生活追求

生活追求（精选十篇）

生活追求 篇1

师:刚才你们读了课文,看了课件出示的动态画面,知道什么是涟漪吗?

生1:涟漪就是鱼饵抛下水面时,荡出的一圈圈波纹。

师:那么,你们平时看到过涟漪吗?

生2:周末,我去龙溪鲤鱼潭观赏鲤鱼,它们探出嘴来吃食的时候,水面荡开一层层涟漪。

生3:我用石子打水仗时,水面会荡开一圈圈的涟漪。

师:你用多大的石子打水仗?

生3:(握拳)比拳头大点的石子。

师:(语势略带夸张) 同学们,往水中抛下一块比拳头还大的石头,你说水面会怎样?

生4:水面会发出“咚———哗———”的响声,会溅起巨大的水花,还会涌起一层层波浪。

师:好“,涌起”用得好,这涌起的一层层波浪是涟漪吗?

生5:应该不是,涟漪是细小的波纹。

师:对,涟漪是细小的波纹,是微波。又细又软的鱼饵荡开的是一圈圈细小的涟漪,冒出水面的鱼嘴捅开的也是一圈圈细小的涟漪,而大石子撞击水面推开的可是———大波浪。(指生3)那么你看看可以改一改吗?

生3:我用又轻又薄的瓦片打水漂时,水面上就荡起阵阵涟漪。

师:同学们,水面上泛起的涟漪真美!其实,我们的心里时常也会像湖水一样泛起小小的涟漪。你能说说心里什么时候会泛起涟漪吗?

生6:昨天,老师称赞我是小作家,我特别兴奋,特别激动,就差一蹦三尺高,心里泛起阵阵涟漪。

师:你这涟漪可大了,太激动了,心情波动太厉害了,可就不是“泛起了涟漪”,而是变成“掀起惊涛骇浪”了,(生笑)怎么办?

生6:昨天,老师称赞我是小作家,我暗自高兴,内心泛起阵阵涟漪。

生7:上学路上,一个白发老奶奶在乞讨,我给她一元钱,她笑了,望着她的笑容我心里泛起了涟漪。

师:赠人玫瑰,手有余香,这是快乐的涟漪。

生8:这次月考,我们班平均分最高。老师奖励我们每人一个棒棒糖,舔着棒棒糖,我们心里不由得荡漾起甜蜜的涟漪。

师:说得多好啊,心中的涟漪,我们美其名曰“情感的涟漪”,它是看不见的,可你们能用美妙的语言这么巧妙地表达出来,老师要为你们点赞!

【教学反思】

课标对第一学段至第三学段的词语教学提出一个共性要求,就是强调“联系上下文”和“生活实际”,可见,词语教学应立足具体可感的语言环境。教学时,由字面的“涟漪”到心里的“涟漪”,由平面的“理解”到立体的“运用”,这样的穿越是高难度动作,怎样达成呢?紧紧抓住学生生活实际这个抓手,经过巧妙牵引,一组漂亮的生活画面和心理细节就会呈现于课堂之上。

教学时,将平面的文字还原成生动可感的画面,引导学生与自己的生活经验对接,不仅从文本中读出涟漪就是“鱼饵抛下水面时,荡出的一圈圈波纹”,还从生活实际里辨析出“涟漪是细小的波纹”,拉近了学生与词语间的距离,加深了对这一词语的理解。教学没有停留在“涟漪”的字面释义上,而是赋予词语生命力,将触角伸到学生的心情体验上。当学生对“心里的涟漪”的理解和运用出现偏差时,教者适时打趣:“你这涟漪可大了,太激动了,心情波动太厉害,可就不是‘泛起了涟漪’,而是变成‘掀起惊涛骇浪’了。”这样既活跃了气氛,又给学生正确指引。

追求生活随笔 篇2

关键是，今后退休的生活如何安排？

说实话，我忙活了42年，戍边卫国，出口赚利润，没有功劳，也有苦劳，如今年事已高，也该歇歇了。说真的，退休了，肩上的担子放下来，没有了工作压力，真是轻松愉快。但是，我觉得人活着要有追求，即便是退休了，也不能整天无所事事，游手好闲。

我的20xx年是这样安排的。先报了青岛老年大学，学习历代名家名作，学习写作，弥补年轻时学业的严重不足。而且课后认真做作业，将学到的知识消化理解，写成文化散文，发到站与文友交流。这大半年，我已经写了以古代名人为素材的文章20余篇，有的被文学刊物采用。

20xx年上半年，我写的长篇小说《外销员手记》和个人散文集《青春澎湃的日子》出版了。《父亲家的白玉兰》获《中华散文精粹》一等奖，《空中，传来雁鸣声声》获第四届“祖国好”华语文学艺术大赛二等奖，《与陆游对斟》获首届“悦读天下”网络文学大赛奖，《美哉，八大关这片静土》等三篇文章收入《20xx中国网络文学年选》，《青岛的德国风情街》刊登在20xx《中国散文家》双月刊6月号。

回顾20xx年大上半年，我在文学创作上取得一点成绩，但是还很不够。

在20xx年剩下的小下半年，我要再接再厉，力图在文学创作的方面再有一些小突破。9月初我的第五本书个人散文集《春暖花开的日子》将由中国散文家协会组织出版，是请青岛著名作家、文艺评论家吕铭康老师写的序。我还要多给报刊投稿，在前些日子《青岛早报》五月风已刊出《父亲家的白玉兰》和《消逝的台东邮电局》的基础上，多练习投稿，豋不登往里拥，以不断提高自己的文学素养和写作水平。

今年秋季老年大学一开学，我就可以上两个新班了，一个是中国文学，一个是古典文学，以补充营养，以利再战。

追求生活之美 篇3

博世召开了一场与汽车无关的品牌传播活动。

8月28日，在北京丰联广场的博世家电创意体验中心，来自德国的汽车零部件老大——博世举办了一场追求生活之美的品牌传播活动。

在这家去年底亚洲开业的首个体验中心——博世家电产品体验中心现场，众多汽车媒体人士及家属，不仅可以DIY制作月饼和饼干，还可以近距离与超五星级酒店西点大师交流，更能体验博世家电明星产品。

据介绍，今年是博世集团成立130周年，为了展示其全新的品牌定位和形象。博世品牌传播将从终端用户对品牌体验的角度出发，以“你的美好，博世来帮你”为主题，寓意在如今繁忙高压的工作与生活中，博世时刻相随，为人们带来生活中的简单美好。

与过去传播的科技产品不同，博世正在中国开启新一轮企业品牌传播活动。今年是博世在中国连续开展企业品牌传播活动的第12年，也充分体现了博世深耕中国市场、长期发展的决心。

让品牌更具吸引力

对企业而言，品牌竞争力的高低决定着企业利润的大小，也决定着产品或服务的成败，更决定着企业的强大与弱小。当今企业的竞争已经由产品质量和服务的竞争转向更高阶段的品牌之间的竞争。美国营销专家菲利浦·科特勒指出，品牌是一种名称、术语、标记、符号或设计，或是它们的组合运用，其目的是借以辨认其他销售者的产品或服务，并使之同竞争对手的产品和服务区别开来。

博世中国企业传播副总裁蒋健表示：“随着市场的发展和客户需求的变化，创新技术已不再是取得商业成功的唯一因素。未来，品牌将会成为更加重要的力量。如何让博世的品牌更加具有吸引力，获得更多中国消费者的认可和喜爱，成为博世战略中越来越重要的一环，这也是我们在中国开展新一轮品牌宣传的目的和初衷。”

据介绍，此轮博世品牌传播活动也向广大观众传播了博世全新的品牌定位。作为助力全球客户和消费者的合作伙伴，博世充满热情、鼓舞人心、务实且值得信赖，以品质、卓越产品、全球布局以及企业责任服务市场。这一品牌定位的视觉体现之一正是今年初博世在全球发布的全新品牌形象设计。更加感性多彩的品牌形象体现了博世灵活且多样的产品和服务理念，以及物联网业务战略的变革趋势。此次全新的博世电视广告和平面广告以全新品牌定位为依托，以全新品牌形象设计为载体，以生活中点滴美好画面诠释“你的美好，博世来帮你”这一主题。值得一提的是，博世广告中首次纳入传感器相关产品，明确体现了集团在互联领域不断开拓的决心。

冰冷转为温暖

中国市场已成为各大外资巨头的重要市场，他们正为满足中国用户需求而不断努力。

“我们很早的时候平面广告画面比较着重于产品科技，可能会有些冰冷。现在希望用一个温暖的和受众比较接近的方法去宣传我们的品牌。”博世中国品牌和数字传播总监李美琴表示，经过对中国市场的洞察发现，中国消费者已经从注重于更丰富的物质慢慢转变到注重于心灵的满足，也就是简单的美好，所以最终确定了新的中国品牌定位主张：你的美好，博世来帮你。在新一轮品牌传播推广中，包括TVC、平面、网络、户外等，博世都突出了这一点。

“在过去的12年里，博世在中国做品牌从一个德国高冷的以产品技术讲故事的风格转向了新一轮推广。我们有很好的科技，但是科技本身不是我们追求的目的，我们追求的是For Life生活之美。”博世中国企业传播副总裁蒋健补充道。

据介绍，自2015年起，中国已成为博世集团全球第二大市场，对集团具有重要的战略意义。博世希望以本土客户和终端用户为核心，打造更加本土化的品牌形象。本轮企业品牌传播活动更多

布局业务相关的中西部城市，旨在新的城市建立品牌知名度和美誉度，为未来长远的商业发展奠定坚实的基础。

链接生活,追求品德有效教学 篇4

学生品德的形成源于他们对真实生活的体验、认识和感悟。只有源于学生生活实际的教学活动才能引发他们内心的道德情感、真实的道德体验和道德认知。因此, 在教学活动中, 要努力使品德与生活相融, 创设一定的情境, 让学生感受、体验真实生活, 这有助于他们知识的建构和能力的开发, 从而内化为学生的道德品质。

在教学“我随爸爸去做客”一课时, 我鼓励学生利用原有的生活经验, 分别扮演小客人和主人, 试着再现日常生活中做客的场景。学生在激情洋溢的分角色表演中“创造”, 积极体验。在这仿真性的演练中, 学生将自己融入情境中, 轻轻敲门、热情问候, 小主人和小客人友好玩耍, 亲切交谈。这样不但强化了儿童在日常生活中的文明礼貌行为, 而且激发了他们乐于交往、尊重他人的情感态度, 营造了一个充满生命活力的生活化的课堂教学环境, 把学生的日常生活带进了课堂, 真正地让他们在学习中生活, 在生活中学习。

二、联系生活实际, 积极参与实践活动

心理学家皮亚杰指出:“儿童学习的最根本途径应该是活动, 活动的过程即是学生参与的过程。”在“品德与生活”教学中, 我们要充分发挥学生的主体作用, 设计各种实践活动, 引导学生积极参与, 在参与中主动、活泼地发展, 在参与中获取知识, 提高道德认识, 培养创新能力。

在教学“坐立走, 有精神”时, 我设计了“坐、立、走”比赛活动。首先, 要求学生以小组为单位分别完成“坐、立、走、写字、做客、行队礼”等各种姿势, 在小组活动的基础上分别评选出“坐立走文明礼仪之星”和“团队礼仪风采奖”。其次, 开展“我来支一招”活动, 引导刚评选出来的小标兵对组里的学生加以指导, 学生练习得特别投入, 相互帮助, 合作的意识、合作的精神得到充分体现。最后, 全班同学集体展示学习成果, 努力地完成各个动作, 纷纷都想将自己最潇洒、优雅、端庄的一面展示出来。这样的教学充分以学生的现实生活为基础, 以直接参与的丰富多彩的活动为主要形式, 在自主、合作的比赛活动中边学边练, 体验“坐、立、走”的正确姿势。虽然许多孩子的姿势还不够正确, 还存在许多不足, 但通过这样的教学, 学生心灵一定会受到强烈的震撼, 意识到“坐、立、走”并非小事一桩, 而是尊重别人, 有利于养成健康的举止行为, 从而达到本课的教学目标。

斯宾塞指出:“教育应从具体开始而以抽象结束。”通过实验, 我们深切地感受到:现实生活是道德培养的摇篮, 真实体验胜过读万卷书。学生在实践活动中长见识、增才干、练素质, 在丰富多彩的活动中收获热情、希望和人生。例如“春姐姐的脚步”这一单元包括“春天在哪里”、“春天里的种植”、“我和春天一起玩”、“我心中的春天”和“清明去扫墓”等主题活动。在教学时, 我不是让学生硬性地记住“什么是春天, 春天的气候、气象怎样, 为什么春天是美好的”等有关知识, 而是以教材设计的系列活动为引子, 让学生真正在课堂上“活起来、动起来、探究起来”。诸如让学生参与捕捉、搜集“春姐姐光临人间”的信息, 感受大地从严冬中苏醒、万物呈现欣欣向荣的景象;探究在春天人为什么容易生病的活动中, 感知、掌握相关的保健知识;在参与植树护绿的实践活动中, 体验保护花草树木的意义;在养蚕、种向日葵的实验中, 感受动植物的生长和发育, 并学会观察和记录;在春日赏花、玩风车、放风筝的活动中, 体验春天的美和童年生活的快乐;在唱春天、画春天、写春天的实践活动中, 抒发对春天的赞美;在做花棒, 为先烈和已故亲人写祭奠话语的活动中, 激发怀念先辈的情感, 等等。总之, 参与实践活动是本课程教与学的基本方式。我们要让学生在活动中建构知识体系, 培养能力和道德。如果学生不主动参与实践活动, 想从教材中学到什么知识, 学会什么本领, 就不太可能。引导学生在参与活动中学习, 在活动中发展, 这是用好《品德与生活》和《品德与社会》教材的秘诀之一。“生活即教育, 生活即课堂”。难以想象, 这种出自学生自身的探究是何等地贴近我们的生活。正如一个学生说:“我们通过调查, 知道了家乡原来这么美, 这么让人自豪。”这种自豪是发自内心的, 是通过亲身体验得来的, 比任何说教都更有说服力。

三、引领走向生活, 拓展延伸

美国学者巴特勒认为:“教学过程只有让学生参与连续的反应活动才是有效的。”因此, 品德课教学一定要注意引导学生动脑、动口、动手, 积极参与教学过程, 亲自体验, 让他们真正成为认识的主体、学习的主人。如:在教学“寻找成长的足迹”一课时, 我设计了这样一项活动: (1) 搜集。引导学生搜集自己小时候用过的东西。 (2) 看看比比。让学生比较用过的衣服、鞋、帽子, 玩过的玩具与现在穿的衣服、鞋、帽子, 正在用的玩具。 (3) 问问、秤秤、量量。主要让学生访问父母, 了解自己出生时的体重、身高, 再秤秤、量量现在的体重、身高。开展开放性教学, 引领学生走向生活, 把课堂活动与家庭生活、课内教学与课外准备、教材的引领与家长的作用融为一体。把学生在调查、访问、搜集、观察、比较和亲自操作中获得的有关自己成长的活生生的信息、资源充分整合到教材内容中, 让亲身的体验贯穿在教学进程中, 课堂才会表现得多姿多彩, 学生才会在自我感悟中迸发生命的智慧, 并享受到学习的快乐。

学生品德的形成, 是一个长期的、复杂的、渐进的过程。我们培养的人是社会的人, 所以在教学中, 我们必须在立足课堂的基础上, 拓展教学空间。鼓励学生把社会生活中的真实体验带进课堂讨论、思考, 并将课堂延伸至课外———学生的日常生活中, 真正回归生活, 规范学生的行为, 强化良好习惯的养成。如在“我与小动物”一课的教学时, 我通过“动物来到我们身边”的环节, 为学生营造了一个真实的生活场景, 学生在与动物的交往中, 体验到动物的可爱, 在多方互动中, 学会了如何与动物相处, 实现了从道德认识向道德行为的转换。在课的最后一个环节“认养小金鱼”中, 我将课前出示过的小金鱼送给学生, 由集体认养, 做到了课堂教学前后呼应, 并将课堂延伸到课外, 把关爱小动物的行为落到实处, 让学生在照料小金鱼的过程中做好观察记录, 为下一课的教学做好铺垫。这样把教学延伸到学生的日常生活中, 真正回归生活, 让学生通过实践强化和巩固所学知识, 体验和动物交友的快乐, 也体现“品德与生活”课堂回归生活的理念。

生活需要追求作文 篇5

他，为了学习去追求自己的梦想努力奋斗;他，用天真.善良.幽默的智慧影响着周围的朋友;他，用力量打败了学校的传统观念;他，和法罕.拉加成为了一辈子不离不弃的好朋友;他，变成了科学界的一位伟大的科学家;他实现了自己的梦想，也做回了真正的自己......

他就是电影主人公——兰彻。

电影中有这样一句经典台词——“出生就有人告诉我们，生活是场赛跑，不跑快点就会惨遭蹂躏。”但是兰彻并不觉得生活是这样的，他始终秉持着“活在当下”的理念，认真快乐的过好每一天，同时他每天都会为自己加油.鼓舞自己，对明天充满期待。不论何时他都相信自己，无论遇到什么困难，他都会告诉自己：“一切皆好”，正是有这种信念，他才会战胜人生带给他的重重困难。

他有两个一辈子的朋友，每当他们遇到困难时，他都会尽自己最大的努力去帮助他们。当拉加在医院里变成植物人时，他会尽自己的全力去救助他;当法罕热爱摄影却不能学习时，他会用他那双富有魔力的手寄给摄影大师的一封信时，同时鼓励法罕去向爸爸批准。

“学习是为了完善人生，而非享乐人生，追求长处，成功就会在不经意间追上你。”他小时候父母双亡，而他却没有放弃对学习的热爱，他为了想当工程师的梦想一直在向前奋斗，一个小学六年级的学生在做十年级的数学题，他在成功的路上奔跑着，一直在不断的努力，不断的进步，才会有他现在的成绩。

他如同风一般，似风筝飞向天空;我们靠前人指路，他却自己铺路;跌倒，爬起他无忧无虑的前行;我们为明日之忧烦恼，他只顾唱响当今，让每天活的更充实。

追求卓越，成功伴随你。

走进儿童生活 追求教学突破 篇6

建构主义刻画了儿童的数学学习在很大程度上取决于儿童已有的知识和经验，新知识的学习与理解使学习者将已有知识与经验之间建立起适当的联系。因此，教师要走进儿童的生活，把握好孩子的认知水准，认清孩子的生活积累现状，科学地组织与安排，让我们的孩子从容地走在数学学习的路上。结合苏教片反小学数学教材第九册《小数的性质》的教学课例，谈一谈走进儿童生活对实现教学有效突破的点滴体会。

师：“同学们到超市购过物吗?相互交流一下你们见过的商品标签。”生1：“一枝自动铅笔的价格是3.90元。”生2：“一块橡皮1.00元。”……师：“请大家仔细地回忆一下，我们是怎样付钱的呢?”生：“3.90元我付了5元9角。”师：“认真地想一想，5元9角用我们学过的小数又是怎样表示的呢?”生：“3.9元。”师：“是吗?这和商品的标签是不一样的哦，营业员会把这枝自动铅笔卖给你吗?”生：“会的，一定会的，因为3.90元和5.9元都是3元9角，它们是一样的价钱，只不过是形式不同而已。”师：“哦!是这样的吗?大家同意他的观点吗?”生(齐答)：“同意!”师：“老师发现等号的左边的数的后面带有‘0’，而这个零可以省略。请大家暂时丢开这个问题，自己先模仿写一组这样的等式。”生1：“7.00元一7元。”生2：“19.80元＝1 9.8元。”生3：“0.60元＝6元。”生4：“7.60＝7.6。”师：“真举了不少的例子，老师想请大家仔细地研究一番，这四个式子各有什么特别之处。”生1：“7.00元就是7元，所以写的是正确的。”生2：“生3是错误的。”师：“哦!有错误吗?研究一下是不是像他说的那样。”生1：“是错了，因为0.60元是6角，6角是0.6元，不是6元。”师：“大家都认可他们的分析，看来真有错了，那正确又会是什么呢?”生：“0.60元＝0.6元。”师：“生3的是错了，但我也感觉到生4的也好像错了，能帮老师去研究一番吗?”生1：“好像是错了，没有元啊。”生2：“是对的。”师：“对的!你能解释一下你的理解吗?”生2：“如果都加上‘元’，再用我们刚才的方法一试就明白了。”师：“不错的方法，那就试一试吧!”生相互讨论加上“元”的思考结果，理顺相互的关系，初步感知没有单位也是成立的。师：“我们已经感觉到没有‘元’存在式子也成立，那我们就丢开‘元’去试一试。”生1：“0.20＝0.2。”生2：“10.00＝10。”生3：“9.90＝9.9。”……师：“列举了这么多的式子，从中你感悟到了什么?能用一句话表达出自己的想法吗?”生1：“小数后面的‘0’去掉后仍然相等。”生2：“不对，应该是小数末尾的‘0’去掉后，结果是相等的。”师：“哎!小数后面的‘0’和小数末尾的‘0’不一样吗?”生：“不一样，小数末尾的‘0’是指小数最后面的‘0’，而小数后面的‘0’就有可能不是最后的，比如6.060中就有两个‘0’，最右边的‘0’才叫末尾的‘0’，而中间的‘0’就在6的后面，是容易混淆的。”……

选用儿童非常熟悉的购物事例，走进儿童的生活；利用商品的标签回顾，引人小数，从容地走进儿童的生活；科学地引导学生审视身边的数学资源，引起学生有目的的思考。恰当的提示、细致的点拨、精要的引领，将抽象深奥的数学知识用生活常识、儿童经验阐释得清清楚楚，使得认知变得亲切自然、具体形象。

从鲜活的生活情境中感受数学规律的存在，在互动交换中学习甄别知识的真伪，在拓展延伸中丰富完善认知的建构，这种模式对思维的促进和训练作用在本课例中的表现是鲜明的。

1.回顾购物付钱的生活场景，凸显小数与元角分之间的对应连接，用儿童自己的生活经验去感知数学与生活的紧密联系，感悟生活中的数学。同时有意识地引导学生自觉地运用经验积累唤醒旧知，联系新知，阐释新知，建成一座联系、发展的知识桥梁。

2.引领模仿举例，在儿童自我活动的世界中形成初步的感知，在直觉的引导下进行尝试、分析、思辨，巧妙地在已知与未知之间建立起一种隐隐约约的有机联系，有效地组织学生在分析自己的生活经验中，突破学习上的瓶颈，在举例的活动中丰富表象、积累经验，实现教学的有效突破。

3.指导学生思辨，在有意识与无意识的辨析中不断完善知识的呈现，使数学知识得到提炼，并逐步使之科学化，有效地帮助学生形成正确的认知建构。课例中充分引导学生举例，辨析其中的特别之处，形成第一次的正确感悟。这是第一次涉及小数的性质，在同伴互助中学生逐步理解小数的性质。在学习活动中通过扔掉“元”这个拐杖，将生活经验逐渐抽象化，真正实现数学的探究学习。因为准确地剖析了儿童的学习难点，所以教学的真正功夫花在了“不懂”向“懂”转化的关节之处，教学便有了有效的突破。

生活追求 篇7

一、QWL提出的渊源及发展历程

QWL的出现是人追求自身和谐的结果。人自身的和谐包括以下两个方面:一个是生命的存在,主要指生命实体及维持其存在的途径即工作,它既是人生存资料的来源,也是人生命价值的基本内容;另一个是生活质量,也可称为生存的质量。这两个方面相辅相成,共同构成了社会中人的存在,人类对两者和谐状态的追求有着漫长的历史。

追求和谐的第一阶段是追求人与工作的和谐。这种观点改变了工业经济初期资金重于一切的观点,人在工作生产中的作用开始得到重视。工业革命初期,社会经济的发展主要依托的是资本与能源的利用。19世纪上半期,一些先驱开始注意到人在生产中的作用,罗伯特·欧文根据自己长期的观察,把工人称为“有声机器”,以示与无声机器的区别,认为“养好”人这一“有声机器”能获得更多的利益。19世纪下半期到20世纪初,弗雷德里克·泰勒的研究大大推进了人在生产中的作用。他提出我们要研究工人操作的动作,但也要“科学地挑选工人,并进行培训和教育,使之成长”,这说明他已经认识到了人在劳动中的作用,以及人作为另一种资源的潜力和可塑性。而同一时代的亨利·法约尔则把研究的关注点更多地放在了劳动者身上,他提出完成工作需要具备不同的能力,每一种能力都有基本的内涵,包括身体、智力、道德、一般文化、专业知识、经验六种要素,为此后的人力资源研究作了铺垫。乔治·埃尔顿·梅奥的霍桑实验将工作中的经济人观点转化为社会人,马斯洛的需要层次理论推动了激励理论的产生,引发了人们对劳动者社会、心理方面的关注。20世纪60年代,舒尔茨跳出了人在工作中作用的固有思维,提出了人力资本理论,主张对人力资本进行投资,不仅投资在生产所需要的培训上,也投资在医疗保健、工作环境等各个方面。

美国管理学者布莱克和英顿提出的管理风格理论,进一步研究了工作效率与劳动者之间的关系。[1]在这个阶段,人在工作中的作用跃升出来,逐渐成为工作的重要因素。在利润的驱动下,人与工作中其他因素的和谐问题得到了明确的认识。

追求和谐发展的第二阶段,是对劳动者自身工作与生活和谐的追求。对人在工作生产中作用的认识,引发了当时社会对劳动各方面情况的审视,其中包含了对劳动者的工作与生活质量的关注。一般认为,QWL起源于20世纪60年代英国的采矿业,后由美国的汽车工会首先提出这一概念,并很快被西方发达国家广泛接受。比较明确的记载是1960年受雇于通用汽车公司的布鲁斯通(Irving Bluestone)首次使用了QWL的概念,第一次允许工人决定他们的工作条件,其根本目的在于增加工人的生产力。

罗拉(Lawler)认为由于二战后工作环境的非人性化,很多研究者开始对QWL感兴趣,他们的研究包括工人稳定增长的教育水平、美国的财政问题对生产策略的影响等。有学者对自1973年至2002年的国内外关于QWL的研究进行了文献调查,发现从1973年到1979年,每年平均有12篇关于QWL的文章发表。1980年到1984年有26篇,1985年到1989年有54篇,1990年到1994年有42篇,1995年到2002年有44篇。[2]理论研究繁荣的结果是1972年9月美国在纽约召开关于QWL的国际会议,成立了国际QWL委员会,并授权该委员会做进一步的研究,以及传播有关工作中精神健康的研究信息。自此出现了一批研究和从事这一工作的人。真正受到重视是以20世纪80年代初美国培训与发展协会(American Society of Trainng&Development,简称ASTD)成立QWL小组为标志。在这个阶段,人逐渐成为工作的主体,工作与生活都是人存在的客观因素,在追求高质量发展的引导下,人如何才能使工作与生活和谐发展成为时代的焦点话题。

二、工作生活质量(QWL)的内涵

(一)工作生活质量(QWL)

不同的组织因为追求的目标不同,对QWL的理解也存在差异。ASTD认为,QWL对于工作组织来讲是一个过程,它使该组织能让处于各个级别的成员积极地参与、营造组织环境,塑造组织模式,产生组织成果。这个基本过程基于两个孪生的目标:提高组织效率和改善雇员工作生活质量。[3]这个定义接受范围最广。

我国学者贾海薇提出了本土化的概念,认为“工作生活质量就是一个组织通过满足员工的物质与精神需要,促使员工更多地发挥创造力,增强责任感与主人翁精神,获取更高境界的满意感,从而实现组织目标高效的完成”。[4]于静提出QWL是指工作环境与工作所有者之间的匹配程度。[5]宋联可则认为,QWL是营造和谐氛围,促使员工与工作环境匹配,提高员工的工作热情和工作绩效,降低甚至消除工作给员工带来的负面影响,从而更好地实现组织目标和个人目标,最终实现组织和谐的过程。[6]

综上所述,工作生活质量是将人本化思想融入企业管理之中,综合而全面地关注工作的各项因素,是为达到组织目标的高效完成,提高员工与组织的协调性,增强员工的归属感,趋向组织与员工双赢发展的努力过程。

(二)教师QWL

在界定教师QWL时,国内许多研究以调查研究为主,对QWL做概念性的界定,一部分是以原有的QWL研究为基础,一部分人用要素取代定义,还有的一部分就采用了字面理解,研究趋向了生活质量的研究。在本人所查阅到的文献中,学者王宏曾明确提出,教师QWL是指学校这一组织中所有的教师,通过与学校这种组织目标相适应的公开的交流渠道,有机会参与与其工作相关的决策,对其工作环境具有实质性影响,进而导致教师更多的参与感、更多的工作满意度和更少的精神压力。[7]

我们认为,教师QWL就是为学校目标的高效完成,学校提高教师与学校的协调性,增强教师的归属感,趋向学校与教师双赢发展的努力过程。

三、QWL的评价指标体系

确定衡量工作与生活是否和谐的评价体系,是一个比较困难的问题。沃尔顿(Walton)认为以下八个方面可以体现员工的QWL:1.公平而充裕的报酬;2.安全而健康的工作环境;3.发挥和发展员工能力的机会;4.职业未来能够持续发展与安全的机会;5.工作组织中的社交整体;6.组织中的规章制度;7.工作与家庭的平衡;8.工作生活的社会关联性。[8]《国际社会经济学》杂志的视野更加开阔,评价指标体系包括四个一级指标,十五个二级指标,重点放在了获取工作的途径和工作本身的吸引力方面。四个一级指标分别是获取工作的途径,工作本身的吸引力,个体对工作的知觉、态度与反应,相关群体及其关系。[9]图尔克特(Turcotte)提出了工作自身的特性、物理环境、心理环境和组织环境四个维度。[10]瑟吉(M.Joseph Sirgy)和他的同事们开发了一种新的基于满意理论的QWL测量方法。[11]而西肖尔(Seashore)提出,客观和稳定的工作条件可以解释40%的QWL,也可以解释一部分的行为,比如说旷工、疾病和没有效率的反应等,其他50%可以被解释为不稳定的个人因素,比如个性,也就是说QWL的测量既有相对客观的因素,也有主观的因素。[12]

国内学者在这方面借用国际指标体系进行测查的多,对有关理论介绍的多,而对于QWL本身所作的研究则比较少。贾海薇对影响QWL的因素进行了研究,提出了评价指标体系,含三个一级指标,二十个二级指标,三个一级指标(又细分为四个方面),分别是生存的需要、社会的需要(包括感情的需要和归属的需要)、自我的需要。关于教师QWL的研究,目前已有的结果大多属于调查研究,比如刘庆对武汉高校青年教师调查设立了五个因素,常彦君对河北省高校教师进行的生活质量调查,涉及了生理、心理、独立性、社会、环境和综合领域六个维度。束从敏对安徽芜湖100名幼儿教师职业生活质量的调研,涉及了社会地位、家长态度、职业周期、教学管理、职业特性等方面。

这些评价体系均涉及人力资源开发的各个方面,表现出对于QWL测查指标的自主性,同时也展现了QWL研究的针对性。因为很多对QWL感兴趣的研究小组都是在公司的组织里对这个问题进行研究的,如一些人关注的是安全的工作环境,而其他一些人则关注工人的动机对生产力的影响。[13]我们认为分析教师QWL的指标体系可以分为三级:一是教师工作环境,如教师从事工作的硬环境(教学设施、教学基本材料等)和软环境(教师生活区域的文化氛围等);二是教师专业生活质量,如教师对工作的满意度、教师的发展与自我发展、教师的身心健康等;三是教师业余生活质量,如教师的娱乐休闲等。[14]

四、QWL对工作生活和谐的效用研究

关于QWL对工作生活和谐的效用,最早提出QWL的ASTD明确表示,QWL的研究具有双重目标,二者不分轻重主次,都是QWL共同追求的目标。

国内学者大多从理论层面对QWL的研究效用进行探讨。王宏、汪洋针对教师QWL研究提出,只有以更多的参与感、更多的工作满意度和更少的精神压力为追求目标,才能加强教师责任感,提高教师主人翁精神,防止优秀教师流失。[15]马宗国认为,QWL研究对组织的发展至少可以起到四个方面的作用:(1)工作生活质量活动把工作看成是人类生活的有机组成部分,认为工作生活也有质量问题,为企业人力资源的开发和管理工作拓宽了视野,增加了新的手段。(2)工作生活质量活动使人们认识到,组织中的员工除了要求较高的收入和稳定的工作之外,还有许多更重要的追求目标,使每个人都能够享受工作带来的乐趣,在工作中感受到生活的意义。(3)工作生活质量活动促使民主思想和观念真正进入到工作领域,进而成为企业人力资源管理的一部分。(4)工作生活质量活动把个人发展与组织发展有机地结合起来,改变了过去人力资源开发和管理活动中只重视整体而忽视个体,或者只强调个体而忽视组织整体的倾向。[16]袁媛的研究认为QWL对员工绩效有统计学上的预测意义,也可以帮助组织进行管理反思,在关注组织目标的同时也关注员工方面的反应,为组织改善招聘、选拔、培训等管理环节和提高员工绩效作参照。[17]

一些追踪性的实践研究也证明了研究的实效。根据哈维洛维克(Stephen J.Havlovic)为期10年的研究,QWL可明显减少缺勤与抱怨、降低事故发生率和离职率;[18]刘(Lau)和梅(May)通过研究发现,较好实施QWL计划的公司,其销售收入、资产和利润率均有较大的增长。他们于1999年通过实证研究再次发现,QWL实施效果与公司业绩特别是财务指标呈正相关。[19]宋联可对中电电气集团的研究表明,公司应该关注员工QWL,使员工感受到工作不仅是谋生的手段,更是实现人生梦想的通路。[20]瑞典沙布斯卡尼阿公司、荷兰菲利浦公司、美国底特律汽车工厂、日本三菱公司饭田工厂等开展的QWL活动,在改善工人劳动的积极性和工作的精神状态等方面都产生了积极的作用。[21]宾夕法尼亚大学(University of Pennsylvania)从1995年至今一直设有专门的QWL机构,主要目标为支持员工不断协调工作要求与个人生活,促进健康和富裕,认可并宣传员工对大学所做出的贡献。[22]

国内对于教师QWL的研究也有了很大的拓展。贾海薇对高校教师的研究细致地分析了各因素与教师工作质量之间的关系。[23]刘庆和冯兰的研究揭示出,收入、对发展前景的认识、职业声望的自我评价、自我才能的实现、福利保障满意度与工作满意度呈较高的正相关,说明高校青年教师在关注工作生活质量得以提高的“保障型”因素(收入和福利保障)的同时,也在追求更高层次的个人才能的自我实现和发展前景等“提升型”因素。[24]束从敏和姚国荣对幼儿教师的QWL研究表明,如果未受到相应的关注,教师会高度紧张,职业衰退期会提前到来,职业发展的黄金期也会持续缩短。[25]

五、对现有QWL研究的反思与前瞻

(一)QWL是追求工作与生活和谐的努力过程

组织将个体的职业生涯与组织的目标规划有机地结合在一起,用组织专题的目标统筹个体的职业规划,个体在组织的规划内求取个人生涯发展,QWL成为组织与个体的连接纽带,随着双方需要的不断变化而相互协调,以此使员工产生归属感,获得满足感。

(二)QWL的目标是通过促进员工生活与工作的和谐,达到员工与组织的双赢

良好的工作绩效,既需要强调工作目标、加强监督管理、严格规章制度、重奖严罚等,更需要关注职业精神、职务奉献、工作主动性、职业认知。在绩效管理中,对工作任务的关注称为任务绩效,属于因组织的规定唤起的规定性行为;而对职业精神等方面的关注则称为关系绩效,是组织员工自发的角色行为,对组织来讲,其作用有时甚至超过任务绩效,是QWL关注的重要方面。教师工作有高度的自主性,提高工作绩效,必须既关注任务绩效,也关注关系绩效,让教师成为工作的主体,享受工作的快乐。QWL研究使我们关注的目标超越了单纯的工作,把工作看作教师生活的有机组成部分,将教师视为学校的第一资源,将教师与学校的和谐双赢看作学校发展的关键。

(三)国内教师QWL研究的局限性

1. 调查研究多而理论研究少。

对教师QWL的研究大多属于现状调查的研究,研究的模式基本上是选择QWL测量标准,实施调查,揭示了一定范围内QWL的现状,但是对于QWL的理论研究相对较少。

2. 对高校教师的QWL研究多于其他阶段的教师。

在近几年国内关于教师QWL的6篇研究文章中,有4篇是关于大学教师的,2篇涉及幼儿教师。只有教师有了和谐的生活,才能用自己丰富多彩的生活点燃学生的和谐生活,因此应该加强对各级各类教师QWL的研究。

3. 对于QWL与教师绩效相关度的研究还比较少。

论生成性教学的生活价值追求 篇8

一、在问题探究中培养生活创造力

与预成性教学忽视学生自主性和创造力相反, 生成性教学注重教学过程中学生自主性的发挥和创造力的培养, 认为创造力生成于问题解决的自主探究过程中。在生成性教学过程中遇到问题时, 教师往往更愿意采用探究的方式让学生自己去生成答案, 而不是直接告诉学生答案。在教师引导下, 学生对问题进行不断地思考和讨论, 不断地假设、推理、论证, 创造性地探寻着解决问题的路径, 最终使问题得以解决。问题既是引发探究的源泉, 也是教学生成的驱动力。解决问题的探究活动“秉持着一种宽容的态度和开放的胸襟, 把自由争鸣、民主协商与大胆的想象、难得的创新天然地联系在一起”[2]。在这种开放、包容、创造的教学情景中, 问题探究顺利展开, 学生的创造力在问题探究中得以显现和生成。具备了创造力的学生, 能够更好地认识生活、理解生活、创造生活、超越生活, 学生的生活世界会更加开阔、明朗。

生活本身就是一种创造性的生命活动, 创造性就蕴涵在生活里遭遇的各种问题的解决过程中。而生成性教学活动中的问题探究过程, 本质上就是创造性地寻求问题解决路径, 生成生活创造力的过程。学生通过问题探究而获得的生活创造力, 使其能够自信地应对生活中的挑战, 灵巧地解决生活中遇到的问题, 进而主动地去创造生活。因此, 教学和生活的意义就在于学生能够坦然面对问题, 并积极寻求解决问题的路径, 从而在问题的探究过程中生活的创造力。

二、在知识生成中获得生活智慧

预成性教学是一种知识传递教学, 强调学生对知识的识记, 而生成性教学认为学生的知识是在学习过程中生成的。知识生成即学生根据已有生活经验和经历, 去理解略高于原有知识的课程文本知识, 使已有经验知识与课程文本知识在自己头脑中不断融合、同化和顺应, 进而使自己原有的知识结构体系发生变化, 将课程文本知识转化生成为自己个体知识的过程。由此可见, 学生的生活经验是知识生成的基础, 知识生成源于学生对生活经验的思考, 并受生活经验的广度及其被反省的程度所制约。因此, 生活经验的广度在某种程度上决定了知识生成的程度。“生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力”[3], 个体的生活经验随着人生的“历史积聚”其广度不断拓展, 个体又通过思考、反省使感性经验不断上升为理性知识。而生活智慧就蕴藏于借助生活经验生成的个体理性知识当中, 是个体理性知识在生活中的灵活运用和变通。因此, 使知识走向智慧, 用智慧统率知识, 成为了生成性教学中学生必须完成的使命。

生成性教学将生活智慧的获得, 看做是学生在知识学习和生活实践活动中不断失败、不断求索、反复思考的结果, 也是学生将生活经验“转识成智”的过程。学生在生活中将升华的知识加以灵活运用, 从而更有智慧地去解决生活中遇到的难题, 对棘手的生活问题做出一种科学而艺术的处理, 生活的信心不断增强。智慧地生活, 是生成性教学追求的境界, 这一境界在学生“转识成智”的学习过程中得以实现。

三、在关系交往中促进生活和谐

预成性教学认为教学是一种“授—受”的单向传递过程, 强调教师的绝对权威, 师生之间是控制与被控制、主体与客体的关系, 生生之间更是彼此疏离、恶性竞争。而生成性教学则强调师生的交往互动和对话, 并将交互与对话置于民主、平等、和谐的教学生活氛围中。生成性教学过程所展现的教学生活和谐, 表现为教学主体间关系的和谐、教学主体与课程文本间关系的和谐。其中教学主体间关系的和谐又体现为师生关系和生生关系的和谐。在生成性课堂的互动交往中, 师生关系是一种“我—你”的主体间性关系, 它强调师生之间的民主和平等, 以及师生间的相互尊重、相互学习, 倡导“我”中有“你”, “你”中有“我”, “我”以“你”的存在而彰显, 体现的是一种教学相长的和谐关系。生生关系则是一种合作双赢的和谐关系, 是生生间在相互鼓励、相互启发、相互取长补短基础上的友善合作, 它追求学生群体的共同发展、共同进步。师生、生生之间和谐相处、团结友爱, 教学生活的氛围热烈而有序, 于奔放中展现和谐之美。

教学主体与课程文本间的关系交往, 是一种思想与思想的交往。通过这种交往, 消解了教学主体与课程文本之间的认知矛盾, 促成了教学主体的观念与文本知识的相融共生。在这个过程中教学主体更愿意将课程文本视为一个会说话的人, 与其交流沟通。霍尔认为“文本是一种语言”, 当人理解文本时, 它就“像一个‘你’一样自身说话, 它不是一个客观对象, 而更像对话中的另一个人”[4]。教学主体与课程文本的交往作为一种理解性的交往, 使教学主体的认知冲突得以消解, 在精神上达到一种和谐的境界。因此, 生成性教学过程展现的关系交往是一种民主、平等、和谐的交往, 教师、学生、文本三者之间在教学中相互通达、相依而存, 构建出一幅和谐的教学生活图景。教学生活是日常生活与非日常生活的统一。所以, 教学生活的和谐也是生活和谐的一种体现。

四、在生命成长中体验生活幸福

预成性教学是一种去主体性的控制教学, 它束缚了师生的生命成长及其对教学生活的幸福体验。而生成性教学将教学活动看做是师生的一种生活, 认为教学生活是师生“在一定的时空环境中, 为了生命发展和完善, 提升生命质量, 以及实现生命价值与意义所进行的生命活动”[5]。所以, 生成性教学活动是一种人为性和为人性的活动, 人为的目的在于为人, 即为人的生命成长之需要。人既是教学的对象又是教学的目的, “教学生成归根结底在于生成人”[6], 生成一个有着鲜活生命的人。

生成性教学观认为, 师生的生命成长是在过程性和境遇性的发展中体验生活幸福的动态过程。教学的本质就是一个过程, 所以, 师生的发展首先是一种过程性的发展, 即师生的发展在教学过程中处于不断演化和嬗变的状态。同时, 师生的发展又是一种境遇性发展, 这种境遇性发展不仅是师生个体发展的结果和行为表现, 更是个体发展过程中的生命体验和生活履历。教学生活中的境遇性表现为教学过程中偶发的教学事件或意外的教学情境, 是师生日常生活某些细节在课堂教学中的突现。这些偶发的教学事件或意外的教学情境可能会触动师生内在的灵感, 产生意想不到的生命体验和生活感悟, 使之体会到一种偶得的生活幸福。师生对生命的感悟和体验及其生命意义就在这些境遇性情境之中得以满足。

正是在过程性和境遇性情境中产生的生命体验和感悟, 昭示了个体独特幸福感的存在。幸福即“使人心情舒畅的境遇和生活”[7], 是个体生命体验和情感体悟的生成与满足。师生的生活幸福既表现在师生于过程性发展中对幸福体验的追寻, 又表现在境遇性教学情境中生命成长的发展需求得到满足, 及其体验到的生活愉悦感。尽最大可能来满足师生生命成长需求的不断升级, 在一种宽松和愉快的生活氛围中使师生体验教学活动带来的幸福感, 并在愉悦的状态中寻求教学的生成, 成为生成性教学的应然追求。

五、在主动建构中筹划未来生活

预成性教学采用的是灌输式教学方法, 将学生看做是被动接受知识的“容器”, 漠视了学生对教学内容的主动建构能力, 更忽略了培养学生可持续发展能力的目标。与其相对, 生成性教学注重学生学习的主动性, 强调学生主动建构能力在教学过程中的培养, 并将这种主动建构看做是筹划未来生活的必备能力。生成性教学观认为教学预设应具有弹性, 并给学生留有建构的空间, 所以, 从一定程度上说, 教学目标、教学内容、教学方法都是在学生的主动建构中不断生成的。整个教学过程就是教师促进学生不断生成的主动建构过程。这一过程培养了学生的主动性和建构能力, 而学生养成的主动建构能力延伸到他们的生活之中, 就表现为其对未来生活的筹划。“筹划”即向着未来、向着种种可能性去开放, 不断地超越自己、战胜自己。通过种种筹划, 学生才能不断地获得更新和获得自身的内容。[8]通过筹划, 学生不断地否定自己现在的生活, 继而把目光投向将来可能的生活, 并随着知识的增长, 不断超越自己, 不断开拓和建构未来的生活蓝图。

未来生活主要是指师生将要从事或体验的可能生活。赵汀阳教授对“可能生活”作了深刻阐述:“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活, 但不完全等于现实生活, 因为现实生活只是可能生活的一部分, 还有许多可以进入的生活是能够创造出来的生活。……可能生活具有理想性, 它可以在现实生活之外被理解, 但必定是能够通达的。”[9]使学生具备筹划未来可能生活的能力, 是教师希望学生在主动建构的生成性教学过程中要达到的理想。生成性教学过程的主动建构性, 潜移默化地培养了学生的建构意识, 使学生在建构当下生活的同时, 也在积极筹划着自己的未来生活和理想。而他们的未来生活, 也正需要每个人自己去不断筹划, 因为学生终究要学会独立生活, 不可能永远依赖于教师。

总之, 在生成性教学过程中, 师生通过问题探究培养了生活创造力, 进而在知识学习中能更好地将经验知识转化生成为生活智慧, 有了生活智慧的积淀和引领, 师生在互动交往中才会更容易相处, 更容易营造一种和谐氛围, 有了这种氛围做保障, 学生在成长过程中才会不断地体会到生命的意义和生活的幸福。正是在这些根基之上, 学生才可能用养成的主动建构能力来更好地筹划自己的人生, 持续不断地向前发展。

参考文献

[1]程广文, 陈笃彬.论教学的生成性[J].高等教育研究, 2008 (1) .

[2]胡文龙.生成性思维视阈中的研究型教学探讨[J].教育科学, 2010 (2) .

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进, 译.北京:生活·读书·新知三联书店出版, 1991:14.

[4]李小红.教学对话:内涵、特征与表现形态[J].湖南师范大学教育科学学报, 2006 (1) .

[5]罗儒国.教学生活的反思与重建[M].济南:山东教育出版社, 2009:56.

[6]程广文, 陈笃彬.论教学的生成性[J].高等教育研究, 2008 (1) .

[7]赵长林, 扈中平.教育生活与个体的幸福[J].当代教育科学, 2008 (17) .

[8]李伟胜.现成生活与可能生活[D].华东师范大学, 2003.

生活追求 篇9

关键词：源于生活,走进生活,引领生活

“品德教育要把人引向何方”,这一根本指向性的问题,无论是在品德教育的理论还是实践中,都是一个核心问题。

《品德与社会课程标准》有一段这样的表述:“儿童的品德与社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟,儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。教育的内容和形式必须贴近儿童的生活,反映儿童的需要,让他们从自己的世界出发,用自己的眼睛观察社会,用自己的心灵感受社会,用自己的方式研究社会。课程以儿童生活为基础,但并不是儿童生活的简单翻版,课程的教育意义在于对儿童生活的引导……”这突出体现了课程立足于儿童生活,通过儿童生活引导儿童生活的基本思想,体现了课程“回归儿童生活”的理念。

通过解读课程标准,以及自己的教学实践,我清晰地认识到:课堂要吸引学生,必须源于生活;课堂要充满活力,必须走进生活;课堂要实现价值,必须引领生活。

那么,如何让品德课堂返璞归真,真正回归学生的生活,引领学生的生活呢?我们基于日常的研究实践,借助《品德与生活(社会)课后拓展策略的研究》这一课题的研究成果,从以下三个方面来浅谈我们的研究和实践。

一、品德课堂教学的现状反思

反思一:“教教材”还是“用教材教”

鲁洁先生曾经说过:“把课程带出课堂,使课程延伸、扩展到课堂之外,让课堂教育的作用辐射于整个生活,而不是仅仅满足于课堂上的效果。”

我们现在用的《品德与生活(社会)》书,画面很漂亮,形式很多样,内容看起来像是少了,对于照本宣科这种授课方法很不适合。曾经深入学生了解品德课的上课状况,问:“你们的品德课老师怎么上的啊?”学生答:“我们老师就照着课本上的,有时一堂课可以上几篇课文呢!”又问:“那课堂上有什么体验活动吗?”学生答:“没有,就是看看图,回答回答问题,有时老师让我们在书上写写。”也是在那次交谈中还了解到,有的老师快速教完教材内容后,剩余的课时就用来上自己的语文或者数学课了。这是典型的“教教材”,而且严重脱离学生的生活。

一般来理解,所谓“教教材”是指“教书本知识”,教教材所框定的知识;而“用教材教”是指课堂教学中,教材上的书本知识要与学生的生活经验相结合,教教材上的书本知识的目的是“教学生生活”,这就是“生活化”的教学理论。在这样的理解中,“教材”只是“教生活”的一个起点,一个线索,一种凭借。

是“教教材”,还是“用教材教”,这是一个值得思考的问题。

反思二:“教生活”还是“悟生活”

《品德与社会》课程是以儿童的生活为基础,以培养品德良好,乐于探究,热爱生活为目标的活动型综合课程。它从儿童的生活经验出发,其内容涵盖了品德教育、劳动教育、社会教育和科学教育。内容极为广泛,涉及到学生生活的方方面面,直接地反映了儿童的现实生活。所以,在教学中一定要立足生活,贴近生活。

曾经听了一位老师上《我跟妈妈看演出》,该老师根据课文“卡通直播室”、“学做文明人”、“大嘴巴讨论”、“走进影视厅”四个板块,进行了相关的设计,以师生的问答、讨论为主,调动了几个学生原有的生活积累,最后加上老师的指导,归纳出了文明看演出的几条规则,课堂到这里就结束了。看演出,其实是高雅的娱乐活动,对于培养学生的“观赏之礼”有莫大的益处。纵观整个课堂,我们看到老师在教学中有几个学生生活的影子,但是课前没有前在生活体验,课中没有即时生活体验,课后没有后续生活体验,还只是停留在“教生活”的层面。

品德课应该从生活中来,到生活中去,帮助孩子走进生活,在生活中体验,在体验中感悟,在感悟中成长。

反思三:“教能力”还是“培能力”

小学《品德与生活(社会)课》对培养学生的综合能力起着重要的作用。而小学生的综合能力主要是从一点一滴、一言一行做起,逐步养成文明礼貌、团结互助、关心集体、爱护公物、诚实守信、遵纪守法、勤俭节约、热爱劳动的各种能力,长大才能成为一个品德高尚的人,一个有益于社会、有益于人民的人。

那么,这些能力是课堂上教出来的,还是生活中培养出来的呢?答案是明显的,肯定是在生活中培养出来的。曾经听了一节《巧手剪秋天》的品德课,老师结合教材中“秋色博览会”的内容,花了将近30分钟时间展示秋色,秋景的确是美轮美奂,吸引了孩子们的眼球;又花了将近8分钟时间展示自己收集的秋叶贴图,没有让学生自己来做一做;最后用2分钟时间讲解“我做小桔灯”这一板块内容,只是根据书上的步骤讲了一讲小桔灯的做法,并没有组织学生现场或者回家后跟爸爸妈妈一起做一盏小桔灯。一堂课上,学生完全可以通过剪秋叶、做小桔灯等环节来培养学生的动手能力、合作能力、创造能力,但是老师只是停留在“教”的层面,并没有真正在课堂生活或实际生活中来培养学生的能力。

回归生活的能力培养,才能使品德课程真正对孩子的成长有意义。

二、品德课堂教学的价值回归

鲁洁在解读品德学科课程标准时指出:要深入研究课程转化为生活的具体机制,要开通课程走向课堂以外生活的渠道,要着力培养“践履躬行”的人格。为此,品德课堂教学迫切需要实现价值回归,即我们在课程实施中要自觉地、有意识地将学生课内课外,校内校外的生活连成一体,把课程带出课堂,使课程延伸和扩展到生活之中,让课堂教育的作用辐射于整个生活,从而提升学生的综合素养。

回归一:还原课堂的本源——源于生活

品德课程强调教学要回归儿童生活。在实际教学中,我们首先要把功夫用在了解和研究儿童的生活上,善于发现他们的现实生活中出现的一些具有教育价值的问题、需求等,并从学生的实际问题出发展开教学。

以我校潘银婷老师教学一年级下册《爱心行动》为例:

冬去春来,夏天悄然而至。被厚厚的棉衣捆绑了许久的一年级孩子,随着身体行动的轻松和对所生活的校园、同学的逐渐熟悉,与同龄伙伴交往、游戏的愿望日益强烈。但大多数独生子女以自我为中心,表现也各有差异:有的孩子缺乏自信,遇上任何事谁也不告诉,憋在心里;有的孩子事无巨细向老师告状,总说别人的不是,引起同学的反感;有的孩子不善表达,与同学交谈不多,关系疏远;有的孩子调皮任性,好发脾气,语言不文明,动辄打人,让其他孩子厌恶……于是,我们的一年级班主任潘老师在上《爱心行动》这一单元的内容时,考虑到直接搬用教材的教育,效果可能不会持久,决定利用教材,让学生在体验中明白一些道理。她首先指导学生进行表情体验,在游戏中来认识人类的各种表情,通过看表情、知表情、学表情等游戏活动,引导学生感受不同的情绪体验,思考引起不同情绪的原因,并初步引导学生学习如何根据人物的表情变化送去祝福和表达关心。根据后来的调查了解到,潘老师班上的学生从身边入手,首先把爱心送给身边的同学,赢得了更多的信任和朋友;还了解到她们班上学生开始观察父母、老师、邻居的表情,特别是老人的表情,并试着把爱心献给周围的人。

教学要坚持以生活为本源,将课程内容与现实的学生生活相融合。应深入了解学生的生活需求,重视学生视野里的生活,寻找学生身边触手可及的、与学生生活经历密切相关的、学生关心关注的教学资源,这样,课程才能更好地引领孩子的成长。

回归二:还原课堂的本真——走进生活

品德课程的教学要真正走到学生的生活中去,包括学生的家庭生活、学校生活和社会公共生活,无论是教学素材的选择、教学情境的创设、探讨话题的提出、问题解决的逻辑关系,还是课后生活的拓展,都应该是与现实生活密不可分的。即,我们的思想品德课是“在生活中进行教育”,品德的养成回归生活。

以我校王小娟老师开展的市级研讨课《我是合格小公民》为例:

五年级上学期,孩子们就学习了《班级中的岗位》,并进行了岗位的拓展,建立了家庭小岗位;本学期,又学习了《我是共和国的公民》,大家的主人翁意识和责任意识明显增强。适逢今年9月,常州将迎来“全国文明城市”的验收检查,这是常州人民的骄傲,作为一个常州人,学生们理所当然地认为要为这样的一次盛会做些什么。于是,结合岗位教育、文明城市检查和公民意识的培养,王老师带领学生继续拓展岗位,进行社区小岗位的建设。经过讨论,最终决定以小队为单位自主寻找社区小岗位,进行岗位内容及岗位职责的制定,并在大人的支持下安全地开展社区岗位工作。三个星期之后,王老师组织学生开展了《我是合格小公民》的汇报课,让各小队进行了活动汇报,于是交通文明岗、楼道美容师、社区爱心娃等岗位逐一亮相,互相交流了自己的实践和体会,全班同学则相互进行社区小岗位工作质量的评价。

在课后的研讨交流中,大家围绕“品德课如何向生活拓展”进行了交流,明确了王老师这堂课“拓展的是什么”,既是资源的拓展,也是活动的拓展,还是生活的拓展。而且也就是在社区生活拓展中,孩子们的生活丰富了,能力增强了。

回归三:还原课堂的本质——引领生活

教学要回归儿童生活,从其最终目标而言,是指导儿童的实际生活,解决儿童在生活中面临的问题,提升儿童的生活能力。

以白露老师开展的市级研讨课《少年成长说》为例:学生进入五年级,在班级“太阳花”文化的引领下,在班级丰富多彩的活动中,孩子们的体验深刻了,知识丰富了,了解接触社会的机会多了,与人交往也密切了。在此过程中,他们渴望与人沟通、交流、倾诉;他们展示自我,他们需要得到认同;他们大多数是独生子女,家庭关系比较单一,平时交际人群比较狭窄,他们渴望通过丰富多彩的生活满足立体的交往需求,寻求更多的成长快乐。学习品德教材《爸爸妈妈我想对您说》一文时,白老师发现学生其实有很多话想对爸爸妈妈说,一堂课根本满足不了学生诉说的欲望,于是课后,她组织学生开展了一次“爸爸妈妈我想对您说”的聊天活动,大部分学生都能敞开心扉说自己想说的话,学生也爱上了聊天。于是,她们班的“太阳花聊天室”应运而生了。白老师和孩子们一起商讨,确定了聊天室的主旋律——“少年成长说”。聊天室的话题则来自学生,通过前期的调查了解,白老师还发现孩子们要讨论的话题很多,除了与他们密切相关的班级生活方面的,还涉及到社会热点问题、家庭中与父母的有效沟通、参与学校大型活动、与朋友交往、与老师相处等。于是,“爸爸妈妈我想对您说”系列拓展活动形成:话社会——了解社会,关注社会,培养责任意识;谈家庭——了解父母,关爱父母,融洽亲子关系;讲学校——了解活动,参与活动,增强集体意识;说社团——了解社团,经营社团,创造多彩生活;聊我们——了解同伴,学习同伴,携手走向未来……

在本案例中,老师结合教材内容,结合班级文化建设,进行了内容的多元拓展,引领学生走进班级生活、家庭生活、社会生活,解决学生成长问题,提升了品德课程的育人价值。

工作学习化:教师生活的渴望与追求 篇10

新课程改革下的教师生活, 充满挑战与激情。因为它正如朱慕菊在《走进新课程———与课程实施者对话》中所阐述的那样, 要求教师不仅要革新观念, 而且要转变角色。从教师与学生关系看, 新课程要求教师应该是学生学习的促进者;从教学与研究关系看, 新课程要求教师应该是教育教学的研究者;从教学与课程关系看, 新课程要求教师应该是课程建设者与开发者;从学校与社区的关系看, 新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。[1]要在学校生活背景下切实实现四种角色的转变, 进一步深化新课程改革, 完成从“应试教育”向“素质教育”的成功突围与跨越, 最关键的是要找到学校教师工作生活化中到底应该学些什么。一是本体知识, 即教师所教的学科专业知识。比如, 一位教师从事数学学科教学, 数学学科知识就是他的本体知识。很难想象, 一位没有掌握数学学科专业知识的教师能胜任数学教学工作。二是支持性知识, 即对学科专业知识的教学起到支持与支撑的知识。它包括教育学知识、一般教学法知识、学科教学法知识、课程论的知识等。三是实践性知识。教师实践性知识包括: (1) 教学技术规则。主要指教学方法、程序、技术要求等。 (2) 教学经验。 (3) 教学情境知识。 (4) 教学决策、判断能力的知识。 (5) 实践化的学问知识。

学习型组织之父彼得·圣吉 (Peter Senge) 说过, “学习”并不意味着获得更多信息, 而是扩大我们生活中真正需要的产生结果的能力, 这是终身的有成效学习。[2]顺着教育哲人的思路一路追寻, 教师工作学习化生活的技术演绎模式应该嵌入在我们风风火火、充满生机、灵动的校园生活中。教师工作学习化的模式归纳起来应该有五类: (1) 以接受学习为主的教师工作学习化技术演绎模式。其基本程序:讲座—观摩教学—案例教学—读书活动。这种教师工作生活化技术演绎模式在学校情境中经常被采用, 优点是简便易行, 信息量大, 不受人数限制。其缺点是难以调动教师学习的积极主动性, 缺乏相互交流, 容易使教师工作学习化陷入被动状态。 (2) 以指导参与式学习为主的教师工作学习化技术演绎模式。它的基本程序为:微格培训—参与式培训—参与式模仿—教学诊断—非指导性教学—师带“徒”。其优点是学习内容指向性强, 在技能形成的学习与训练中能用可视设备, 反复观察、研究, 学习的技术评价标准比较明确。缺点是整体观念不强, 把事物的发展容易当成简单叠加, 对内在的必然联系重视不够, 极易使学习“碎片化”“表象化”“片段化”, 走上“只见树木不见森林”的形而上学之路。 (3) 以合作探究为主的教师工作学习化技术演绎模式。其基本程序:教师角色发展培训活动—教学小组忠告活动—以教学日记为基础的教师合作反思活动—教师学习自传反思活动—角色模仿培训—教例研究—说课。其优点是对个人要求高, 比如学习态度、敬业精神、职业规划及理想、人际沟通能力等。它是“实战化”水平比较高的学习模式, 凸显了在专业成长中合作的重要, 通过团体协作学习能形成一定意义上、一定范围内的合理竞争, 在沟通中合作, 在合作中取长补短, 进而撬动集体中每个人的专业发展。缺点是组织准备要求高, 技术含量高, 使许多在学习状态下产生的东西不好控制, 比如学习态度、个人情绪、人际关系、身体状况等。 (4) 以个体探究为主的教师工作学习化技术演绎模式。其基本程序:课堂事件调查—教师日常的教育教学行为研究—教学日记—学生个案自我研究。其优点是自主性强, 通过学习研究, 可以提升其洞悉能力、砥砺其教育机智、提升其课堂驾驭能力。缺点是此类学习研究具有个别性、差异性、特殊性的特点, 常常只可意会不可言传, 不能大面积复制、推广。在学习中只能凭借教师个人的自觉, 可靠性有待观察。 (5) 以课题研究为主的教师工作学习化技术演绎模式。其基本程序:科研兴校中校本学习与培训—教育科研讲座—教师教育行动研究 (教例研究、教学问题研究、“教学日记反思”等) 。其优点是以课题为抓手, 能最大限度地提升教师工作学习化的品位, 能以最强劲的力道提高教师个人专业发展的品质。缺点是科研是一种富有个性与创造性的工作, 如果一味地普及乃至大众化, 极易造成像广州第二师范学院许锡良副教授在《科研累得吐血?活该!》一文中所描述的那样, 教师被科研折磨而分心, 被科研的功利绑架而世俗, 进而由被动科研化造成科研的泡沫化。[3]

教师工作学习化技术演绎的模式, 仅仅是一种教师工作学习化的外在呈现。而最为主要的、强有力的教师工作学习化的保证则在于广大校长对教师工作学习化理念的认知与自觉;在于广大校长对教师工作学习化的操作中产生的“自卑”“懒惰”“倦怠”“流言”“蜚语”等人性弱点场域中对自觉理念冲击的坚守;在于广大校长对学校管理中政策性支持与管理的技术性指导以及全心全意为教师工作学习化服务的策略;在于广大校长对教师工作学习化这一学校场景衍生的教育理想的理解与追寻;在于广大校长哲学思想上对教师工作学习化的这一学校现象, 从感性认识到理性认识的飞跃, 从教育的“必然王国”到“自由王国”的理性认知与举重若轻般的驾驭。更在于广大教师对新课程改革下, 课程“生活化”原则的生动理解与激情实践, 正是由于广大教师的工作生活化, 才是真正推动与落实新课程改革课程“生活化”的推手, 除此以外, 概莫能属。《大方广佛华严经》卷五中说过, “日夜常精进, 未曾起疲厌”。[4]正是学校管理者这种境界与广大教师这种精神, 才会使教师工作学习化生动演绎, 激情释放, 以螺旋式上升、波浪式前进的应然方式, 沿着洒满历史唯物主义与辩证唯物主义阳光的康庄大道奋力前行, 达到校园生活的最佳境界:以文“化”人, 以学“化”工, 工学相生, 工学兼济, 工学相长。

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2][美]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆, 译.上海:上海三联书店, 1994.

[3]许锡良.科研累得吐血?活该![EB/OL].[2014-09-21]http://blog.ifeng.com/article/34078686.html.