言语个性

2024-08-19

言语个性（精选三篇）

言语个性篇1

《义务教育语文课程标准(2011 年版)》对语文课程的性质作出了明确阐释:“语文学科是一门学习语言文字运用的综合性、实践性学科。”所谓“学习语言文字运用”,应该是指语文课应该引导学生理解课文是如何运用语言(言语形式)的,以及这样运用语言的效果(言语内容)是什么。“言语内容”是所有学科都关注的东西,“言语形式”才是语文学科重点关注的内容。因此,语文教学必须既关注“言语内容”,又关注“言语形式”,更重视特定的“言语形式”表达怎样的“言语内容”。

而在阅读教学实践中,许多教师往往只带领学生在作品“写了什么”这个初级层面打转;或者直接从“写了什么”跳到作品的思想、情感和主题层面,而忽略了理解作品的必经之路———作品的言语形式,导致学生只“知其然”而“不知其所以然”,语文课也就因此而变成了政治课。比如,教学《看云识天气》,许多老师就是致力于引导学生掌握各种云的特点及其与天气的关系。如此隔靴搔痒,阅读教学的效率也就可想而知了。长此以往,学生对作品言语的敏感度就会麻木,对作品的起承转合就不会有感触,对作品的深度就不会有思考,学生的语文品质就难以提高,即使读再多的作品也只能做一个两脚书橱而已。

那么,我们如何引导学生在把握课文内容(言语内容)时,去发现、欣赏课文的写作手法(言语形式)呢?

一、比较差异中感受

“永远束缚在整体人的一个孤零的片段上,人也就把自己变成了一个片段。”人对自身的认知如此,对作品的探究亦是如此。我们可以采用比较差异阅读来更好地把握作家作品的精神风貌。

如《虽有佳肴》中,文章开篇从“佳肴”写起,难道仅仅是用类比手法吗?教师不仅要让学生明白是为了以“佳肴”与“至道”类比,指出学习的重要性,还要引导学生探究可类比的事物很多,为何要以“佳肴”作比。如为何不写成“虽有佳景,弗观,不知其美也”,“观佳景”与“食佳肴”的差异在哪里呢?通过比较,我们知道观佳肴之旨是一个由粗至细、由浅入深、由不知到知的过程。强调的是慢慢咂摸、慢慢品味,只有咀嚼回味才能知其甘美。而观佳景则缺乏这一慢慢悟出的过程。同时,也是在强调品佳肴者只有亲身去实践、去体会,才能品尝到其滋味。在两者差异比较中我们感受到文章的精彩之处。

二、体会详略中欣赏

详略得当是文章常用的写作手法。我们可以在体会详略中欣赏言语形式。如《木兰诗》首段“唧唧复唧唧,木兰当户织。不闻机杼声,唯闻女叹息”详写声音。在如此夜深人静本该安然入眠的时候,一个名唤木兰的女子却独自静坐于机杼前发出声声“叹息”,是什么让这个女子如此的愁肠百结?如此,一个满腔愁绪的木兰就跃然于纸上。可见写纷繁的“唧唧”声与“不闻”的机杼声,全是为写“女叹息”服务。如果诗歌仅写“木兰当户织,唯闻女叹息”,缺少“唧唧复唧唧”的烘托与“不闻机杼声”的对比,则少了一点情境与氛围,缺少了诗歌的含蓄之美,“叹息”之声也显得突兀。同时,诗作者在文字的音韵上也选用了“唧、织、声、息”等韵尾开口度小,发音柔和低沉的“一七辙”来体现木兰惆怅、伤心、哀痛、叹息之情,从而使得诗歌的言语形式与内容意义达到高度统一。

可见,诗作者选用密集的声音词汇组合而成的言语形式,其背后彰显的是战争给人带来的凝重愁情和人们对安宁祥和生活的向往。

而征战的过程却写得非常简略。“万里赴戎机,关山度若飞。朔气传金柝,寒光照铁衣。将军百战死,壮士十年归。”诗作者以一晃而过的精练之笔,仅以三十字就让木兰之脚步从踏上征途飞跃到得胜回朝。这里有着作者极为隐秘的情怀。

中国历史上,以善战而名垂青史之女子并不多,作为屈指可数的女子人物长廊中的英雄,理应对其征战表现大写特写,唯有如此,方能彰显女子不让须眉的英雄本色。但是,作者似乎并无此意。他们用“万里”写征途之遥远,“若飞”写奔赴之英姿,“朔气”“寒光”言战地之苦寒,“百战死”写战争之惨烈,“十年归”写征战之持久。这些壮怀激烈、杀气腾腾的词语在表现木兰英勇善战的同时,也以极为匆匆的笔墨翻过了这最能展现女子英勇的篇章。

他们之所以惜墨如金地勾勒残酷的战争,与他们渴望和平的那份情怀是难以分开的。战争带给他们的永远是痛:国破家亡、妻离子散、颠沛流离、离乡背井……这不是他们想要的,他们不希望战争,他们只渴望一种安宁的生活。他们无意于塑造一个英雄的木兰,他们只想刻画一个渴望生活的安宁平和,渴望拥有天伦之乐,渴望拥有一个家的女子木兰。于是在木兰凯旋之后,当可汗问她“何所欲”的时候,“木兰不用尚书郎,愿驰千里足,送儿还故乡。”诗作者没有用“骑”却用了“驰”,这“驰”里有着木兰对故乡的期盼,对亲人的思慕,对一份宁静祥和生活的向往。这一份情怀是木兰的,也是包括诗作者在内的所有人的。

这惜墨如金速写征战的言语形式里,流淌着一颗颗不愿战争,渴望和平的心。

三、研究反常中感悟

在研读课文中,我们还可以从反常的词句中去把握言语形式。如《老王》第一节中写到:“我常坐老王的三轮。他蹬,我坐,一路上我们说着闲话。”这一段,说明了什么?有人说是表明“我”和老王关系很好。“我常坐老王的三轮。”这是在照顾他的生意,“一路上我们说着闲话。”表明二人毫不拘束。单纯来看,这样理解也是对的。但联系文章最后一节作者是带着愧怍之情写作的。解开这一问题的关键是这一段的“症候”——作者的反常用语。“他蹬,我坐。”试想,“我”坐老王的三轮车,不是“他蹬我坐”,难道是“我蹬他坐”?很明显,这话是反常的,违反了语言运用的简洁原则。是杨绛不懂得语言运用的简洁原则,还是有意而为之?众所周知,杨绛行文惜墨如金,那她这样写用意何在?其实是在强调他们之间的关系。强调老王是蹬车之人,“我”是坐车的人。那我们之间的这种关系有着比较专业的说法——雇佣和被雇佣的关系,是拿钱可以解决的关系。这样看来,其实是说明老王常为“我”付出劳动,“我”也常付给老王钱,两人互不相欠。还有他给“我们家”送冰,“我”给钱,他送鸡蛋、香油给“我”,“我”也给钱。作者回想起来,感到非常愧怍。在看似反常的词句中我们感悟到作者的情感。

在语文教学中,我们必须要时时刻刻记住语文学科的“言语形式”这一重要特性。语文教学只有引导学生顺着某一种特殊的“言语形式”去思索,才能让学生领悟到“言语形式”背后要表现的特殊的“言语内容”。如此方能突出语文学科个性,只有这样的语文课,才是在实实在在地训练学生对“言语形式”的感受力,只有这样的语文课,才是真正意义上的高品位的语文课。

参考文献

论学生个性言语模式的培养篇2

一、师生言语观念的冲突

这样的现象在教学中并不少见：（1）在学生踊跃发言之后，教师说：“下面我把答案说一下，你们记下来。”（2）教师质问学生：“为什么课本上的知识答不上去，喜欢自己编一点呢？”（3）教师之间这样的评论：“这个学生太差了，书上的话一点也用不上。”这一类现象的背后隐含着一个共同的观念：学生回答问题应该引用教师的话或是书本上的话或者说术语。这就意味着，学生思考的角度被限定于教师和书本的思考，答案是唯一的；甚至语言表述的方式也必须采用书本的，是唯一的。这值得教师反思。

“自己得出结论，清楚地阐释自己的观点和看法”，“使知识不再局限于教科书”，“注重个性化的思维过程”，“富有个性地发表自己的见解”，这些新教育理念的提出，无不让我们清楚地认识到，学生是教学的主体，教学的目标之一是形成学生自己的个性思维，包括学生独特的思考角度和见解，也包括学生独特的言语模式。让学生发表观点不再是教师为实现教学的手段，而是一个重要目的。要实现这一点，尤其要重视以往最容易被忽视的学生的个性言语模式，这是学生个性思维的重要特征。

二、对学生个性言语模式的理解

言语模式是个体区别于他人的一个显著特点。个性言语模式的培养对于正在成长中的学生显得尤为重要。

首先，个性言语模式的培养突破教师与教材的话语霸权，真正实现学生主体性地位。传统教育的特点是剥夺学生的话语权和思考权。重视学生个性言语模式，还学生话语权意味着学生独立思考权利的获得。在这样的课堂中，师生双方是平等的对话者，而教师是“平等者中的首席”，是组织者、促进者，使学生有自己的独立思考，并用自己的语言表达。

其次，个性言语模式的培养有利于培养学生的创造性思维。课堂中学生的答案是其思考的结果，其语言组织是其独立思考的表现。当然，学生自己的思考与教材知识、教师思考总有一定差距，言语模式也不同，教师需找到这个差距，在两者之间建立联系。现实中那种在学生发言之后，教师就断然摆出自己或是教材观点的做法，切断了教师思考与学生思考之间的联系，只会让学生独立思考的能力消失殆尽。

个性言语模式的培养保证了教学的有效性。识记类的知识容易被遗忘，这与学生死记硬背的学习方式有关。学生背的是教师或是教材的表述方式，否则考试时自己编的答案是得不到教师的青睐的。学生思考与教材知识、教师思考的差距表现为言语模式的不同，教师和教材的语言倾向于逻辑语言、学术语言，而学生的语言倾向于生活语言、日常语言。建立学生自己的言语模式，即同样的意思让学生用自己的表达方式，这一方面利于教材知识转化为学生自己的知识，防止学生死记硬背，增强当下教学效能；另一方面，受各种主客观因素影响形成的个人独特言语模式是学生能在未来有效地运用于实践，而不是教师和教材强加给他们的言语模式。培养个性言语模式除了能增强当下教学效能，还有利于学生将用自己的言语模式保存的知识有效地转化为实践。

总而言之，注重学生个性言语模式的培养，是新课改中不可忽视的一个方面，可以部分地解决传统课堂中存在的问题。

三、培养学生的个性言语模式

首先要容纳、发现、突出、激励学生发展个性言语模式。师生双方要共同意识到个性言语模式的重要性，并有意识地加以培养。

其次要对学生个性言语模式进行适当的提升和丰富。学生言语模式与教材、教师言语模式的差距表现为：学生言语模式作为一个融合体更倾向于日常语言、感性认识、缄默知识（“日用而不知”的知识），而不是逻辑语言、理性认识、显性知识。要在学生言语模式与教材、教师言语模式之间建立联系，也就是在日常语言与逻辑语言、感性认识与理性认识、缄默知识与显性知识之间建立联系。如日常语言与生活现实贴近，学生的实践经验多以日常语言的形式储存。因而教师要发掘学生的实践经验，让学生以日常语言的形式表达出来，然后由师生共同加工提升，加入适当的逻辑语言。

言语模式的提升要注意两点：一是言语模式加工提升的过程必须有学生参与，让他们清楚自己的日常语言如何向逻辑语言靠近，感性认识如何逐步过渡到理性认识，缄默知识如何进一步显性化。二是学生言语模式的提升只有达到学生思维水平能及的程度，才能让他们理解、让他们感受到自己的答案与提升后的答案的联系。

基于以上思考，在提升的过程中，“术语”的定位是作为一种信息、一种资源呈现给学生的，扩展学生的语词边界，让学生在潜移默化中接纳而不是强制接受。学生尝试用书本的话语或者术语表述，有利于培养学生的逻辑思维能力，从这个角度说，适当地采用术语是必要的。语言的局限同时就是我们理解的局限。扩展学生的语词边界，让更多语词进入学生的话语系统，让语言本身、语言的意义与语言所描述的事物和谐一致，丰富学生的言语模式。

最后，要重视学生以缄默知识存在形式为主的实践经验的提升。新课程强调“构建以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块”，就是要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。“学生头脑中都有两种知识体系：一种是缄默的日常生活知识，另一种是显性的教材知识。”[1]学生的实践经验多以缄默知识形式存在，两种知识差距的张力使两者之间相互影响又相互冲突。新课程越来越强调学生实践经验，就是基于这样的事实：与学生实践经验相关的显性知识能更好地被学生接纳，“那些与缄默知识不一致甚至是完全相反的显性知识不断地受到干扰甚至歪曲，以至于如果没有后续教学或考试的反复强化，很快就会忘记或变得模糊”[2]P237。教育的任务之一就是通过对话，帮助、引导学生，使学生的缄默知识显性化，也就是使学生经验性的知识与书本知识结合。学生自身的言语模式更有利于缄默知识显性化。缄默知识和显性知识融合构建学生新的言语模式。

有关如何培养学生个性言语模式的问题，答案永远是尝试性的。实践是生成新理念、新方法、新答案的源头，更多的答案有赖于在实践中去寻求。

参考文献：

[1] 石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（6）.

言语个性篇3

关键词：个性化言语表达,涂鸦,生活,观察

皮亚杰认为, 儿童早期 (换牙之前) 是浪漫、混沌、整体, 是“我与世界不相分离”的儿童, 这一阶段儿童有这一特定时期的思维方式、认识方式、生命方式。他们渴望拥有信笔涂鸦的酣畅, 渴望拼拼插插的自由, 更渴望自言自语、一吐为快后的满足, 他们的精神“百草园”五彩缤纷。我在三年的小学低段语文教学中, 尝试着开展基于低幼儿童生命需求的“个性化言语表达”的新实践, 取得了良好效果。

一、以儿童“自由涂鸦”为载体

人的生命是一个故事, 这故事不只是用一种语言写成的。在低幼时期, 他的快乐涂鸦, 他的自由制作, 他的只言片语……都在表述自己整体的生命, 讲述他完整的故事、想法、情感。

1.信笔涂鸦

在美国, 有一个小男孩阿罗, 在他天马行空的世界里, 凭借着一枝彩色笔, 画出了自己的无数梦想。阿罗随心所欲, 阿罗心想事成, 阿罗在他的世界里涂涂抹抹, 描绘着他自己的各种故事。这就是著名的绘本《阿罗有支彩色笔》。和阿罗一样, 孩子们手中的那支彩色笔充满了魔力, 专心聆听, 能带你走进他们的世界。

一个女孩画了一幅菊花, 整幅画面精致、美好。她给我们讲述了她的画《菊花》:

今天, 我看见楼下小花园里的菊花盛开了。前几天, 它们还是一群没睡醒的娃娃, 今天它们就变成了一群美丽的小姑娘了。这群小姑娘有的穿着白色的衣服, 有的穿着紫色的衣服, 还有的穿着桔色的衣服。它们的头发也很特别, 有的烫着卷发, 有的留着直发……

在孩子心里, 万物皆有生命, 所以, 无论是画, 还是话, 都那么有灵气。所以, 鼓励孩子在自由涂鸦后, 再搭建自由说“画”的平台, 能让我们邂逅很多意外的精彩。

2.信手泥塑

孩子们的天性就是这样, 爱玩水, 爱捏泥巴。当他们花了一个上午或者一整天时间完成了一幅伟大的作品时, 我们如果能来认真聆听、慢慢欣赏他的作品, 孩子一定会兴高采烈、眉飞色舞地介绍他几个小时的杰作, 小脸红扑扑的, 自信满满。这种展示解说本身就是对孩子最大的奖赏啊!

《怪兽和船》作品解说:怪物, “啊呜———”, 三腿五手一眼怪。船遭遇攻击, 我没捏奥特曼, 因为这船是能源船, 怪兽的闪电攻击都能被船头的能源棒吸收。怪兽的能源用完了, 这船能源加速。怪兽站着吐血之后倒下了, 涌起了大水波, 把它淹死了, 死在了海底。船“呜———”一秒钟跑到千里之外。

美术课后, 一件件形态各异的泥塑作品, 一次次生动详尽的解说, 就有了这一段段让人叹为观止的想象。伴随着一次次的记录, 孩子们在表达自己整体的生命, 在讲述一个完整的故事, 在倾诉他们那时那地真实的创意想法, 在表白他们内心深处的情感, 在固化他们的童年生活……从一定意义上说, 一幅泥塑作品就是一幅完整的生命图景呀!

二、以儿童的“多彩生活”为载体

生活是创作的源泉, 在生活中, 孩子们看、听、说、想, 不吐不快!习作的外延就是生活。

1.别样的学习生活

学习生活是孩子们生活的重要组成部分, 细心聆听, 你会发现, 刚刚上完音乐课, 孩子自由说上节音乐课的感受:

生1:进入音乐教室, 我感觉自己长了一对隐形的翅膀, 变得像一个气球, 轻轻地飘来飘去。

生2:早上, 我有点生气, 进音乐教室里, 感觉好多了。美妙的歌声让我忘记了烦恼。

生3:老师弹琴, 我们唱歌, 整个教室的上空就像有一片片美丽的花瓣, 我们乘着花瓣飞翔。

……

2.自由的课余生活

课余生活, 是孩子最期待的, 跳皮筋、踢毽子、聊天、奔跑, 三个一群, 五个一伙, 处处是他们快乐的身影。

周末, 很多家长带孩子去了本地新建成的一个公园。周一, 很多孩子津津乐道玩蹦蹦床的体验:

生1:往上跳的时候, 感觉像飞起来一样。