”[18]。彭伟强教授在经过比较欧洲外语教师教育的一些做法后, 提出我国外语教育应该鼓励多样化的机构参与教师教育;创建新的教师教育模式;整合课程内容;重视大学与基础教育的沟通合作;推进教师专业化建设[19]。近年来英美等发达国家的研究 (如IOE, London2007) 已不再单纯培养教师的ICT技能和如何将技能与教学整合 (层面1、2) , 更关注如何在培训中发挥ICT的媒介作用 (如e-learning) 及利用ICT的媒介特征建立基于网络的实践社群 (networking and communities of practice) 来促进教师发展 (层面3、4) , 比如, Mc Connell (2006) 强调学习社群 (learning communities) 更能鼓励合作式学习和协作式学习。这种以网络技术为支撑的教师教育模式在欧美成为主流[20]。在此, 我们根据JUNG的信息技术四元素矩阵提出四个维度的培训: (1) ICT作为教师主要培训内容; (2) 如何提高受训者将技术与教学进行整合的能力; (3) ICT成为受训教师进行培训体验的主要手段, 其中的核心技术是数字技术; (4) 信息技术特别是互联网技术被用来支持教师进行可持续的职业发展, 并为发展建立联络。

5. 结语

ICT知识的掌握并不等于ICT就可以成功地服务于教学, 何时、何种教学环节、何种内容的教学、针对什么样的学生、选用什么样的ICT技术等策略性的知识更应该成为外语教师技术学习和探讨的范围, 因为只有当外语教师熟练的英语教学策略能够在ICT环境下有机地施展, 外语教师的技术学习的最终目标才会实现[21]。

远程教育外语教师必须认识到提高自身信息技术素养的必要性和紧迫感。与此同时, 远程教育外语教师只有积极主动地提高信息技术与远程外语课程的整合能力, 面对不断更新换代的信息技术手段, 才能满足新一代学习者的要求。为此, 我们应该结合远程教育的特点, 通过对远程教育外语教师信息技术素养的状况分析, 发现外语教师对有关知识存在的不足, 引导外语教师树立积极的信息技术价值观, 营造有利于远程教育外语教师信息技术素质提高的氛围。

摘要：在现代远程教育中, 信息技术对外语教师和外语教学模式改革产生了重要影响并提出了新的挑战。结合远程教育的特点解读外语教师提高信息素养的必要性、提高信息素养的可行性及提高信息素养的策略等, 阐述远程教育外语教师信息素养与其专业发展之间的关系, 提出适合远程教育外语教师信息技术培养的策略, 有利于为我国现代远程教育外语教师进行改革提供借鉴。