运动自我效能感

运动自我效能感（精选十篇）

运动自我效能感 篇1

随着现代排球运动训练向科学化迈进, 竞技训练更加注重“人文与科学相融合”、“重视人才的全面培养”。竞技能力的形成应该是包括物力 (体力) 、心力 (心理) 、外力 (外界环境) 的整合。所以, 心理训练是现代竞技训练的重要环节, 它和身体、技战术训练共同构成现代竞技训练的完整体系。“自我效能感”是心理学研究的一个重要概念。大量研究资料表明, 在运动员的运动技术训练过程中, “自我效能感”对其训练水平的提高有着积极的影响。遵循“以人为本”、“人文与科学相融合”的现代教育观念, 注重运动员的全面培养, 旨在培养运动员的自我效能感, 近而提升运动员的综合素质。

二、实验结果与分析讨论2.1实验结果

2.1.1实验前三个年级实验组和对照组学生自我效能感测试结果

实验前对三个年级的实验组和对照组学生发放体育运动自我效能问卷, 分别对三个年级的实验组和对照组进行对比。实验干预前三个年级学生实验组和对照组自我效能感差异不显著。

2.1.2实验后三个年级实验组和对照组学生自我效能感测试结果

经过两个月的实验, 对三个年级实验组的学生进行自我效能感实验干预, 对照组采取传统训练法, 结果实验组和对照组的自我效能均发生了不同程度的变化, 实验后三个年级实验组和对照组的差异显著, 实验组自我效能感明显高于对照组。

2.1.3实验组学生实验前后自我效能因素的对比

在实验过程中, 对实验组学生采取自我效能感干预手段进行干预, 实验后, 三个年级实验组学自我效能感各因素及总体水平都发生了相应变化:

在动作掌握性经验这一效能因素上对实验组学生所产生的影响是非常显著的。

在替代经验这一效能因素上, 实验组学生在实验前后的得分差异情况也是较为明显的。替代经验对于学生自我效能感的提高同样具有着重要的作用。

言语与社会劝导是促使自我效能信念形成的另一个信息来源, 其中包括说服性的建议、劝告以及自我规劝。在实验中言语与社会劝导这一因素对学生自我效能感的提高未产生着较为明显的影响。

生理及情绪状态在训练中对于学生自我效能感的形成具有非常重要的影响。

2.1.4实验前后运动员训练水平的变化

经过对三个年级实验组进行实验干预, 实验前后实验组的训练水平发生了较为显著的变化, 实验证明:实验组训练水平优于对照组。

2.2分析讨论

2.2.1自我效能感的主体作用机制

自我效能感不仅是个体对某一行为活动的预估, 而且直接影响到个体在活动中的心理过程的功能发挥。自我效能感正是以若干心理过程为中介来实现其主体作用的。它们包括:选择过程、认知过程、动机过程、情绪过程。

2.2.2运动情境下运动员自我效能感发挥的途径和机理

如果一个运动员进入训练和比赛场, 能够运用自己良好的心理和行为去影响和感化同伴、裁判、观众、官员等, 同时获得他们有形和无形的支撑力, 那么, 他也能取得良好的运动效果。”

2.2.3自我效能感对运动员面临困难和挫折时努力程度和坚持性的影响

自我效能感决定运动员面对困难和挫折时努力程度和持续时间。排球运动员在比赛中, 自我效能感较高的运动员会坚持下去, 动作技术发挥较好, 而自我效能感较低的运动员动作往往做不到位。

2.2.4自我效能感对排球技术动作认知的影响

自我效能感对思维模式能产生一种自我帮助或自我阻碍的作用, 大多数行为受事先设定的目标调节, 而个体目标的设定又受能力自我评估的影响。

2.2.5自我效能感对排球运动员训练动机的影响

自我效能感对运动员提高和训练技术动作的动机有决定性作用, 自我效能感高的运动员, 努力和坚持的程度强, 能面对挑战, 获得训练的进步;反之, 自我效能感低的运动员, 训练动机就弱, 长此以往, 就会形成习得性无助感。

2.2.6自我效能感对训练和提高技术情感的影响

自我效能感影响运动员在难度大的技术动作训练中的压力承受度和压抑、失望的情绪体验。

2.2.7自我效能感对排球运动员行为选择影响的讨论

排球运动员对自己能力的判断影响着训练和比赛行为的选择。其行为选择过程为:排球运动员在竞赛中的表现和运动情境相互影响, 经过自我效能作用决定运动员在场上的行为选择。

三、结论与建议3.1结论

3.1.1自我效能感的培养可以提高排球运动员的自信, 减少失误。在排球训练中, 实施实验干预手段, 有意识的培养学生的自我效能感, 可以提升运动员的自我效能感, 提高运动员的自信心。

3.1.2自我效能感影响个体的归因模式实验证明, 自我效能感与归因之间存在着互为因果的关系。

3.1.3自我效能的各效能因素对自我效能的影响存在差异。所以在自我效能训练过程中对各因素训练的安排要合理的掌握。

3.1.4在自我效能训练过程中, 要正确引导运动员形成对成败形成积极的归因方式。

3.2建议

3.2.1自我效能训练过程中要注意循序渐进, 设定合理的阶段性目标, 不要急于求成。

3.2.2在竞技训练中融入自我效能理论, 不仅在排球训练中有着积极显著的作用, 同样适用于其他竞技项目的心理训练。但在运用过程中要注意各项目之间的具体差别。

自我效能感作用 篇2

工业与组织心理学家研究自我效能感的影响效果 ,主要集中在三个方面:自我效能感与工作绩效及相关工作行为的关系;自我效能感与相关工作态度的关系;自我效能感与职业紧张的关系。(1)自我效能感与绩效、态度关系研究。高的自我效能感会促进绩效的提高 ,低的自我效能感则影响绩效的增长。高自我效能感的人会去尝试挑战性高的工作 ,设置较高水平的目标 ,并表现出较强的目标承诺 ,从而提高工作绩效。同时,高自我效能感的人对自己的能力有信心 ,对生活的自我控制感也很强。而与之相反的是 ,低自我效能感的人对挑战性的工作往往会采取回避态度 ,为自己设置的目标也较低 ,对目标的承诺也不高 ,从而影响到他们自我效能感高的人倾向于运用问题定向的应对策略 ,总是想法设法去消除应激或适应应激 ,采取的是一种积极的态度。而自我效能感低的人则倾向于运用情绪定向的应对策略 ,在面对应激源(紧张源)时 ,不知所措 ,情绪高度紧张 ,采取的是一种消极的态度。因此 ,与采取情绪定的应对策略的人相比 ,采取问题定向应对策略的人能更好地适应应激。

1.自我效能感在教育领域中的应用研究自我效能感在教育领域中的应用集中在自我效能感是如何影响学生的学习动机、付出的努力以及学习成绩的 ,主要是从两个角度来研究的 ,即教师教学自我效能感与学生学习自我效能感。(1)教师教学自我效能感。研究普遍证实 ,教

运动自我效能感 篇3

一、学生语文学习自我效能感的调查

随着社会的发展，语文学习也越来越趋于多样化和能力化，不仅要有扎实的语文基础知识、灵活的解题技巧与方法，而且还要有良好的学习心理素质。笔者通过对三届毕业班学生学习自我效能感的调查，发现当前学生学习语文存在以下情况：（1）动机缺失和兴趣转移，主要表现为课堂注意力不集中，学习氛围不浓厚；（2）学习无望，形成习得性失尊感，这在所谓的“双差生”中表现得尤为明显；（3）自我评价偏低，有学好语文的愿望，但缺乏信心；（4）考试焦虑，对自己的学习成绩缺乏自信。

二、学生低自我效能感的成因分析

1.消极归因

通常，人们总是对自己行为的结果寻求解释，心理学上称之为归因。中学生也有对自己学习的能力、水平和考试成绩的下降或提高寻求原因的倾向，通过归因来认识、预测和控制自己随后的学习行为。通常，将成功原因归于自己努力的结果时，有助于学生自我效能感的增强；而失败时，如果认为自己不具备取得好成绩的能力，则会降低学生自己的自我效能感。

2.经常的挫败感

有的学生在经历了几次或多次的失败后，形成一种自我认知偏差，即认为自己无论再怎样努力也不会取得学习上的成功。这样的学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心，使得学生避免失败的动机远远大于追求成功的动机，使得他们的自我效能感偏低。

3.教师的消极评价

对中学生来说，他们的自我意识会逐渐增强，但还没有形成成熟的个人评价系统。他们对自身能力的大小、成功和失败进行评价时，往往更倾向于以别人的评价或期望作为参照标准，也更依赖于来自他人的直接反馈和支持。如果他们经常受到教师的消极期望，自信心就会遭受打击，在学习活动中也更倾向于采取消极的态度。

4.没有恰当的目标

学习目标的设置为学生指明了学习的方向，同时也激发起学生积极学习的动力。但有些学生在设置学习目标时，没有切合自身实际和自己的基础，将目标定得太高太泛。由于目标设置不当而导致学习毫无起色或失败，这就使他们对自身的学习能力产生怀疑，特别是经过了一定的努力之后仍收效甚微时，对其自信心的打击更大。

5.缺乏学习策略

现代教育理论认为，学习策略是学生学会学习的前提，也是造成成绩差异的重要原因。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有些学生的学习策略意识淡薄，他们没有根据学习内容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，而经常性的学业失败又使他们产生更低的效能感。

三、激发、培养学生语文学习自我效能感的方法

根据上文对各因素的分析，下面就着重谈谈几种激发、培养自我效能感的方法：

1.归因训练

归因方式会直接影响学生语文学习的自我效能感。积极的归因能保证学生进行正确的自我判断，逐步提高学习语文的积极性，不断激发起良好的自我效能感；而消极的归因将会发挥完全相反的作用。因此，引导学生进行积极的归因是十分必要的。

首先，要训练学生进行积极的归因，把语文学习的成败归因于自身努力不够、学习方法欠佳等自己可以控制的因素；其次，要训练学生避免消极的归因，不把语文学习的成败归因于语文学习能力差、运气不好、语文内容难度太大、老师讲得不好等自己很难控制的因素。同时，对学生取得的点滴进步给予及时鼓励，逐渐使学生形成积极的归因倾向。

笔者在具体操作中主要做了如下工作：（1）经常找学生谈心交流，了解学生的归因倾向，对学生学习中的心理和行为进行指导与纠正，给学生的学习提出建议，使师生之间建立一种合作、教学相长的和谐关系；（2）鼓励学生写语文学习日记，让学生通过书面的形式，把自己在语文学习过程中的收获与困惑、进步与退步、成功与失败记录下来，以便学生获得学习经验和教训；（3）利用学校的心理咨询活动，请心理咨询老师给予心理疏导，使学生对自己语文学习情况有一个正确的认识和把握。通过这些方式让学生能够形成积极的归因倾向，激发学生主动、积极的学习情绪，提高学习的信心，使个性也能得到健康的发展。

2.体验成功

班杜拉认为，实践的成败体验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。因此，体验成功的喜悦是培养学生自我效能感的催化剂。

在教学中，我们应该注意发现和培养每个学生的语文优势强项和潜能，使其成为学生自我发展和获得成功的动力源。笔者从两方面入手：一是善于发现学生身上的语文学习闪光点，组织丰富多彩的语文学习活动，在活动中让学生充分展示其特长。大力拓宽学生表现自我的空间，无论是书面作业、口头作业，还是课上、课下多种内容和形式的展示、交流（如语文课前的查资料等），都立足于为学生创设表现自我的机会，使学生不断获得成功体验。二是注意培养学生多方面的语文学习兴趣以挖掘其各种潜能。人人都有潜能发展，人的潜能是巨大的，但其存在的方式是潜在的，这就需要挖掘。我们要让每个学生都能在广阔的语文学习天地中找到自己个性潜能发展的独立领域和生长点，从而激发学生强烈的求知欲望和生活热情，使学生觉得语文学习是那样富有情趣和诱惑力。对于那些对语文学习毫无兴趣的学生，可以引导他们将其他方面的优势强项迁移到语文学习中来，以提高其语文学习的兴趣和效率。三是建构“低、小、多、快”的成功教学模式，即“低起点”、“小步子”、“多活动”、“快反馈”。

3.给予学生积极期望

教师的期望对学生起到潜移默化的作用。为了充分发挥教师期待的积极影响，教师要做到用公正、发展的眼光看学生；善于有意地运用各种肢体动作给学生以积极暗示，如抚摩头部、拍拍肩、注视、微笑点头等来表示对学生的重视和接纳；针对不同学生建立不同期望。

如对学生的提问，笔者从不嘲讽学生，取而代之的是鼓励，鼓励学生提出问题，并在引导的基础上进行解答，或通过其他同学帮他解答，这样既有利于解决学生的疑问，发现学习中的乐趣，也使其他学生在同学面前得到展示才华的机会，体会到成功的滋味，增强了学习成就感，提高了学生提问和解决问题的积极性。对部分在学习上没有积极性的学生，在课前给予辅导，上课时，提问一些简单的问题让他们来解决。这样，学生既体验到了成功，也满足了自尊的需要。

4.设置适当目标

教育心理学研究表明，学生自我效能感的产生与个体的成败体验有着必然的内在关系。因此，要想增强学生的自我效能感，就得帮助学生设定合理的学习目标，减少学生失败的机会。针对个人学习目标以及学习风格的不同，笔者采用如下做法：

（1）指导学生设定合理目标

一个班级中学生的成绩总是有高有低，总有人排在最前面，也有人排在最后面。对于任何一个学生要求他在一定时间内将成绩从班级后几名变成前几名，是很困难的。但是教师要求每个学生在一定时间内学习成绩提高10分，这就相对容易得很，学生也觉得自己有成功的可能，特别是平时成绩相对较低的学生。这样既面向了全体学生，也兼顾了个人发展。

（2）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中特别是在中考来临之际，经常会有学生提出这样的疑问：“老师，你说我现在开始下功夫学习语文还来得及么？”其实学生自己都不知道自己的目标有多高，对自己能否成功毫无把握，因而就缺乏学习的动力。在这种情况下，教师必须给他一个可见的目标，增强其自我效能感。笔者常鼓励学生说：“按照你目前的水平和努力，中考时上升20或30分是不成问题的。”学生顿时会开心起来，觉得自己有希望取得进步。

（3）根据学生个人的学习风格来设定目标

有的学生喜欢阅读课本，有的喜欢做习题或动手操作，二者兼之当然是好学生，可多数学生有偏好。因此，教师应根据学生个人的学习风格来指导学生设定学习目标。一种情况是顺同型的目标，对于偏爱看书、但知识点掌握不够的学生，就可要求他再多看书，目标是抓好基础；另一种情况是互补型的目标，某些学生动手操作已经很熟练，但答题时表述不到位，这就需要指导他多看书，多识记基本篇目，目的是将理解的内容更系统化、概括化。

5.学习策略训练

策略教学可以采用多种多样的教学方法，如发现法、观察法、讨论法、合作学习法和日常教学渗透等。教师可通过问卷或访谈了解学生的学习策略或策略中存在的问题；或者通过班会或讲座唤起学生学习策略的意识；或者通过填写“预习卡”的操作实践，引导学生掌握学习策略等。

运动自我效能感 篇4

排球运动是大学生体育活动中最为常见的体育活动, 也是高校体育课程中的重要组成部分, 也是比较简单易学, 比较容易掌握的体育运动技能。自我效能感是描述任意对自己时候有能力完成某行为所进行的推测与判断。有许多研究表明, 适当参与与锻炼可提高人的自我效能感, 针对某一运动项目对自我效能的影响研究较少。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

在校高校大学生, 包括东北师范大学、吉林大学、长春大学、长春师范学院学生, 共300人, 男生150人, 女生150人, 年龄在19~22岁之间。抽样方法:采用随机抽样方法进行调查。

2.2 研究方法

2.2.1 文献资料法

查阅2001年以来的相关排球运动, 自我效能感的论文30多篇, 最后形成思路, 确定研究方向, 以做好理论基础。

2.2.2 问卷调查法

自编大学生参加排球运动情况调查表, 将参与排球运动学生分成两组, 一组为经常参加排球运动的;另外一组为不经常参加排球运动。有效问卷287份, 男生139份, 女生148份, 有效率占94.6%。主要对大学生参与排球运动的频度, 持续时间, 喜爱程度和参与排球运动方式, 形式方面进行调查。

2.2.3 专家访谈法

利用发邮件, 上门访谈的方式对东北师范大学、吉林大学的体育专家进行访谈, 对自编问卷的效度进行较对。

n=2 8 4

注:P<0.01, 差异具有非常显著性意义。

2.2.4 数理统计法

将回收数据进行比较分析, 在SPSS15.0进行T检验分析。

3 研究结果与分析

3.1 大学生参与排球运动现状结果分析

根据表1可以看出, 经常参与排球的大学生有122人, 男生占57人, 女生占65人, 不经常参与占162人, 男生占82人, 女生占83人, 可以看出, 虽然排球运动比较容易开展, 但是经常参与排球运动的大学生比例比较少, 从参与的持续时间来看, 参与达到30 min以上的只占到24.6%, 比例比较少。还可以看出在经常参与排球运动的男女数量比较上, 女生比男生参与排球运动的比较多, 可能是由于女生比较喜欢不剧烈的运动, 比较符合女生参与体育锻炼的要求。

根据表2可以看出, 大学生对于排球运动还是比较喜欢的, 但是结合表一参与情况可以看出, 经常参与的比例不高, 可能是由于在大学中学生在课余时间参与排球运动比较少, 学习压力, 就业压力比较大, 大多数时间用于学习, 再可能由于现代大学生都是独生子女, 不愿与人共同参与体育锻炼, 对于集体运动项目存在一定的抵触情绪, 在这方面还需要加强。还可能由于近几年小球运动, 像乒乓球, 网球, 羽毛球运动的兴起, 大学生可能比较喜欢这些运动项目, 对于排球的兴趣降低。

根据表3可以看出, 大学生参与排球运动的形式主要是以单个练习为主, 还有以单人练习, 多人活动为主, 在调查的4所院校中, 虽然都有排球俱乐部, 但是只有2所院校有专业的排球训练队, 参加比赛的机会少之甚少。单人练习的比例比多人活动的比例高的原因, 可能好事由于在参与排球运动过程中少于组织的管理, 大学生现代的个性所使然。

3.2 经常参与排球运动和不经常参与大学生自我效能感比较结果分析

根据表4可以看出, 经常参与排球运动与不经常参与排球运动的自我效能感比较p<0.01, 差异具有非常显著性意义, 说明两组在自我效能感比较中, 差异具有显著性意义。

通过比较看出, 经常参与排球运动对自我效能感的影响比较大, 说明, 排球运动对大学生的自我效能感有明显影响, 并有正面作用, 不经常参与排球运动的大学生的自我效能感的得分, 明显没有经常参与排球运动组高。

参与排球运动不但可以提高大学生的身体素质, 大学生在不段的掌握排球技能的过程中, 信心逐渐建立加强, 其中少不了教师的正确指导和正确评价, 排球运动是集体运动, 在学习过程中, 学生之间不断的加强交流经验, 提高运动技能, 从而信心增强。排球运动对于人体的运动知觉也是有所提高的, 需要运动员在运动中正确判断来球方向, 正确的判断接球方式, 这对于运动反应时也是有一定的提高的, 这在有关的国内的研究中国都有体现, 建议大学生多参与排球运动。

4 结论与建议

根据大学生参与排球运动的调查结果显示, 大学生参与排球运动看出, 大学生参与排球运动现状不乐观, 喜爱程度也不是很高, 女生比男生更愿意参与排球运动, 参与排球的形式看出, 以单人练习, 多人活动为主。大学教师应根据大学生的心理变化和喜爱程度对大学生的活动进行调整, 多建立排球运动俱乐部, 学校中多举办排球比赛, 加强学生对排球运动喜爱。

根据对经常参与排球运动和不经常参与排球运动的自我效能感比较中显示, p<0.01, 差异具有非常显著性意义, 说明排球运动对大学生自我效能感有明显影响, 并有正面影响。

排球运动本身对于运动感知觉及反应有一定的影响, 开展起来也比较容易, 进行比赛, 器材也比较简单, 是女生比较喜欢的运动, 对身体素质的耐力, 灵敏性素质有明显提高, 希望大学生多参加各项体育运动, 度过愉快的大学生活。

摘要：以大学在校大学生为对象, 针对参与排球运动的次数, 持续时间, 强度的不同对大学生自我效能感的影响进行进行研究, 利用文献资料法, 问卷调查法, 数理统计法进行研究, 结果发现参与排球运动对大学生自我效能感有以一定的影响, 大学生参与体育锻炼对自我效能感有提高作用。

关键词：大学生,排球运动,自我效能感

参考文献

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[4]郭春光.自我效能理论在体育教学实践中的应用[J].福州体育科技, 1996 (2) .

自我效能感的四大影响 篇5

1.行为的成败经验。

这是学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。

由于一些非能力因素会制约活动质量的高低，所以，人们在评价自我效能感时，往往要同时斟酌能力因素与非能力因素对于自己行为成败的作用。因此，除能力因素外，一些非能力因素，如活动任务的难度、个人努力和程度、外力援助的多少等都会或多或少地影响着自我效能感的建立。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，或者没有什么外力援助，这时的成功会增强自我效能感，而这时的失败不会降低自我效能感。如果任务简单，或者活动中费力很大，或者外力援助较多，这时即使成功也不会增强自我效能感，倘若失败就会降低自我效能感。班杜拉在研究中发现，人们对于行为成败的归因方式，会直接影响自我效能感的评价。

2.替代性经验。

这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务;看到与自己的能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会有取得成功的希望。

这种观察学习对于自我效能感的影响，是通过两种认知过程实现的。一种是社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身的效能。另一种是提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效的解决问题的策略或方法，了解解决问题的条件，这些都会对自我效能感产生一定的影响。在观察学习过程中，影响观察学习的诸因素，都可能对自我效能感的建立发生作用。

3.言语说服。

这是试图凭借说服性的建议、劝告。解释和自我引导，来改变人们自我效能感的一种方法，由于使用简便它成为一种极为常用的方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难于处理的情境时，就会迅速消失。一些研究结果表明，缺乏体验基础的言语说服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，人们对说服者的意见是否接受，往往要以说服者的身份和可信度为转移。此外，如果言语说服与个人的直接经验不一致，也不大可能产生说服效果。

自我效能感研究对教师的启示 篇6

按照班杜拉的社会认知理论，个体会对自己的经验和思考过程进行解释和评价。已获取的知识和技能不是行为的惟一决定因素，它们同个体对自身能力的判断和结果的预期一起对人们的行为产生预测。具有相同知识和能力的人，其表现不一定相同，主要原因就在于个体内部对能力的不同判断和感知在调节着知识与行为的关系，由此班杜拉提出了自我效能理论。

“ 对实际行为表现而言，自我效能感是一个相对独立于行为技能的重要的决定因素”。（班杜拉，1986）自我效能感通过若干中介过程，实现对个体行为及其人生的影响作用。

当个体面临不同的环境条件时，他选择什么样的环境，主要取决于他的自我效能感。一般而言，个体会选择那些自认为能够加以有效应对的环境，而避免那些无法控制的环境。另外，自我效能感决定着个体对行为活动和生活方式的选择。自我效能感正是通过这一选择过程，在一定程度上控制了个体认识的轨迹和事业的成功与否。

自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体成就行为产生的影响，可以是自我促进的，也可以是自我阻碍的，依效能感的高低不同。

自我效能感通过思维过程发挥主体作用，通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。

当面临着可能的危险、不幸等各种恶性情境条件时，自我效能感决定个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等心身反应过程。“对应激主体的免疫功能产生毁灭性影响的，不是应激生活事件本身，而是对控制这些事件的无能感”。(班杜拉，1994)保持乐观的自我效能感对于提高免疫系统的功能，促进身体健康具有重大的意义。

关于自我效能感在教育领域内的影响机制，许多学者进行了大量的研究。结果表明，学生的自我效能感对学业成绩、学生心理健康等皆有重要的预测作用，提高学生的自我效能感是提高学生学习成绩和心理健康水平的一个行之有效的途径。在我们的教育中，教师是主要的、直接的承担者，学生自我效能感的培养和提高是教师面临的一项重要任务。究竟如何提高学生的自我效能感，还缺乏具体的操作模式和步骤，但有关自我效能感的研究成果可以为广大教师提供些许启示。

启示一：积极的能力反馈与努力反馈的正确运用

研究表明，学生往往更愿意投身于他们感觉有能力完成的任务，教师需要给学生提供积极正确的反馈来帮助他们对自己的能力形成正确的理解，但同时，教师必须让学生认识到他们的能力和技能还需要进一步的发展。

1.对学生的进步做出正向的能力反馈

对于那些对自我能力评价较低的学生，教师积极的反馈尤为重要。反馈的方式多种多样，可分为“能力反馈”、“努力反馈”等。对于每一种反馈的效果，Schunk（l983年）进行了研究。他给随机分组的学生设计了四种反馈条件：“能力”、“努力”、“能力+努力”、“无反馈”。在学习中，“能力”反馈组的学生定期受到积极的口头的能力反馈(如：你很聪明!)；“努力”反馈组的学生定期受到积极的口头的努力反馈(如：你真用功!)；“能力+努力”组则受到两种形式的反馈；“无反馈”组不受到任何反馈。学习完后测试学生的自我效能感和学习成绩。结果表明：能力反馈组的自我效能感和成绩最高，“努力”、“能力+努力”组次之，“无反馈”组最低。

Schunk的研究表明，对于学生的进步，教师的积极的能力反馈可以增强他们的自我效能感。

2.对学生的不足采取恰当反馈

对于学生的进步，我们提倡积极的能力反馈，但在实际的教学中，“能力+努力”反馈是一种有效的反馈形式。这是因为能力反馈能增强学生对自己能力的信心，而努力反馈可以帮助其正确认识自己存在不足的原因。亦即教师对学生的进步采取能力反馈，而对其不足，最好采取努力反馈。与此同时，教师还应帮助学生克服不足，取得进步。

国外一位优秀教师的做法，也许值得我们去借鉴。他给予学生积极的、正确的反馈，在学生的练习本上对他们的能力水平和努力水平都做适当的评价和反馈。他经常同那些做得不太好的学生进行个别交谈，他从不对他们的能力表示怀疑，而是询问他们为什么不努力去做得更好。了解了这些信息之后，他尽力帮助学生找到提高成绩的途径。有时候，他向学生显示其他同学的作业（这些作业的名字已被涂掉以限制社会比较，保持学生的信心），以便为他们提供一个好的榜样，然后告诉他们怎样做就可以达到这些榜样的水平。他从不给学生虚假的反馈，但又小心谨慎地让每个学生认识到他们做得不好的地方，与此同时不伤害他们的自尊与自信心……

的确，给予学生积极的反馈并不等于给他们虚假的表扬，只要反馈得当，方法得当，完全可以在不降低学生对自我能力判断的情况下帮助其认识不足，取得进步。

启示二：注意因材施教，让每个学生都有成功的经验

班杜拉认为，实践的成败，经验是形成个体自我效能感的最重要的来源，增强个体的成功体验，可以有效增强他们的自我效能感。

研究表明，对于中学生来说，完成较容易任务的成功经验并不能增强他们的自我效能感，但在学生能力范围之外的任务和目标又易让学生失去信心。只有那些对他们的能力具有挑战性而又难度适宜的任务，才能增强他们的自我效能感。

在班级中，学生的能力水平参差不齐，而大部分学校在学生考核中用的都是同样的试卷和评优标准，这不利于成绩处于两端的学生自我效能感的提高。教师在对学生进行考核或给他们制定目标的时候可以尝试用不同的学业任务和标准，让所有的学生都有机会在受到挑战的时候体验成功，从而增强自我效能感。

启示三：减少班级的公开的社会性比较，强调学生纵向的自我比较

对自我效能感年级差异的研究表明，低年级的学生倾向于更强的自我效能感。心理学家对这一现象从心理和社会两个方面进行了解释：由于认知的差异，低年级的学生常常以“我会做”作为评判自己能力的标准，而高年级学生倾向于“我比他做得好”的社会比较，因此对自我能力的要求常常过高。社会性的解释则主要是针对不同年级教师不同的教育方式。低年级教师，特别是小学教师，对学生更多的是个人鼓励，很少增加学生间的社会比较。而高年级教师感觉应该增强学生竞争意识，有意无意地会增加学生间的社会比较。

这项研究给我们的启示在于，教育者应为学生创造一个比较温馨的、强调个人进步的班级环境。将学生的成绩张贴于板报，按能力水平高低进行分班等对学生进行横向比较的现象，固然可以使学生明白自己的差距，提高他们的竞争性，但对于那些处于排名之后的学生来说，与同学之间巨大的、仿佛永远不能接近的差距会极大地降低他们的自我效能感。

对于成绩，教师完全可以采取一种比较“私人”的方式反馈给学生，例如，通过成绩单、教师评语书等。在反馈学生成绩的同时，用正确的评语引导学生认识到自身的进步和不足，让他们在进步中认识自己的能力，增强自我效能感。

启示四：利用有效途径，培养学生能力增长观

在能力方面，向来存在增长观和实体观两种观点。倾向于能力增长观的人相信能力是可变的，可控制的，而持能力实体观的人则认为能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多地是追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果。后者更多是追求成绩目标，结果是对自己能力的验证。由此可以推论，在低绩效的情况下增长观定向的人，其自我效能不会出现明显的降低，而能力实体定向的人，其自我效能感则会明显下降。

培养学生能力增长观的一个有效的途径是开展班级讨论和交流。在班级讨论中，教师让学生提出自己的学习策略，然后分析每一种策略的优劣，为学生特别是那些成绩较差、效能感较低的学生提供新的有效的学习策略。教师可以通过分析成绩优秀学生的努力水平、学习花费时间和学习策略，让所有学生认识到，能力不是一成不变的，而是个体发展过程中可以改变、能够控制的因素。除此以外，在这样的班级讨论中，教师的信任和期望对学生自我效能感的增强也很重要。当学生感觉到教师对自己有很高的期望的时候，往往会以更高的热情和信心投入到学习中去。

教师自我效能感浅析 篇7

一、教师自我效能感的形成

教师自我效能感是教师对自己与环境发生相互作用的效验和主体自我判断, 因而不是凭空产生的, 而是以一定的经验或信息为依据的。这些经验和信息主要包括四个方面:首先, 教师行为的成败经验影响最大, 成功的教学经验能提高教师教学的效能感, 多次失败会导致降低;第二, 替代性经验对教师教学效能感形成也有巨大作用。观看或想象那些与自己相近的教师的成功操作能提高教师的自我效能判断, 并确信自己也有能力完成相似的教学操作。反之看到与自己能力不相上下的教师的失败, 就会降低自我效能信念;第三种, 影响教师教学效能感的信息是他人的评价、劝说及自我规劝。建立在直接经验或替代经验的基础上进行劝说和鼓励的效果最好;第四种, 影响来自情绪和生理状态的信息。比如紧张、焦虑能降低人们对自我效能的判断, 尤其是教师工作比较繁忙, 疲劳和烦恼会使教师感到难以胜任教学需要。成功时的积极情绪和失败时的消极情绪也使自我效能判断发生变化。

二、教师自我效能感的影响因素

教师自我效能感的形成和发展受各方面因素的影响, 综合国内外的研究成果, 可以把影响教师自我效能感的因素概括为三个方面。

1.个人因素。

性别、学历、教龄、教学能力、人格特质等因素是影响教师自我效能感的重要因素。学历高的教师有更强的自我效能感, 他们更相信自己有能力激发学生的学习动机, 教好任何学生。有研究表明, 男教师比女教师有更强的自我效能感。随着教龄的增长, 教师的一般教育效能感呈现下降趋势, 而个人教学效能感则表现出上升的倾向。高能力的教师在教学上表现的驾轻就熟而能够自我肯定;反之, 低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折和恐惧。另外, 能力归因和努力归因对教师自我效能具有正向的预测作用, 而运气归因则有负向的预测作用。

2.学校因素。

学校氛围是影响教师态度和行为的重要因素之一。辛涛等 (1994) 的研究发现, 师生关系、学校风气和教育工作提供的发展条件等三因素对教师的个人教学效能感具有独立的、显著的影响;而学校的支持系统和教育工作提供的发展条件则对教师的一般教育效能感具有独立的、显著的影响。学校气氛、教师士气或校长的领导风格等均足以决定教师自我效能感的高低, 而且学校教学设备不足以及教师工作压力过大也可能影响到教师的自我效能感。还有研究表明, 假如教师缺乏参与行政决策的机会, 则会降低其自我效能感而无心尽心教学。学生的能力和表现也直接影响到教师自我效能感的高低。另外, 班级规模也是一个关键因素, 班级人数越多, 教师的教学效果及其自我效能感均会受到不利的影响。

3.社会因素。

宏观上分析, 社会结构对教师自我效能感的形成可能具有深远的影响。研究发现, 市郊教师的自我效能感高于城市教师, 尤其在克服学生家庭背景对教学影响的效能上, 其差异更为显著。台湾学者王受荣 (1992) 的研究指出:政府措施与大众传媒、薪资待遇、职业声望及社会肯定等是影响教师自我效能感的重要社会因素。家庭是社会的细胞。学生家庭的社会背景以及家长管教的态度可能会影响教师的自我效能感。如果家长对子女在学校的表现漠不关心或不参与学校举办的诸如家长会等活动, 教师往往会产生挫折感, 进而导致自我效能感的降低。

三、教师自我效能感的作用

1.对工作压力的调节作用。

自我效能高的教师在面对工作压力时, 倾向于采用较积极的应对策略, 倾向于有较乐观的态度应对面临的压力。而自我效能低的人, 在压力面前常常表现为担心或焦虑, 从而自我效能高的教师工作压力所带来的负面影响较小。个体受所在团体总特征的影响, 集体效能高的学校, 工作压力带来的负面影响较小。

2.影响学生自我效能感的发展。

教师通过直接或间接的方式传达出来的对学生的学业期望和学业能力的评价, 都潜移默化地影响学生对于自己能力的评价。在教学中充满自信、有条不紊的教师, 无疑会影响学生的自我判断, 因为学生可以从教师那里学到洞悉问题的方法和解决问题的策略。而一个自我效能感低的教师, 对自己的教学能力都产生怀疑, 因而也不会相信通过自己的努力能使学生学会解决问题的方法和策略, 当然也不会培养出高效能感的学生。此外, 当学生升学后进入新班级、面对新老师的时候, 会在适应新环境时产生不小的压力, 学生能否成功地应对这些压力也影响着他们的自我效能感。

3.是教师增强专业承诺的重要内驱力。

教师的专业承诺是指教师自身对于所从事专业的自觉认同和情感依赖, 对专业的投入和对社会规范的内化而产生的不愿变更专业的程度。教师自我效能感较强就会产生较高的专业承诺, 喜欢从事教师这一专业, 并投入热情和精力于教育事业中, 充分发挥自己的潜力, 对学生发展也会负起较高的承诺。从而往往能够取得令人满意的工作成绩, 而良好的工作成绩又会强化教师的自我效能感, 这种良性循环导致教师保持较高的工作积极性。

4.是教师身心健康、个人幸福的重要影响源。

在面对教育工作中出现的困难、挫折时, 自我效能感决定教师的应急状态、焦虑和抑郁等情绪反应。自我效能感强的教师往往信心十足、心情愉快地从事各种教育工作和活动, 相信自己能够对教育过程中的困难施以有效的控制, 不会在应对情景、困难时紧张、忧虑, 从而能更好地调整自己的心境和行为。而自我效能感较弱的教师, 担心自己应对能力不足, 因而容易体验到强烈的焦虑反应和悲观情绪。

四、教师自我效能感的提高策略

1.教师自身。

从教师自身着手, 保持良好的精神状态, 加强专业知识的学习, 更新教学观念, 确定合理的目标和抱负水平, 正确进行自我评价和自我调整, 提高自身抵御挫折和承受压力的能力, 以自强自立的精神迎接教育教学中的各种挑战, 努力使自我效能感不断提高。

2.学校方面。

学校应大力提倡积极向上的校园文化, 为教师个体能力的充分发展和群体效能感的充分发挥营造充满生机和活力的氛围。采取有效的激励, 加强教师之间的沟通、交流, 营造融洽、和谐、相互支持的氛围, 为教师自我效能感的不断增强创造条件。管理者还应充分重视教师的各种需要, 并创造条件满足教师的合理要求, 让教师体验到自身价值, 使其甘于奉献、乐于奉献, 不断提高教师的整体素质。健全教师评价反馈系统, 通过评价教师的教学行为可以促进其自我效能感的提高。

3.社会方面。

全社会应真正树立起尊重教师、尊重知识的良好风气, 为教师营造一个支持教师职业威望的社会氛围, 提高教师职业的社会地位, 加强教师的专业化进程, 创造一个融洽、温馨、积极进取的工作环境, 减轻他们过重的工作与心理负荷, 为提高教师自我效能感创造良好的社会环境。

五、结论

总之, 随着教师的思想观念、价值趋向和社会行为逐步稳定, 学校教学模式和管理体制日益完善, 全社会尊重教师、尊重知识的良好风气逐渐形成, 教师的教育效能感在教育教学活动中将逐渐形成和发展起来。希望具有良好自我效能感的教师队伍不断壮大, 培养出更多的符合社会发展要求的高质量的合格人才。

参考文献

[1]刘红云, 盂庆茂, 张雷.教师集体效能和自我效能对工作压力影响作用的调节——多水平分析研究[J].心理科学, 2004, (5) :27.

[2]李红, 郝春东, 张旭.教师教学效能感与学生自我效能感研究[J].高等师范教育研究, 2000, (5) :33-35.

[3]徐富名, 安连义, 孙文旗.教师研究的新视角:教师的自我效能感[J].泰山学院学报, 2003, (5) :25.

学习自我效能感及其培养 篇8

一、学习效能感的含义与作用

1.自我效能感与学习自我效能感

我们通常所说的自我效能感包括三层含义, 第一, 自我效能感是对任务结果的预期, 产生于活动发生之前;第二, 自我效能感是针对某一具体活动的能力知觉;第三, 自我效能感是对自己能否达到某个目标或特定表现水平的主观判断。第二层含义是提出学习效能感这一概念的依据。为了更准确地研究学生对其学习能力及信心的评估, 研究者认为相对于广义的自我效能感, 在学习领域存在着一个特殊的学习自我效能感。由此Schunk (1989) [3]对学习自我效能感进行了界定“个体对其学业能力的感知, 是学习者对自己能否运用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价”。

2.学习自我效能感的作用

研究表明, 学习自我效能感在学生的学习活动中发挥着重要作用, 结合Bandura[4,5]的理论可以发现, 效能感对学业成绩产生的影响主要体现在学习任务选择、学习过程、思维方式、情绪反应以及归因方式等方面。具体来说, 对自己可以取得理想学习结果持有强烈信心的学生显示出较高的学习兴趣, 设置更高的学习目标, 投入更多的努力, 在困难出现的时候更富有坚持性, 他们往往会倾向于选择对能力有较高要求的挑战性任务。再者, 有研究者认为学习自我效能感是策略型学习者学习过程监控与调节的内在动力[6], 效能感水平能够很好地预测学生自我调节学习策略的使用情况。简而言之, 学生学习效能感在学习动机、学习过程和学习结果中扮演了重要的角色。在认识到学习效能感重要性的基础上, 以提升学生学习效能感的干预为目标, 更深层次去了解和把握它形成、发展的内部规律对教育工作有十分重要的意义。

二、学习效能感的影响因素

Bandura (1977) 假设学生在构建他们的学习效能信念时会对四个方面的信息进行选择和评估, 最有力的影响因素是学生以往的行为经验, 我们称之为直接经验;其次, 从对他人学习活动的观察中, 学生产生了构建效能感的第二个影响因素———替代性经验;第三种因素是学生从周围人中获取到的信息, 称为社会说服;最后, 效能感还会被生理情绪唤醒所影响, 例如紧张、焦虑等。所有这些信息都不是单独发挥作用的。实际上, 他们往往协同作用, 共同影响学生的学习效能感。

1.直接经验对学习自我效能感的影响

作为Bandura假设的四个影响因素中最有力的信息源, 直接经验 (masteryexperience) 对学习效能感的作用得到了广大研究者的一致认同。研究表明[7], 直接经验解释了效能感中15%的变异, 而其他三种因素对学习效能感的解释量之和为10%。学生在完成学习任务后, 会对学习效果做出评价, 评价的结果就产生了对自身能力新的认识。当学生认为努力取得了预想的结果, 以后他们再遇到此类任务时的自信心会有一定程度的增长;当他们认为自身的努力没有带来预期的结果, 那么将来遇到类似任务时的自信心水平就会降低。直接经验对学生效能感的影响也是一个持续过程, 有研究结果表明[8], 学生在某门课程中取得的优秀成绩会让他们在今后几年都相信自己在这门课程中有较强的学习能力。

2.替代性经验对学习自我效能感的影响

除了通过亲身努力探索获得直接经验外, 学生们也会通过替代性经验来建立自我效能。人类的进化、社会观察能力的不断提高, 为替代性经验的产生提供了条件。学生通过和周围同伴的对比, 获得了关于自身能力及行为表现的信息, 例如, 每次测验后, 学生会根据班级排名来判断、评价自己的学习成绩, 如果自己成绩高于周围同学的平均水平, 他的效能感就会得到提升, 反之, 效能感就会受到打击。在缺少任务相关经验时, 学生们也需要参照别人的经验。看到和自身能力水平相近的同伴顺利完成了类似任务, 他就会产生完成该任务较高的效能水平;反之, 观察对象失败, 他们的效能水平也会随之降低。

3.社会说服对学习自我效能感的影响

社会说服是影响自我效能感的第三种因素。当学生不能准确判断自我时, 他们对自身能力的估计很大程度上来源于他人的反馈。已有研究表明, 来自同伴、教师、家长的鼓励性言语会增强学生的学习自我效能感。积极的信息, 尤其是和任务情境相联系的细致评价, 可以提升学生的自我效能水平。对于中小学生来说, 教师鼓励在构建自我效能感过程中所发挥的作用, 要强于和他人比较所产生的替代性经验。另外, 在学习自我效能感形成的初期, 中小学生对与他们亲近的人所传递的负面信息非常敏感, 对其能力的质疑和对学习活动的否定等消极信息非常容易降低他们的学习效能感水平。

4.情绪生理体验对学习效能感的影响

在学习活动中, 学生们会解读不同情境下产生的生理指标, 将感知到的情绪生理信息作为衡量能力的标准。例如学生会将学习过程中体验到的紧张、焦虑、疲劳和缺少相关技能相联系, 因而降低了效能感水平。情绪生理体验对效能感的影响是一把“双刃剑”, 在Usher (2009) [9]的研究中发现, 效能感水平高的学生在学习活动中也会报告出较高程度的情绪体验, 例如好奇带来的兴奋感, 这种正性情绪会使他们对即将采取的行为更加自信。

三、学习自我效能感的培养

要想提高我国中小学生学习效能感水平, 首要任务是了解学生效能感形成和发展的变化规律, 从Bandura所提出的这四种效能感信息源入手, 教师应有针对性地采取策略来提升学生的学习效能感。

1.让学生不断获得成功的经验或体验

通过教学设计, 让学生不断地获得成功的经验或体验是提升他们效能感的最直接手段。因此, 在教学情境中, 教师安排合理的教学指导过程, 尽可能为学生提供获得成功的机会;安排符合学生能力的教学进度, 让学生们在每个学习阶段都能体验到实现目标的成就感;设置适宜的学习难度, 让学生在求知过程中感受到奋斗的快乐。

教育工作者还需注意, 只有对行为结果进行认知评估之后产生的直接经验才能对效能感产生实际影响。Bandura (1997) 指出, 同样的成绩表现可能提升或降低效能感水平, 或者不能产生影响, 这取决于个体和环境如何对行为结果做出解释。所以, 高分数不能绝对产生高效能, 低分数也并不意味是低效能感。因此, 教师要培养学生在完成学业任务后进行独立、客观评价的能力, 评价结果既不能盲目乐观, 也不能妄自菲薄。只有及时、准确的评价才能促使效能感积极健康的发展, 提升学生的自主学习能力。

2.帮助学生获得积极的替代性经验

Bandura将替代性经验划分为三个维度, 来自同伴的替代性经验, 来自成人的替代性经验和来自个体本身的替代性经验。研究表明[10], 与同伴的比较是学生在学校情境中最常见的替代性经验。替代性经验对效能感的作用受自我与榜样之间相似程度的影响, 相似性越大则榜样发挥的作用则越大。因此, 教师应当为学生树立年龄、经验、能力和条件相似的同伴榜样, 让其更好地在同伴榜样中获取经验和动力, 进而提升学生的效能信念。另外, 来自教师的替代性经验在教学过程中也不容忽视, “教者, 效也, 上行之, 下效之”, 教师应当向学生传递积极的动机、端正的态度, 以身作则, 充分发挥榜样的作用。最后, Bandura指出, 在个体构建关于自身能力信念时, 会参考与自我认知模型 (cognitiveself-modeling) 比较所得来的信息。与直接经验不同, 个体对引起与认知自我模型对比的事件可能毫无经验, 在完成一项新的学习任务前, 学生会进行心理模拟练习, 如果在模拟练习中有较满意的表现, 则在实际任务中的效能感就会增加, 反之, 效能感就会降低。但是, 我们需要认识到来自自身替代性经验的复杂效果, Usher (2009) [11]在一项访谈研究中发现, 不同能力水平的学生会以多种方式来与自我认知模型比较从而获得不同的替代性经验, 结果表明存在这样的比较可能会提升或者破坏对自身能力的信念。脱离实际的、盲目的自我暗示会对自我效能感产生负面作用, 积极、现实的自我鼓励会提升人们的自尊和效能水平。Purkey (2000) [12]也认为, 如果不能将错误的自我信息根除, 即使遇到暂时的成功, 也不会对效能感产生有益的影响。我们得出结论, 引导学生通过与认知自我模型进行比较, 获得有益的替代性经验可以提升其效能水平。在教育实践中, 教师要帮助学生正确分析判断学习任务, 鼓励学生积极主动与自我认知模型进行比较, 在比较过程中, 不断修正模拟出新的行为方式, 获得更有效的替代性经验。

3.传递积极的社会说服信息

当今受教育对象绝大多数为独生子女, 家庭的溺爱导致他们心理承受能力相对脆弱, 对环境信息敏感, 因此, 教师需要设计巧妙的鼓励模式, 使学生产生健康的效能感发展倾向, 如一个点头动作、一个微笑、一个鼓励性的眼神或者一句表扬, 都能向学生传递出积极的信息, 进而提升他们的学习效能感, 增强学习动机, 向新的目标前进。教师向学生传递出的有助于提高学习效能感的社会说服信息要符合三个条件, 即满足学生需求、及时反馈和切合实际。

4.培养健康的学习情绪

教师要帮助学生创造良好的学习氛围, 培养学生健康的学习情绪来提升他们的学习效能感。可以利用积极情绪的力量鼓舞和感染学生, 向学生输送正能量, 增加他们在学习过程中的快乐体验, 减少产生的紧张和负向情绪。也需要给予学生更多的情感支持, 营造融洽的师生关系, 使学生感受到来自教师关爱的力量。

5.学会积极归因

从归因理论来看, 内在、可控的归因会让学生认识到学业成功的经验或失败的教训, 不被错误的信息所迷惑, 进而调节学习活动。学习效能感产生改变的本质, 事实上也是学生对多种信息认知加工的结果, 不同类型的学生对相同反馈或事件结果的认识存在差异, 造成效能感的差异。作为教育工作者, 引导学生进行合理的归因, 帮助他们认识到学习成绩的提升源于他们自身的努力及学习策略的正确使用, 学习失败的原因并非天资愚钝等外部不可控因素。这样, 学生会从自身寻找学业成功或失败的原因, 并根据行为结果及时调节学习活动, 不会因一时成功而骄傲或一时失败而气馁, 从而达到提高学习效能感的目的。

6.根据个体差异因材施教

效能感四个信息源在具体的环境发挥的作用是不同的, 个体差异、环境差异、文化背景等因素都会影响到学生对信息的选择和取舍。国外研究发现, 效能感四种影响因素的作用在性别、种族、环境、学习能力等变量方面存在差异, 其中影响作用最大的是性别因素。例如, 虽然直接经验是学生构建学习效能感时最有力的影响因素, 但Usher和Pajares (2006) [13]发现社会说服对女生效能感变异的解释量要高于直接经验4倍, 意味着女生在构建效能感时, 更容易相信他人对自己能力的评价, 而不依赖自身的以往成绩表现。性别导致效能感影响因素的不同作用同样显示在不同学科中, 有研究表明, 在理工类课程中, 替代性经验和社会说服对女生自我效能感有较大影响, 而在写作和语言类的学习中, 这种作用就会减小。这就需要教师对每一个学生都有着充分的了解, 认识到学生间存在的个体差异, 根据不同学生的特点采取有针对性的策略来提升他们的效能感。

可见, 教师只有了解到学生学习效能感的发展变化规律, 才能有的放矢, 采取更有效的策略提升学生们的学习效能感, 改善被动学习的状况, 最终让学生们成为善于学习、乐于学习的人。

摘要：自我效能感在学生自我调节学习过程中发挥重要作用, 而如何提升中小学生学习效能感成为目前教育过程中需要解决的一个问题。教师应有针对性地采取策略培养和提升学生的学习效能感:让学生不断的获得成功的经验或体验;帮助学生获得积极的替代性经验;传递积极的社会说服信息;培养健康的学习情绪;学会积极归因;根据个体差异因材施教。

运动自我效能感 篇9

一、自我效能感的定义

自我效能感世美国心理学家班杜拉提出的概念, 指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。

对于何谓教师自我效能感, 目前有两种观点:一种观点将教师自我效能感视为一个整体概念, 认为教师自我效能感是教师对其教育能力的期望和判断, 另一种观点的代表人物是吉布森和邓波, 他们认为即使自我效能感就是教师对自己能够积极影响学生的一种信念。此观点把教师自我效能感分为“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度。前者指对教育本身的信念, 即教育能够培养、教育学生, 不论学生在智力、家庭背景等方面有何差别。后者指教育者对自己能够积极引导学生发展的信念。

可以看出, 教师自我效能感既包括教师对于教育本身的作用的信念, 同时还包括教师对自身是否具有正确、积极引导学生, 完成教学任务, 达到教育预期目的的能力的信念。它是一个多维度、动态的概念。具体表现为教师在不同方面表现出的自我效能感有高低之分, 而且教师自我效能感水平不是不成不变的, 此时自我效能感水平高并不代表彼时自我效能感水平高, 它本身是存在高低起伏的。同时, 自我效能感是可控的、可调节的, 因此我们可以通过积极引导, 使之往较高水平发展。

二、自我效能感的功能

自我效能感影响或决定人们对行为的选择, 以及对该行为的坚持性和努力程度, 影响人们的思维模式和情感反应模式, 进而影响行为的习得和行为的表现。

1. 自我效能感水平较高的教师往往能表现出高度的自信, 相

信自己能够积极、正确地引导学生, 激发学生的兴趣和动力, 从而获得较好的学习效果。

2. 高度的自我效能感能促使教师努力总结教学得失成败, 探

索新的教学方法, 不断改进教学水平, 具有较强的内在动力, 因此往往能获得较好的教学效果。

3. 自我效能感较高的教师往往重视与学生的互动, 能及时

的处理学生的反馈信息, 认真加以分析, 总结出学生学习上的得失, 及时调整教学方法。

三、教师如何培养高度的自我效能感

1. 培养“我能做一名优秀教师”的信念

教师应该拥有充分的自信, 相信自己能运用所学知识正确的引导学生, 激发学生的学习能动性, 积极性。我国古代的伟大的教育家孔子曾经这样说道:“吾心信其可成, 则无坚不摧。吾心信其不可成, 则反掌折枝之易亦不能。”可见只有相信自己, 拥有高度的自信, 才能不断进步, 才能充分挖掘自身潜能, 激活自身潜能。

2. 养成良好的归因习惯

通俗地说, 心理学上的归因就是指当人们碰到成功或失败的时候, 总是企图去寻求一个原因, 以此来解释成功或失败的根源。归因会对个体以后的成就和行为产生影响。不同的归因倾向会导致不同的情感体验和情感反应, 并由此影响个体对未来结果的预期和努力。因此在教学过程中遇到挫折时, 如何面对挫折, 如何对挫折进行正确的归因对教师在教学上的改进以及将来的成长至关重要。

3. 合理科学的教师评价机制

学生评教, 是指学生根据教师的讲授效果、课堂表现以及自身的学习体会和收获对教师的课堂教学进行评价的一种活动。学生评教制度于20世纪20年代在美国的哈佛大学兴起, 兴盛于美国高等教育大众化后期。目前, 学生评价教师已被美国和西方大多数国家认为是最基本的教学质量评价方式, 得到了学生和教师的广泛认可。

评教机制是对教师的工作态度, 努力程度, 以及教学效果的评价, 既有来自学生的直接评价, 也有来自管理部门的综合评价。它同时也是一种激励机制, 教师的辛苦付出得到了好评会使之形成高度的效能感, 在教学过程中对自己的能力更加自信, 使教学效果得到优化, 同时, 对于自我效能感低下的教师也能形成激励, 使之努力改进教学方法, 提高教学水平。

但是敷衍的、走过场式的评教机制会抑制教师的积极性, 因此有必要制定合理的、科学的评教机制, 以真实、客观的反应教师的教学效果及教学水平。

4. 正确引导社会舆论, 提高教师地位, 促使教师获得较高的成就感。

据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合启动的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”表明:近30%的被调查教师存在严重的职业倦怠, 近90%存在一定的职业倦怠。研究表明当教师较高的精力投入获得较低的产出或者自己的工作得不到社会认同时就极易产生倦怠感, 从而影响教师从业的激情, 责任感以及教学效果。因此, 有必要正面引导社会舆论, 切实养成尊师重教的社会氛围, 并适当提高教师待遇, 使教师对自己职业的认同感得到加强。

总之, 教师在拥有较高的自我效能感的情况下更能保持较高的从业激情, 从而促使不断探索, 提高自身的业务水平。因此切实提高教师自我效能感无论对教学效果还是对教师自身的发展都具有举足轻重的现实意义。

摘要：教师自我效能感指教师对于教育本身的作用以及自身能力的主观判断或评价, 自我效能感的高低直接影响着教师的自我发展和教学效果的好坏。本文从自我效能感的定义, 自我效能感的作用, 以及教师如何提高效能感来展开讨论, 说明教师自我效能感在教学中的重要地位。

关键词：教师自我效能感,作用,提高

参考文献

[1]班杜拉著, 缪小春译, 自我效能:控制的实施。上海华东师范大学出版社, 2003。

自我效能感与教师职业倦怠 篇10

近年来, “职业倦怠”研究从助人行业延伸到了教学领域, 逐渐引起广大教育理论研究者和教育工作者的兴趣。随着新课程改革的推进, 教师日益感受到面临的压力和挑战。教师逐渐成为职业倦怠的高发人群并日益引起了大家的关注。患有职业倦怠的教师主要表现在:一是长期的情绪上的倦怠感。二是人格的解体。三是较低的成就感。

教师的这种“倦怠的感受正在打击着无数有爱心、有理想、乐于奉献的教师们———教师们已在逐渐地放弃他们的专业工作”[1]。因此, 深入分析教师职业倦怠产生的原因, 真正从本源处采取有效的方式, 设法减低教师倦怠感的程度有着不可忽视的意义。

自我效能感:教师职业倦怠的心理机制

自我效能感是美国心理学家班杜拉在社会学习理念中提出的一个核心概念。班杜拉认为, 人们对其能力的自我信念决定了人们的行为表现。尽管班杜拉对自我效能感的理解前后有所变化, 但基本的含义是指个体对自己成功地实施达到目标所需能力的预期、感知、信心或信念, 而不是行为本身或能力本身, 但这种认识会影响一个人内在或外在的行为表现。

自我效能感的性质

1.主体性

自我效能感是主体对自身能力的预期、感知、信心或信念, 是对自身能力的判断和评估。它在主体自身行为中发挥着关键作用, 决定主体的行为和环境的选择、行为的坚持性、行为的努力程度以及行为成就。所以, 对自己评价高的人倾向于积极主动地采取行动, 并将行动坚持下去直至取得期望结果, 即使面对新课程改革要求的多重角色及挑战, 认为自己能够做好的教师会积极地采取行动, 克服困难坚持下去。

2.认知性

与主体能力相关的评价信息无论是亲身经历的、替代的、说服的, 本身并不具有特殊意义。只有经过主体的思考、加工才有启迪作用, 只有经过主体的选择、比较、组织和整合才能形成自我效能感。因而, 具有认知性质。

3.动机性

自我效能感也具有动机作用的性质。个体认为自己能做好的活动, 必然会增强开展该活动的动机。如果否定自己, 认为自己没有获得成功的可能性, 那么就不会从事这种活动, 同时, 还会影响在活动进行中付出努力的程度, 以及在面临困难时坚持时间的长短。

4.情绪性

自我效能感高低受个体情绪的影响, 而且, 反过来也影响着个体处理事情的情绪状态。个体的无效能感会引发其焦虑和恐惧。威胁不是情境的固有属性, 而是源于对自己应对能力的知觉中潜在的伤害性匹配。所以, 当感到自己无法或者不能很好的控制环境时, 就会产生焦虑;相反, 如果能够游刃有余处理所处的环境, 就会产生一种胜任感、成就感。

5.个体性与集体性

自我效能感有个体和集体之分。集体效能是个体相互作用的过程中所创造的一种属性。它不是个体效能的简单总和, 但以个体效能相似的作用方式影响着群体的行为选择、目标的设定、行为的努力程度和坚持性等。如果集体感到无力去做某活动, 那么就会传递出集体无能感, 还会渗透到集体的其他方面。

实证研究

荷兰学者Will J.G.Evers等在2002年做了职业倦怠和自我效能感之间的关系研究[2], 他们选择了以荷兰正在进行的一项新的教育改革体系为背景, 该项革新是在中学建立起Study-home系统, 要求教师改变过去以教师为中心的课堂模式, 成为学生学习的促进者, 通过与学生之间的合作、交流、反馈, 鼓励学生对他们自己的发展负起责任。面对新的教学观念和教学行为, 教师感受到了一种压力。面对这样的情境, 教师不同的观念和态度就会给教师带来不一样的体验。研究结果显示, 教师自我效能感与职业倦怠的去个性化和情感枯竭维度呈显著负相关;与个人成就维度呈显著正相关;对改革的态度越消极, 越多地遭受去个性化和情感枯竭, 个人成就维度得分越低。Allinder (1994) 的研究显示, 那些拥有较强自我效能感的教师, 对改革前和改革中均持积极态度, 相比那些低自我效能感的教师, 很少有倦怠感。

沈杰、郑全全采用整群随机抽样的方法[3], 从浙江省杭州市、湖州市、台州市共选取六所中学273名中学教师为被试, 考察了教师职业倦怠与自我效能感的关系, 研究发现, 教师的一般自我效能感与教师职业倦怠的情感衰竭、成就感维度具有显著的正相关关系。

刘晓明从长春市选取中小学各三所[4], 以199名中小学教师为被试, 采用典型相关研究的方法考察了教学效能与教师职业倦怠的关系, 结果表明, 当教师的教学效能感越低, 则教师职业倦怠的情绪衰竭和人格解体维度的程度越严重;教学效能对其职业倦怠具有调节作用。

从以上国外与国内的调查研究显示, 教师的自我效能感与其职业倦怠有着紧密的联系, 自我效能高的教师较少有职业倦怠, 所以, 要减缓职业倦怠就必然要提高教师的自我效能感。

提高教师自我效能感的策略

与外部因素相比, 主观因素则是影响教师自我效能感的关键。本文就从教师本人的角度提出两个策略。

1.教师角色的重新认识

“春蚕到死丝方尽, 蜡炬成灰泪始干”“甘为春蚕吐丝尽, 愿为红烛照人寰”。这些古今名言在长期的耳濡目染中植入到一些教师的心中, 成为他们教育行为的座右铭。这种观念赋予了教师角色过高的标准, 忽略了教师作为一个平凡人的价值和需要。在实践中, 这种过高的标准给教师指明了前进的方面, 激发了教师前进的动力, 但当这种标准在教师的努力过程中变成可望而不可即的事物的时候, 教师的热情、希望都逐渐销蚀, 变得悲观, 失去了奋斗的力量。正如奎内思所说, 许多人对工作的期望是不现实的, 因此, 容易产生幻想破灭和倦怠。教师的这种情感是可以传染的, 当教师变得不再充满激情、不再充满活力, 就会影响到学生的情感。事实上, 教师的这种倦怠已对教育环境产生了污染。因此, 美国学者德沃肯 (Dworkin, 1987年) 慨叹:“且不论教师职业倦怠对教师个体及学校组织产生什么样的后果, 这些教师的学生才是最终的牺牲者。”[5]

因而, 去掉教师职业神圣而光荣的一面, 正确地认识教师职业、教师角色, 是非常必要的。教师是一个人而不是神, 自己的能力是有限的, 教育也不是万能的, 学生的一些问题不是教师单枪匹马就可以解决的。布劳克认为, 妄想的、易怒的、不切实际的、愿意奉献的教师容易出现倦怠的症状。具有正确的清醒地自我意识, 悦纳自己, 认同自己教师的身份, 坦然接受现实发展对自己的要求, 了解自己的人格特征, 自己是否是职业倦怠的易感人群, 如果是, 就要注意改变自己的不良人格特征, 培养良好的个性心理。同时要理性的看待教师的这种倦怠。教师的专业发展是一个漫长的过程, 在这过程出现倦怠是正常的现象, 关键是要进行客观地思考分析自己工作的不足, 以消除这种倦怠感, 而不是一味的消沉。

2.教师的归因方式

韦纳 (B.Weiner) 认为能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因, 并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度, 可将原因分成内部和外部。根据稳定性维度, 可将原因分为稳定和不稳定。根据可控性维度, 又可将原因分为可控的和不可控的。每一个维度对自我效能感产生一定的影响。如果将成功归因于内部、稳定的、可控的因素, 会产生自豪感, 从而提高自我效能感;如果把失败归因于内部、稳定的、可控的因素, 则会产生消极的、甚至绝望的情绪, 就会产生无助感, 降低自我效能感。所以, 教师的归因方式对其自我效能感的形成非常重要。在日常教学中, 教师有意识的训练自己形成正确的归因方式, 即将成功归因于内部的、稳定的、可控的因素, 将失败归因于外部的、不稳定的因素, 对自己的职业倦怠的减低有着非常大的帮助。

参考文献

[1]苏素美.美国教师的“职业倦怠”之探讨[J].教育资料文摘, 1995 (3) .

[2]马利文, 陈会昌.关注教师的职业倦怠问题.http://www.chenhc.com/ph-particle/article.php/163/10.

[3]沈杰, 郑全全.中学教师自我效能感与职业倦怠关系的研究[J].教育研究与实验, 2005 (2) .

[4]刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系[J].心理发展与教育, 2004 (2) .