建构现实（精选九篇）
建构现实 篇1
(一)
现实的建构理论来源于社会学, 它强调现实不是独立于人类自身之外的一系列客观的排列与组合, 而是在各个集体、社群和文化之间的互动过程中建立起来的。现实对于人类的关系和意义, 在于人们如何对其进行定义, 即如何对其赋予意义。而定义或赋予意义的活动, 是在符号互动中实现的, 包括借助于符号的交流活动和内向操作符号的思维活动。而符号的意义是社会性的, 是约定俗成的, 同时又带有不同文化的色彩, 这样, 建立在符号互动基础上的现实, 也就是社会性的, 是在传播过程中建构起来的。
具体到新闻传播过程而言, 建构论的视角认为, 新闻传播就是一种操作符号建构现实的过程。就像传播学者李普曼所提出的, 传播媒介形成了“人们头脑中关于外部世界的影像”。简单地说, 我们关于自身之外的世界的印象, 主要是由新闻媒体建构起来的。比如, 我们每个人都有一系列关于美国、关于西方发达国家的认识, 但是认真想一想, 这些认识绝大多数的来源都是新闻媒体的各种报道。在长期的媒介接触中, 每个人形成对遥远地域的认识。当然, 这些认识与客观实在本身也往往存在着较大的差距, 存在许多误读。
2007年初, 《国际先驱导报》就曾经刊发长篇报道“中国人误读的世界”, 指出我们想当然的下述一些判断:“伊朗人恨死美国”、“韩国人爱国不买日货”、“印度远落后于中国”、“俄罗斯与老美对着干”、“以色列对中国充满感恩”等, 均是国人的主观想象, 是由偏见和一厢情愿的幻想导致的误读。当然, 总的来说, 一些媒体希望更正的这些误读, 其根源还来自于国内媒体长期的报道, 是由媒体以往多年的国际问题报道框架导致的。
媒体建构现实、形成人们现实观的功能, 不仅仅是每个人的经验体会, 还可从理论研究中得到验证。一个典型的实证研究是由美国传播学者格伯纳等人进行的。上个世纪60年代后期, 美国社会暴力案件频发, 引起了公众的不满和政府的重视。当时有一些人认为电视上大量呈现的暴力画面、镜头, 是导致社会暴力事件增多的主要原因。为此, 格伯纳等人就这两个变量之间的因果关系进行了实证研究。研究工作得到了警方的协助, 调查结果表明, 从现实的发案率和件数计算, 当时美国公民一周内遭到暴力袭击的概率在1%以下, 但是面对居民调查的结果则显示, 人们感觉一周内遭到暴力伤害的可能性高于10%。显然居民们的安全感很差, 他们对现实环境的估计要比实际情况坏得多。
那么, 是什么导致居民做出了这样的环境评估呢。研究者们对当时媒体中播放的电视剧进行了统计, 发现剧中人物遭遇或卷入暴力伤害的数量及频率都远远高于现实, 居民们认为的10%的受伤害概率与此十分接近。而且更能说明居民的不安全感与电视暴力两者相关性的是, 不论学历、年龄、职业因素如何, 越是媒介接触时间多的人, 其现实的不安全感就越强。格伯纳由此得出结论, 电视等媒体实际上起着一种培养或者涵化的功能, 它影响着人们的现实判断, 于潜移默化之中形成人们的现实观和社会观。也就是说, 媒体很大程度上影响着人们对现实世界的把握与认识, 即媒体建构起了人们头脑中关于外部世界的认知与想象。
(二)
奉客观真实为追求目标的媒体, 何以形成了建构世界左右人们认知的社会效果呢?这一问题, 可从以下几方面解释。
第一, 新闻的选择性和媒介的技术属性, 表明新闻报道是建构事实的过程。
新闻是新近发生的事实的报道, 但并非所有新近发生发现的事实都能够得到媒体的报道, 一个新的事实能否被报道, 要考量其时效性、重要性、显著性、贴近性和趣味性等新闻价值要素。而且, 许多新闻理论著作还提到, 媒体刊发新闻, 还要考虑到事实的宣传价值, 即具有现实生活方面的意义。可见新闻是经过专业工作者选择、经营和建构的精神产品。有一个关于新闻选择的比喻说得十分形象:新闻不是普照世间万物的太阳, 而是黑夜里的探照灯, 它照到哪里哪里亮, 照不到的地方或者被刻意回避的地方, 就永远不为世人所知。我们平时所看到的世界, 不论是欣欣向荣, 还是满目疮痍, 大都是由媒介选择和放送的结果, 是媒体所照亮的世界, 而非世界的真面目, 更不是世界的全貌。
再者, 按商业原则运作的媒体, 其新闻选择往往迎合受众的心理, 以追求最高的收视率。因此, 只要是受众可能欢迎的, 媒体就会大量集中地进行报道, 而那些不具备轰动效应的事件, 即使重要也不易被选择和报道。一个备受争议的现象是, 媒体热心于选择那些反常的、刺激性的事件进行报道, 所谓人咬狗才是新闻, 只有坏事情才是好新闻。按此原则操作的媒体, 往往给人的印象是, 这个社会充斥着太多的暴力、腐败和混乱, 而事实是这只是媒体有意无意中按自己的逻辑建构的世界。
新闻业秉持真实客观的理念是值得尊敬的, 但绝对的真实在新闻来说, 又是难以启及的, 因为新闻不是科学, 它不能按比例地精确制导, 只能凭记者的努力和责任心来不断逼近, 而记者也是人, 又往往存在个人的局限甚至偏见, 可见真实与全面的可望而不可及。
另一方面, 媒体又有自己的技术属性, 比如电视就偏好精彩的画面, 如果没有视觉上的冲击力, 事件就不易为电视新闻所选择。
除去媒体的选择性, 真实全面呈现事实本身也还是个问题。不论电视报道还是文字新闻, 又都必然有自己的叙事角度和顺序, 这些传播的规律或者限制, 都必然影响到所谓的客观全面的职业追求。所以新闻媒体的报道, 很大程度就是建构现实的过程, 是在一定倾向性影响下, 媒体及从业者的选择、放大和放送, 而远不是客观真实全面准确呈现的过程。进一步讲, 新闻总在标榜客观, 但实际上它又是很主观的产物!
第二, 以语言这种观念性体系报道事实, 实质是按照一定意义建构事实。
语言是与一定的价值体系或意义体系结合在一起的。用语言来报道新闻, 就势必要带有记者和媒体的观念与倾向性, 新闻中的事实是记者以自己的认识和倾向建构出来的, 这与客观的事实本身已经不同了。所以传播学的批判性研究认为, 新闻报道是一种赋予意义的活动, 客观发生的事实, 之所以进入人们的视野并被选择报道, 就因为它对人的意义, 如果不具备某种被看中的意义, 这种事实就不可能被媒体报道。媒体就是遵循着有意义的原则来报道世界的, 其实这已经是在建构世界了。
每一种语言, 都具有自己关于时间与空间的认识特征, 也都体现了使用者群体的价值倾向, 所以不同语言对同一新闻事实的报道, 也就是不同价值观念的建构和延伸的过程。总之, 新闻都具有鲜明的主观建构的色彩。
第三, 新闻报道不仅建构着观念形态的现实, 也在能动地建构着我们生活的客观世界。
新闻作为精神产品, 是现实世界的反映, 同时又具有推动社会发展的能动作用, 这本来是马克思主义哲学关于物质与意识关系的具体体现。近些年来社会科学的研究, 同样在证实着这一点。9·11事件的发生, 就被人们认为是享廷顿“文明的冲突”的预言的“自我达成”, 即享廷顿关于世界冲突的预言本身, 直接促进了不同文明之间冲突的现实的生成。
理论是如此, 新闻与现实的关系也往往呈现这样互动特点。以青少年的网络依赖为例, 中国家长往往视孩子的沉迷网络为严重问题甚至是病态, 新闻媒体的报道也一直将网络视为洪水猛兽, 正是在这种认识框架之下, 中国的网瘾少年越来越多, 沉迷网络引发的恶性事故时有发生触目惊心。而据《南方周末》2009年9月3日的报道可知, 中国青少年的网络问题之所以比世界任何一个国家都更严重, 只是因为中国家长的态度问题, 因为他们所担心的依赖网络的问题少年, 在美洲以及欧洲父母眼里, 根本就不是问题, 因此也无需网瘾治疗。
可以说, 是家长的紧张和新闻的主观性报道定义, 将热衷网络的少年变成了问题少年, 而将少年打成另类的方法, 进一步加剧了他们的孤独从而进一步强化了他们的网络依恋。一句话, 如今的现实是在社会互动中形成的, 就像美国的反恐活动, 陷入了“越反越恐”的循环一样。这些现象无不应验着社会学家托马斯的预言:“如果人们把某种情境定义为真实的, 那么这种情境就会造成真实的影响。”可以说, 大众传媒报道反映现实, 但同时也在生产着现实, 建构着世界。
(三)
当今的信息社会, 媒介的作用正在被人们深切地体会和重视。而媒介作用的突显, 关键就来源于它建构现实的能动力量。奥巴马之所以能在2008年成功当选美国总统, 原因之一, 就是他利用网络等大众媒体, 在大量年轻选民中成功地建构了自己的形象和设定了美国社会的议程, 并使之与美国人的理想期待相契合。于是美国人民与奥巴马一道, 建立起了他们对于未来的信念。在美国历史上, 还有像罗斯福、肯尼迪这样的广播总统、电视总统, 他们同样都是长于利用媒介的政治家, 成功地通过媒介建构了自身的形象, 并引领了社会对未来的关注焦点。
与此相关, 有的学者干脆提出了“新闻执政”这一概念, 用来指美国政府及军方创造性地利用媒体制造舆论、设定议程进而开展工作的思路与理念, 并认为在当今高度商业化的媒体社会里, 新闻执政已成为成功的政治和治国的不可缺少的重要部分。新闻执政在具体运作中包括用对事件的表态、用领导者的行动和出台政策来制造新闻。其实就是以话语和行为符号来首先定义各种事件, 主导舆论, 或者说是积极借助于大众传媒按着自己的需要去建构现实, 统一舆论和认识。
现在软实力和文化的比拼, 正在成为世界各国竞争的主战场。这方面, 美国仍然是主导性国家, 显示着强大的优势, 而其主要原因之一, 便是美国媒体建构的美国人与美国国家的形象和价值观念极具吸引力。中国人民大学新闻学院学者胡百精等人认为, 美国在二战后, 通过媒体公关等手段, 在国际上成功建构了这样两个等式:自由=美国精神, 美国精神=普世价值。如今提到平等、民主、自由, 大多数人都会很自然地想到美国。这就是美国强劲的软实力, 很大程度上它得益于媒体的建构与传播!
现实与想象的艺术建构 篇2
关键字：艺术建构，天使在美国，时代意境
《天使在美国》的情感内容时代表现力很强烈，对于社会边缘话题的探讨具有社会现实意义。从戏剧创作的社会背景上进行分析，作者出于对自身现实境遇的思考，通过艺术加工的形式展现在不同的主人公的命运中。以敏感的话题展现社会问题的复杂性，发人深省几句批判性和反叛精神。
一、《天使在美国》戏剧背景分析
《天使在美国》的作者托尼·库什纳是美国当代一位杰出的犹太戏剧家，也是一名敢于公开承认同性恋取向的社会名人。作者所处的时代存在着明显的社会歧视，同性恋者很多不公正的社会待遇，通过一个群体歧视的缩影展示了美国社会普遍的社会问题，源自于内心的真实呐喊和呼声在作者的作品中充分的展示出来。美国社会的矛盾冲突来自于种族、群体、阶层，复杂的社会人群被冠以各种社会标签，人们渴望对平等的对待，期待在这样复杂的社会成分中找寻自己的安居之所，走出边缘化的社会禁锢。作者的想象是给予作者内心的渴望，代表了整个社会边缘群体的渴求，渴望获得平静生活的社会诉求，在这样的基础上，《天使在美国》就是在这样一种现实和想象的冲击之下被创作出来的，天使成为了边缘社会群体的冲出歧视，寻求身份转换的引领者，时代的意境下因循守旧的思想被冲破。
二、同性恋者边缘化的社会现实
社会边缘化群体面临着社会地位欠缺的窘境，没有缘由的受到了社会的不公正对待，这种偏见源自于群体差异性的质疑，人们不愿接受不同，不愿意冲破传统，挣脱传统的束缚的斗争始终困扰着被边缘化的人群。尽管作者在创作中带有了个人的偏见，但是这种斗争的渴望正是在社会矛盾所滋生的，戏剧创作的源泉也正是作者内心的真实写照。
（一）美国现实社会对同性恋者的鄙夷
在美国社会中有多重的社会矛盾，包括宗教、种族、性别和同性恋的歧视等。其中同性恋颠覆了人们对于性别的倾向性，同性恋者的社会行为违背了传统的道德行为规律，这种大众所排斥鄙夷的行为被嵌套上道德的枷锁，在美国社会历史上曾经爆发过大规模的艾滋病，人们将艾滋病和同性恋联系在一起，认为是上帝对于违逆行为的一种惩罚，同性恋者因此受到了社会的深度歧视和排斥。
（二）同性恋者渴望尊重的内心纠葛
每个人都有生存的权利，在社会范围内都应该获得普遍的尊重和广泛的社会认同，即使是同性恋者也应该得到社会的尊重，他们渴望获得自由平等的权利，在同样承担社会责任的情况下，同性恋者也应该受到社会的接受和理解。每一个人都是上帝的孩子，灵魂的纯洁才是个人道德的评价标准，《天使在美国》中不同的人物行为特征都展示不同的情感纠葛，但是最终的情感归属都是一样的，渴望获得尊重，渴望冲突社会的歧视，获得平等的权利和自由。
三、后现代的救赎
《天使在美国》宣扬了作者对被边缘化的同性恋者与里根政府的斗争，在该剧中天使贯穿全局，作为被赐福的主人翁普莱尔与天使之间的抗争象征着后现代社会中的人思想的转变、以及抗争意识的发展。后现代的救赎实际上是指艾滋病同性恋者的自我解救。
（一）多元文化下的差异共存性
美国作为一个移民性的国家，其文化的复杂性和多元性可想而知。在多元文化下能够使得文化的繁荣发展，但同时由于主流文化的不明显也使得所有的多元文化之间的无序性和边缘化。在美国这样一个开放性的过度，性文化是其中最为开放的标志，然而即使是这样开放而多元化的文化背景下对同性恋的态度也是鄙夷、歧视和边缘化的。因此这也使得很多的同性恋者生活在阴暗、压抑和痛苦的精神生活中。里根政府执政时期的保守派使得同性恋、艾滋病 这些话题受到极端的压抑。这些也是《天使在美国》要打破和摧毁的。不同文化的差异性共存现象在美国极为常见，從剧中我们可以知道在8个主人翁中有5位是同性恋，他们之间的感情纠葛以及自我的救赎方式都给我们极大的震撼。通过作者库什纳精妙绝伦的想象以及对社会政治的准确把握都是的《天使在美国》的剧作取得巨大的社会反响。
（二）“进步的天使”所带来希望
在《天使在美国》的剧中我们可以看到剧作者不断地提到“天使”，且有主人翁普莱尔作为天使赐福的“先知”。其中重要的一幕是天使降临到普莱尔的房间向他宣布旨意，让他代替上帝像政府宣布：让人类停止前进和发展，因为人类的进步和发展已经妨碍到了天堂。普莱尔对天使所下达旨意的抗争代表了边缘化人物对自己不公平待遇的反抗与搏斗。在剧中普莱尔为了与天使抗争，拉着天使的右脚踝而使她受伤不能飞回到天堂，同样也赢得了这次与天使的抗争，能够得到去往天堂的资格。普莱尔作为与落后守旧的天使抗争的勇士而被冠以“进步天使”的称号。库什纳通过对普莱尔抗争的描述说明进步终将来临，落后与遏制不能长久。从普莱尔对天使的抗争并获得了赐福，得到了更长久的生命，这场进步与守旧之间的战争以进步的完全胜利而剧中。
四、结论
《天使在美国》是库什纳一部力作，在美国得到人们的热捧，这也说明作者对社会的抗争以及对边缘化人物和问题的揭示得到了人们的充分关注，从另一方面也证明了人们在文化守旧压抑下的真正爆发。同性恋问题、艾滋病问题以及其他的一下边缘化的问题，在遭受着的不公正待遇让人们警醒，在提醒人们真正的与守旧、落后抗争的同时，关注公平、自由和博爱。代表守旧的天使在与代表进步的普莱尔之间的战斗，真实的转化成现实社会中的实际抗争，这也使得剧作在颠覆和重塑意义上得到了无限升华。
参考文献：
[1]李东海试论天使在美国同性爱政治问题的争论、对话和发展[J]. 广东外语外贸大学， 2005 .
[2]程方平著.发达国家教育管理制度[M].北京：时事出版社，2001
[3]袁锐锷著.外国教育史新编[M].广州：广东高等教育出版社，2002
视觉的虚拟与现实的建构 篇3
影像美术为大众制造了一个虚拟的、幻想的视觉世界,越来越多的中国艺术家在影像美术作品中探索着对真实与幻境之间意义的转换,比如方《声弹》、周滔《东六街1》、曹婓《人民城寨》和沈朝方《宫乐图》等。以《宫乐图》为例——盛装的现代女子置身虚幻的古旧华丽的宫廷,在多重矛盾的场景中进行碎片式的剧情延展,通过视觉矛盾反映当下的社会现实,呈现奢靡、张狂与膨胀的壮阔景象之下个体的无助、冷漠与迷失。沈朝方的影像不是对现实的直观反映,它呈现的是社会生存体验与心理幻境的纠结状态,这种亦真亦幻的景象却更有一种真实震撼的力量。影像在此意义上不再凸显视觉的真实性,而是转向了以非真实的图像表达更真实的视角与观念。
西方的影像作品更早运用虚拟与真实场景的逻辑关系来表达对当下社会状态与社会的问题关注。加拿大艺术家林·玛舒的《体育场》取材于貌似真实的建筑与人物录像,但是作品终极的意义却是一场虚构的情景,它在活跃的人体与肃穆的建筑对比中,暗示一种个体行为在强大的大众集会里存在的可能性。影像美术在一定程度上对理性、秩序、主体性、相对稳定的价值、意义等观念进行了全面的消解,从而导致视觉的异化、视觉的虚拟。影像的夸张化、虚拟化使人丧失了真实感,也使人们对影像美术的存在与发展充满了思虑,其中一种呼声就是对影像美术“真实与虚幻”意义的纠正与忧患。对于影像艺术语言来说,现实可能根本就不存在。电视剧可以虚拟一个故事,电影可以塑造一种景观,杂志、广告可以拼贴一个非现实、美轮美奂的世界。影像的激增消解了现实与想象世界之间的差别,虚拟空间与真实空间的界限逐渐消失。但是如果由此质疑影像美术消解了视觉的真实性,我们又必须对它本身存在的意义有所反思。从客观意义上说,由于影像的人为化操作,任何影像美术作品所记录的真实,都必然经过创作者的眼睛和后期的手工,它无法精确还原本初,影像所记录的真实永远是相对的,即使影视是现场真实的记录,观众也许永远无法了解现场的“真实”。影像给我们创造了最逼真的“事实”,但是逼真不等于真实,绘画仿真是写实,影像不过是最明显地接近真实。
建构现实 篇4
【关 键 词】文章根据农村学生的学习特点和生活文化背景，以建构主义理论为指导，提出了使课堂教学更为有效的策略与方法，目的在于促进课堂教学的有效性。
建构主义；教学观念；有效性一、农村义务教育阶段课堂教学中的问题
课堂教学的有效性是教育中的一个永恒话题，提高教学质量离不开教学的有效性，但长期以来，处于贫困山区、少数民族地区的农村中小学教学质量一直不理想，这其中有很多原因，但也与教师的教学不得法分不开。教无定法，但教却不能无法，很多学生觉得书本知识很抽象，主要是我国的教材在编制上具有明显的城市主义取向，教材中的各种案例很少体现农村地区和少数民族地区的生活特点，加上教师本身缺少相应的地方性知识，不能把身边的各种资源整合到自己的教学过程当中，学生觉得所学内容生疏，距离自己的生活太远，没有亲切感，不愿意去学习，从而造成学生学习质量一直不高。如果教师在讲课的过程中，能把抽象的知识具体化、直观化，把书本知识与学生的生活世界联系起来，那么教学质量将会有很大的改观。建构主义教学理论中关于教学和学习的的理论，为我们进一步思考如何提高农村课堂教学的有效性提供了理论借鉴。
二、对课堂教学有效性的理解
什么叫课堂教学有效性？这要从课堂自身教学谈起，我们知道，课堂教学以学习间接的书本知识为主，而学习间接知识的目的是为了促进学生的发展，知识怎么样才可以促进学生的发展呢？教师把书书上的知识灌输到学生的头脑中后，学生记住了这些知识，是不是就促进学生的发展和进步了呢？肯定不是的，知识要能促进学生的发展，前提至少有一个，就是对书本知识的理解和消化，把书本知识变成自己认知结构的一部分，这样的知识才会对学生的发展产生作用。因此，课堂教学有效性的一个基本前提是，学生要对所学的知识要有正确的理解。学生对知识的理解在这里包括两个层次：第一是所有的学生都应能理解，不是一部分或少部分学生理解所学知识。第二是学生在原有的基础上有一定的进步，不是原地踏步。叶澜教授在《什么课是一节好课》中，对一节好课提出了四点标准，从其中的第一点和第二点来看，既是好课的标准，也是课堂有效性的标准。第一条标准是“有意义”，她对有意义的标准是这样阐释的：“在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。”[1]她把有意义的教学分成几个层次，既包括新知识的获得和能力的锻炼，同时更进一步要有情感的体验，学习的愿望等。第二条标准是“有效率”，叶澜教授的解释包括两个方面：“一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。”[2]从叶澜教授的观点中，我们发现，一堂课要有意义，前提条件是学生对所学的内容要有理解，如果不理解，又怎么说有意义呢？第二要求全班所有的学生在不同层次上都有一定的收获，试想如果一个班里面只有少数的几个人听懂教师所讲的内容，那这样的课又谈何有效？而且也不符合基础教育的精神，因为基础教育要求的是面向所有学生。
三、建构主义学习理论对学习的理解
（一）建构主义学习理论的知识观和学习观
什么是知识呢？“知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物相互作用而形成的”。[3]从这个定义中，我们发现，知识并不是固定在某个地方，让我们去发现，它是人们在与客观事物相互作用的过程中主动地构建的，是人们积极主动建构的过程和结果。“个体获得知识的过程，它并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者建构自己知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而形成”。[4]“知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。”[5]建构主义的这种观点，虽然不免有点激进，如果照此思考下去，不免会导致不可知论，但是他的一个合理之处是强调了知识是由于学习者根据自己原有的知识、经验、信息等与新信息相互作用而主动建构的过程，即学习必须是建立在学习者原有生活经验的基础之上。只有这样，学习者才可能更好地建构他（她）对新知识的理解。所以，“学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替”。[6]
（二）建构主义学习理论的学生观
建构主义者强调，“学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。”[7]从其中我们发现，建构主义并没有把学生当成知识的容器，而是利用学生已有的生活经验来进行教学，或者说教学是建立在学生已有生活经验的基础上。在他们看来，学生是知识的主动建构者。既然学生是知识的主动建构者，没有学生积极主动的对知识的建构，学习就不会发生，这反过来说明，教师不是知识的灌输者，而应是引导学生积极构建知识的引导者、促进者。
四、运用建构主义学习理论，促进农村义务教育阶段课堂教学的有效性
（一）树立以学生为主体的教学观
改变以往满堂灌的教学方式，要认识到学习的过程不是学习者被动地接受知识，而是积极建构知识的过程。从当前的情况看，在我国的很多地区，还有很多教师把学生当成了知识的容器，一天到晚都在给学生补课，恨不得在一夜之间把所有的知识都装进学生的大脑。在学习观上，把学生头脑当成了一块白板，认为只有把知识灌输给学生，学生就会学得好。结果呢？事与愿违，学生不但没有学好，反而对学习失去了兴趣，这是教师不理解什么是学习的表现。因此，要树立学生是学习主体的学生观，而不是被动接受者的学生观。在平时的教学活动中，如在课前的备课和教学活动过程当中，要从学生已有的知识经验出发，充分利用学生已有的生活经验，这样才能促进知识教学的有效性。
（二）善于运用学生已有的知识经验进行教学
建构主义者强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的。但是我们的教师没有意识地利用学生这方面的资源，或者说不知道学生脑袋里原来已有了些什么东西，不能很好地结合学生已有的生活经验进行教学，这是教学质量不高的一个重要原因，而不是学生笨、不聪明，相反是老师不会教的表现。以化学课为例，学生有相当丰富的化学经验。比如，农村来的学生，他们对化肥、对塑料、对土壤以及自然环境中种种事物都有直观的体验，教师要在教学过程中，善于利用生活中的教育资源，在学生已有知识经验的基础上，让学生在不断同化和顺应的过程中，去消化和吸收教师所教的知识。这样，书本知识就变成了立体的、活态的知识，而不是静态的、等待学生去记忆的知识。
（三）教师要不断地走进学生的日常生活
当下一个不好的现象是，教师本身也缺少生活知识，特别是对学生的日常生活缺少了解。讲解书本知识的时候，头脑中没有相关的资源可以利用，特别是在民族地区、农村地区工作的教师，由于对民族地区、农村地区的生活方式不熟悉，在教学过程中，很难举出学生熟悉的相关例子进行教学。这需要我们的教师走进学生的日常生活当中，了解他们的日常生活方式，以及他们父母的生产生活方式，在上课的时候，把这些东西作为课程资源整合到自己的教学过程中，才能促进知识教学的有效性，为提高这些地区的教育质量做出贡献。
总之，要想提高教学有效性，不断地提高教育教学质量，真正地把素质教育落到实处，广大农村地区教师要不断地学习新的教育教学理论，不断地吸收新的教学方法。而建构主义学习理论是当今的一场学习革命，它对我们的教育教学工作具有较强的指导意义。因此，我们应树立建构主义的学习观和学生观，做学生学习的真正引导者和促进者，让学生成为真正学习的主人，从而把学习的权利真正地还给学生，促进学习的有效、高效。
参考文献：
[1][2]叶澜.什么课是一节好课[J].福建论坛:社科教育版,2005(11).
[3][4]陈琦.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2001:166,173.
[5][6]陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报:教育科学版,1998(1).
建构现实 篇5
关键词：体育学科,重新建构,现实困境,对策分析
一、对体育学科重新建构的理解
改革开放以来, 我国经济、政治、科技、教育、文化都得到了飞速发展, 受经济、政治、文化发展的冲击和辐射, 体育学科也出现了前所未有的发展。随着社会的不断向前发展, 体育学科获得了重要的发展契机, 特别是现代科学技术高度分化和高度综合并存的状况, 不断牵引着体育学科分化和衍生, 朝着更细化的方向发展。1997年, 国务院学位委员会颁布的博硕研究生学科专业目录将体育学列为教育学门类下的三个一级学科之一, 下设体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学和民族传统体育学四个二级学科。[1]体育学科专业目录的划分说明, 体育学科建设已初具规模, 从而形成了独立学科理论框架和特有的研究角度。
然而, 近年来, 随着体育事业的迅猛发展, 体育学科不断地向纵深方向发展, 原有的学科划分体系在实践中出现许多问题。例如, 体育学科交叉孕育形成的体育经济学、体育管理学、运动心理学等学科, 涉及许多新的研究领域, 从而在很大程度上冲击着我国现有的体育学科分类体系。为了适应现代体育学科的发展需要, 促进体育学科的均衡、协调发展, 我们必须综合运用各种合力, 积极重新建构体育学科体系, 确定体育新学科的研究对象、研究内容、研究方法、研究性质等, 使体育新学科之间相互依存、相互影响, 从而达到一种耦合效应, 促进体育学科的完善、系统发展。
二、重新建构体育学科的重要意义
随着我国现代体育事业的快速发展, 体育学科的地位和作用愈来愈受到重视, 体育学科体系建构成为学科发展的重要基础。然而, 伴随着学科分类细化, 各学科向交叉互融的趋势发展, 原有的体育学科规范体系已经远远不能满足现代体育发展需要, 对体育学科及体育事业的发展起到了负面的阻滞作用。因此, 重新建构体育学科已成为必然, 其对于改变现有体育学科体系的内部结构, 促进体育学科的均衡、协调、可持续发展, 顺应现代社会环境发展需要, 都有着不可或缺的重要作用。
1. 推动体育学科体系的内部结构优化。
改革开放以来, 随着各种新兴学科如雨后春笋般地出现, 体育学科也不可避免地受到渗透, 不断地裂解和壮大, 并与其他学科互融发展, 形成许多新的体育领域方向。这些新的体育领域方向形成的时间尚短, 学科规范性较差, 一些重大理论问题还没有得到较大突破。一门新学科形成内部应呈现独立、严谨、逻辑的系统知识和方法体系, 而全面构建新学科的基本要素是创建新学科的根本。[2]一门新兴体育学科的成熟与完善, 需要借鉴和利用已有的理论知识和方法体系等, 使各种不完善的思路、概念、建构模式逐步优化, 促使体育学科体系内部结构更加系统和完整。
2. 促进体育学科的均衡、可持续发展。
体育学科的重新建构以原有学科体系为支撑, 使不断衍生的新兴学科领域在独立发展之余, 与原有的学科体系在整体上相互协调、相互融合。体育学科的重新建构从理论和实践的双重标准上是体育新兴领域方向、交叉融合学科有了一个新的发展空间, 为体育学科的发展规划提供了重要契机。世界创新型国家科学发展的经验表明, 学科均衡布局与协调发展是提升一个国家科学技术整体水平的必要基础, 是鼓励和支持科学家自由探索和自主创新的重要保障。[3]所以, 重新建构体育学科, 不仅是推动体育学科均衡、可持续发展的必要前提, 而且是影响国家进步的重要因素。
3. 适应现代社会环境发展需要。
现代社会是一个高速发展的信息社会, 需要各种社会元素互融发展, 才能促进社会的共同进步。体育作为社会发展的重要动力机制, 必须加快自身的理论和实践建设, 实现体育学科的重新建构。改革开放以前, 中国的体育学科属于边缘学科, 不被重视。随着改革开放的不断深入发展, 体育事业得到了蓬勃发展, 体育学科也渐呈现很多新的知识增长点, 并逐渐发展成为一个庞大的学科群体, 为体育学科的重新建构奠定了坚实的基础。体育作为现代社会进步不可或缺的重要组要部分, 在各种新兴学科的影响下形成了新的研究内容和体系等, 高度适应了现代社会环境发展之需要。
三、我国当前重新建构体育学科的现实困境
现代学科呈现出高度综合又高度分化的发展趋势, 体育学科的发展在这种碰撞与融合当中重新建构, 逐渐形成新的学科雏形。然而, 由于体育新兴领域形成的时间尚短, 一些研究方式还相对薄弱, 关于体育学科建构的系统研究还不成熟。所以, 将体育学科发展置于现实社会当中, 我们就会发现, 重新建构体育学科仍然面临着诸多困境。
1. 学科理论缺乏规范系统的研究。
当前, 体育学与经济学、管理学、医学等学科交叉, 形成许多新的研究领域。但是由于缺乏独立的研究方法, 我们对这些新兴学科理论缺乏规范系统的研究, 对体育学科体系构建的一系列理论问题还没有研究清楚。体育学科体系的重新建构必须具有独立系统的研究方法, 通过理论规范明确新兴学科的研究内容、性质及属性等, 为体育学科重新构建奠定坚实的理论基础。学科间的不断综合与分化催生体育学科不断孕育新的学科, 原有的学科专业目录已经不能适应现代社会发展需要, 重新建构体育学科体系迫在眉睫, 然而, 由于学科理论规范性研究较差, 缺乏理论性指导, 重新建构体育学科在现实中还面临着较多困难。
2. 缺乏高素质的创新型研究人员。
学科建设过程中离不开人才的因素, 特别是创新型研究人员, 是重新建构体育学科的关键因素。从一定程度来讲, 体育新兴学科的出现是学科交叉渗透结果, 如果从单一角度研究某个新兴领域, 势必会出现僵硬、固话、不全面的结果。而我国当前研究人员大多脱胎于传统教育模式, 专于某一研究领域内的知识, 而跨学科的理论知识则较为局限, 对这些综合性强的新兴学科, 必须培养适应学科交叉的研究人员, 为众多新兴学科的发展提供必要的人力保障。创新型研究人员是体育学科重新建构的关键因素, 但是, 我国目前普遍缺乏高素质的研究队伍, 在体育新兴领域研究的广度和力度还远远不够, 严重制约着体育学科的重新建构。
3. 新兴学科创建滞后于社会环境发展需要。
社会环境是体育学科发展赖以生存的社会环境因素, 随着现代社会的信息化发展, 社会发展速度提高到一个新的台阶, 从而带动了我国政治、经济、文化、科技等领域的飞速发展。经济发展、社会发展需要各学科共同进步才能实现, 体育作为当今社会发展的一个重要因素, 与其他各门学科相互交叉、融合, 作用于现代社会发展。现代社会发展正在经历一个迅猛发展时期, 对体育新兴学科的价值应用性提出的要求越来越高, 但是, 由于体育新兴学科仍处于发展初期, 在其概念、范畴界定、内容属性等方面的研究还较为欠缺, 没有形成一个规范的体系, 不能发挥新兴学科的价值功能, 严重滞后于社会环境发展需要。
四、重新建构体育学科的对策分析
随着现代体育事业的快速发展, 体育学科重新建构面临一个重要的发展契机, 所以, 我们必须针对当前我国体育学科重新建构的现实困境, 综合运用多种措施, 有效利用体育学科重新建构过程中的各种动力机制, 促进体育学科的完善及可持续发展。
1. 应用现代科学研究方法, 规范新学科理论体系研究。
体育学科衍生出许多新的方向和领域, 特别是学科交叉现象较多, 而当前的体育理论研究方法较少, 大多局限于单一的学科研究方法, 或者借助于其他学科的研究方式, 没有形成一套自身的科学研究方法综合系统地研究, 导致体育新学科理论体系研究方法较为薄弱。所以, 重新建构体育学科理论体系, 首先要打破原有的思维模式和思维习惯等, 建立一套现代科学研究方法, 规范新兴学科基本概念、范畴界定、性质属性等, 调整现有体育学科专业的内部结构, 形成相对独立、层次分明的科学体系, 为重新建构体育学科体系奠定坚实的理论基础。
2. 加快创新型人才的培养, 实现跨学科合作研究。
体育学科的重新建构, 除了要有坚实的理论框架之外, 还必须有理论层次高、跨学科研究能力强的人才, 这样才能保障体育学科重新建构的持续发展。体育学科交叉已经成为当今体育学科发展的趋势, 合理配置资源, 实现跨学科发展必须对发展体育学科的人才进行宏观调控, 加快创新型人才的培养, 突破学科交叉发展的瓶颈问题。体育社会科学创新的前提是不断更新思想、观念, 强化创新意识、创造性思维, 激发创新动机及创造性行为。[4]所以, 必须加快创新型人才的培养, 并不断推动创新型人才队伍的发展壮大, 使他们在增强自身跨学科研究能力的同时, 不断为体育新学科创建发掘契机, 促进体育学科体系的重新建构。
3. 采取政策资源导向, 使体育学科建构适应社会发展需要。
受功利主义影响, 我国体育事业商业化倾向严重, 导致体育学科在某些方面也呈现出非健康状态, 不利于体育学科的重新建构。通过资源配置与导向, 在体育学科发展的人才、地域、经费等方面进行宏观调控, 合理有序地推动体育学科的均衡、协调发展。[5]现代社会是一体化发展的社会, 牵引着各个学科也朝着综合交叉的方向发展, 但是, 由于我国正处于社会转型时期, 体育社会资源配置尚处于不合理阶段, 因此, 我们必须采取政策资源导向机制, 促进体育学科的方法体系和理论规范趋于完善, 为体育学科体系的重新建构提供刚性的保障机制。
体育学经过百年的发展, 已经成为一门独立的学科体系, 体育学科体系建构日臻完善。然而, 近年来, 随着改革开放的不断深入发展, 体育学科不断衍生出新的研究领域和方向, 使原有的学科分类体系已经不能适应现代体育发展需要, 重新建构体育学科体系成为亟待解决的问题。因此, 我们必须深入研究和探索体育新学科的规范体系, 促进体育新学科的协调、可持续成长, 为体育学科重新建构提供更为广阔的空间。
参考文献
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[2]汪康乐, 邰崇禧, 陆升汉, 陈瑞琴.体育社会科学创建新学科的研究[J].体育科学, 2005, (11) .
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比较教育学的概念建构及其现实意义 篇6
一、为什么要进行比较教育学的概念建构
为什么要进行比较教育学的概念建构?从大的方面而言,比较教育学在我们所生活的这个越来越全球化的世界里遭遇了新的挑战,比较教育学的一些基本理论问题受到越来越多的关注。比较教育学的概念无疑是比较教育学最重要的基本理论问题之一,不仅是比较教育学科成熟的重要标志,而且对于比较教育学科的进一步发展具有重要的现实意义。具体而言,关于比较教育学概念的思考主要源于两个直接的现实问题,一是为何比较教育学作为已然存在的学科却不断受到质疑?二是比较教育学的概念界定为何存在容易产生歧义的模糊性?
首先,比较教育学至今已有差不多两百年的历史,在中国也存在了差不多大半个世纪,为何人们还要对比较教育学提出质疑呢?实际上,我们可以看到,在比较教育学的发展历程中,学术组织一直都异常活跃,专业学术期刊也受到高度重视,该领域的学术成果不仅非常丰富,而且广泛运用于教育研究之中,不断推动着各国教育理论的繁荣和教育实践的变革。当前,无论是教育政策的制定,还是教育改革的推动,或者是教育理论的发展,都在很大程度上依赖于比较教育研究的学术成果,比较教育学不仅是教育新思想、新思潮的集散地,而且是教育改革创新的重要动力源。
人们对比较教育学提出质疑,主要不是从比较教育学的作用、功能或意义等方面提出的,而主要是从学科合理性方面提出的。一方面,比较教育学的研究对象非常广泛,甚至包括教育整个领域,无所不包的研究范围导致比较教育学似乎失去了应有的边界。那么比较教育学究竟研究什么?它是否具有明确的研究指向?另一方面,比较研究法通常被认为是比较教育学的主要研究方法,但比较研究法显然不是比较教育学所独有的研究方法,因为比较研究法无疑是所有教育学科都经常使用的方法,无所不用的研究方法导致比较教育学似乎失去了研究方法方面的独特性,那么比较教育学究竟如何开展研究?它是否缺乏研究方法的独特性?此外,随着比较教育研究的不断拓展和教育比较研究的广泛开展,比较教育学队伍似乎越来越壮大,不同教育学科的人员都进行着教育比较研究,无所不在的研究队伍导致比较教育学似乎失去了特定的专业学术队伍。那么比较教育学研究队伍与不同教育学科进行教育比较的研究人员是否有区别?比较教育学队伍是否具有专业性?如果对这些问题存在着多样化的认识,或者缺乏相对统一的认识基础,人们对比较教育学存在的合理性提出质疑,当然是正常的。所以,我们必须对这些问题进行明确的解释,对这些问题的不同应答在很大程度上决定着比较教育学纵深发展的方向。
其次,比较教育学已有概念不仅是多样的,而且存在着明显的歧义,缺乏相对统一的认识论基础。综观比较教育学的各种概念,从比较教育学的归属而言,应该说是达成共识的。绝大多数比较教育学概念都坚持认为,比较教育学是教育科学的一个分支,或者说是属于教育科学的范畴。事实上,虽然比较教育学的诞生及其后来的发展显然受到比较解剖学、比较语言学、比较文学、比较法学等多种比较学科的影响,但比较教育学从一开始就关注教育问题,而且始终如一地关注着教育问题,比较教育学也正是基于对教育问题的关注,并不断推动着教育的改革和发展而呈现出持久的生命力。离开了教育这个生根和养育的土地,比较教育学就会因为失去必备的土壤而消失。所以,坚持把比较教育学作为单纯的方法类学科,或者作为比较类学科,或者作为共享类交流平台,显然是违背历史而缺乏根底,当然是站不住脚的。教育是比较教育学赖以生存的沃土,比较教育学也给教育带来生机。这样的一种依存关系不仅使比较教育学深深扎根于教育的土地,而且将永远在教育的这片土地上耕耘不息。比较教育学是教育科学大厦中的重要组成部分,关注教育并促进教育的不断发展,无疑是比较教育学永恒不变的追求。因此,抛开教育科学而对比较教育学进行界定肯定是徒劳无益的。
目前,关于比较教育学的概念主要存在两个方面的问题:一方面,比较教育学的概念界定存在明显的多维性。有人认为比较教育是一门学科,即学科论;有人认为比较教育是一个研究领域,即领域论;有人认为比较教育是一种方法,即方法论;有人认为比较教育是一个国际教育交流的平台,即平台论。当我们把这些不同的认识完全分别开来进行讨论时,应该是没有什么问题的,因为不同的学者是从不同的维度对比较教育提出了不同的认识。当我们说比较教育是一门学科时,往往是从学科体系的维度进行讨论的。如果把比较教育视为一个研究领域,往往是从比较教育研究所涉及范围的维度进行讨论的。从这个维度而言,比较教育可能是某一具体学科范围内的研究领域,也可能是包括若干学科在内而超越某一具体学科范围的研究领域。如果把比较教育视为一种方法,往往是从研究方法的维度进行讨论的,通常是把比较教育研究视为比较研究方法在教育领域中的运用。如果把比较教育视为一种国际教育交流的平台,往往是从比较教育功能的维度进行讨论的,因为比较教育无疑具有国际教育交流的功能,对于国际教育交流具有直接的意义。由于这几个维度本来就不在同一个平面上,因而我们不能把这些不同的概念混合在一起来讨论。既然人们是从不同的维度提出的,那么,我们就不能因为有人提出比较教育学是一个研究领域,或者是一种交流平台,就否定比较教育学是一门学科。但有一点是可以肯定的,人们从不同维度对比较教育进行概念界定,在一定意义上反映了人们所处的不同国家的学术背景和学者自身的学术立场。从中国的教育学术背景而言,学科意识具有非常重要的学术地位,离开了学科这样的学术背景,不但难以找到学术研究的生根土壤,而且无法有效地凝聚学术队伍,相关的学术研究就会成为完全自由的兴趣集结,或兴或衰,顺其自然。所以,作为中国比较教育研究的学者,离开教育研究的学术背景,离开教育学科的学术立场,不仅会是缺乏根底的虚构,而且会对比较教育学的长远发展形成伤害。因此,我们需要更多地从学科的维度来讨论比较教育学,而且更应该从教育学科群的视角寻求比较教育学的发展定位。只有这样,我们才会真正把“比较教育学是教育科学中的一个分支学科”视为不容质疑的价值选择,比较教育学也才会真正成为凝聚比较教育研究学术队伍生生不息的力量源泉。另一方面,比较教育学的概念界定存在一定的模糊性。由于对一些关键性的问题和指向上存在着有意回避或者诠释不明,导致比较教育学概念界定的模糊性,这无疑是导致人们质疑比较教育学存在合理性的重要原因。比如,人们对比较教育学研究对象的认识总是存在着比较大的争议,甚至是含混模糊,因而很容易带来理解上的混乱。有学者认为,比较教育学是“以整个教育领域为对象”,也有学者认为,比较教育学是“教育史延伸到现在”,还有人认为,比较教育学是“用比较方法研究所有教育理论和教育实践问题”,这类无所不包的研究对象观实际上掩盖了比较教育学研究对象的独特性。那么,比较教育学是否有独特的研究对象呢?如果有独特的研究对象,比较教育学的存在合理性还会受到质疑吗?如果没有独特的研究对象,比较教育学是否也可以成为一门独立的学科呢?再比如,关于比较教育学的研究方法,通常人们认为,比较研究法是比较教育学的基本研究方法,但这里存在两个方面的疑问,一是比较研究法是几乎所有教育学科都普遍采用的研究方法,不是比较教育学所独有的研究方法,那么,比较教育学的研究方法具有怎样的独特性?二是比较教育学的很多研究成果都没有直接使用比较研究方法,而是运用了描述研究法、统计研究法、个案研究法、历史研究法等多种研究方法,那么,比较教育学在研究方法上究竟是怎样的?既然比较教育学的研究成果可以通过其他研究方法而获得,那么,“比较研究法是比较教育学的基本研究方法”是否过于武断?如果不能对比较教育学的研究方法进行明确的解释,比较教育学作为科学的存在合理性就很难让人信服。还比如,关于比较教育学的研究目的,大多比较教育学家都坚持把借鉴外国教育经验以改进本国教育现实作为比较教育研究的主要目的。但随着比较教育学的不断发展,比较教育学的研究目的亦呈现出多样化,比较教育学的概念界定应当顺应和反映比较教育学研究目的的变化,而不能仅仅停留在原初的认识水平上。正是由于人们对这些根本性的问题缺乏明确的共识,因而造成比较教育学概念界定的模糊性,进而助推了人们对于比较教育学存在合理性的质疑。因此,我们进行比较教育学的概念建构有助于明晰作为学科合理性认识基础的这些根本性问题。
二、比较教育学概念建构涉及的关键性问题
要对比较教育学进行概念建构,有几个关键性的问题是无法回避的。对这些关键性问题的诠释是进行概念建构的必要条件。事实上,长期以来在这些关键性问题上的有意回避或者含糊不清,是导致比较教育学科合理性受到质疑的重要原因。因此,我们必须要对这些问题进行深入细致的分析,并给出明确而具体的回答。
(一)比较教育学的本体论
虽然本体涉及学科发展诸多的核心问题,但最集中体现在学科的概念上,特别是体现在对研究对象的界定上。比较教育学的本体论应当清晰地表述其研究对象,具体地阐释其研究范围及其具体内容。
比较教育学有特定的研究对象吗?比较教育学的研究对象能够为比较教育学的研究范围及其具体内容提供明晰的解释吗?比较教育学必须做出明确的回答。中国比较教育学者在参考国外比较教育学者关于比较教育概念界定的基础上,对比较教育学的研究对象进行了阐释。20世纪80年代初期,中国社会进入了改革开放新的历史时期。随着教育科学的发展,比较教育学被列入高等学校教育学专业的重要课程,比较教育研究成为人们了解世界教育发展和国外教育新理论的重要途径。因此,比较教育研究的主要任务在于研究和引进国外不同国家的教育发展经验和国外教育发展的新思想、新理论、新方法,比较教育学的研究对象很自然地被界定为“当代外国教育的理论和实践”。[1]在以后近30年的发展过程中,比较教育学基本上遵循这一思路,将其研究对象确定为“当代世界不同国家或地区的各种教育理论与教育实践问题”,[2]“当代世界各国教育的一般规律和特殊规律”,[3]“不同空间或时间之间的教育理论与实践”,[4]“不同国家或地区的教育”,[5]“当代世界不同国家或地区的教育现实问题”,[6]“民族—国家教育”,[7]“当代不同国家或地区的教育”。[8]虽然不同学者在比较教育学研究对象的具体表述上略有差异,但基本内涵是差不多的,即在时间上特指当代,在空间上包括世界不同国家或地区,在范围上涵括教育整个领域,在目的上是全面了解和借鉴世界各国的教育。在过去相当长的一段时期里,其他教育学科出于自身发展的需要,迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验和先进的方法,而由于语言等方面的原因缺乏从事比较研究的条件,因而教育问题的比较研究为其他的教育学科所广为需要,比较教育研究也因为深入开展教育问题的比较研究而为其他教育学科的发展做出了贡献。正如王英杰先生所言,“在改革开放之初,只有比较教育学科的研究者从事比较研究,他们的研究成果被教育的其他各分支学科所引用,比较研究成为教育学科发展的动力之一”。[9]比较教育学顺应教育科学的理论发展和教育改革的现实需要,其研究对象扩展到涉及教育理论和教育实践的整个教育领域,这不仅满足了教育科学发展的需要,也适应了学校教育改革的现实需求。
从世界范围来看,由于比较教育学从一开始形成的非常强烈的借鉴取向,因而在相当长的一段时间里,比较教育学重在描述、分析和引介所谓“先进国家”的教育制度,从而为改革和完善本国教育制度提供借鉴。20世纪中叶以后,比较教育学的研究领域朝着宏观和微观两个方向拓展,一是继续将其他先进国家的教育制度作为研究的重点领域,以反思和指导自己国家教育的宏观决策,进而推动自己国家教育的整体发展;一是从学校内部教育改革实践出发,侧重研究不同国家学校教育内部的教育管理、课程设置、教学过程、考试制度、学习评价、师资培养等具体的教育事实。比较教育学的研究领域朝着微观方向进一步拓展。与此同时,教育其他学科出于自身建设的需要,其研究范围不断朝着各国学校教育内部延伸,进而出现了比较教育研究范围与其他教育学科的相互交叉和重叠。比较教育学研究范围的拓展虽然在特定的历史时期给比较教育学的发展带来了生机和活力,比较教育研究成果也为其他教育学科的发展做出了积极的贡献,但也造成了越来越多的比较教育研究成果是关于国外某一具体国家学校教育内部某一具体教育事实的研究,比较教育学的研究者大都“研究各自感兴趣的外国的教育”,[10]因而,比较教育研究越来越被理解为教育领域中的比较研究,即教育比较研究。比较教育学的研究对象也由此从早期的别国教育制度研究扩展到不同国家的教育理论与教育实践研究。
比较教育学研究范围的无限扩张,虽然在一定意义上促进了教育科学的发展,也给比较教育学自身带来了生机,但却导致了比较教育学边界的混乱和研究对象的模糊。“比较教育学的学科危机很大程度上来自于自身‘本体论’的模糊,即对自己言说对象的不确定性及其自身对其言说的合法性的怀疑”。[11]比较教育学发展到今天,比较教育学的学术生态环境已经发生了很大的改变。一方面,教育其他学科的学术队伍,不仅语言方面有了长足的进步,他们不再需要经过比较教育学科的学术队伍的翻译和引介,而是可以直接阅读、翻译和引介外文文献资料,而且他们出入世界各国的机会越来越频繁,可以直接深入到不同国家学校教育内部进行直接的了解。运用比较研究方法进行教育具体问题的教育比较研究,不再属于比较教育学研究者的特权。教育所有学科,出于自身发展的需要,都越来越多地开展教育比较研究,并通过教育比较研究获得最新的资料、数据以及认识和理解。正如有学者所言,“所有的科学都是比较的”,“如果没有教育的比较研究就不可能有普遍的科学教育研究”,[12]因此,“今天教育的各分支学科几乎无不从事比较研究”。[13]另一方面,当今世界发生了剧烈的变化,全球化发展进一步突显了文化的差异性和多样性。对于不同国家而言,先进国家的教育模式不一定能够适应特定国家的教育发展需求,“单向的教育输入是对理想教育的扩大化,是对本土教育的忽视”,因此,“理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀”。[14]此外,单向的教育输入还会出现“单向性的教育贡献”,很容易造成教育殖民主义倾向,不利于国际教育的平等交流和合作互动。
综合上述分析,当今比较教育学的研究范围及其具体内容应当侧重两个方向去发展:一是重点回归,即研究重点从教育微观问题的比较研究回归到国际教育发展的整体性研究。既然比较研究法是教育所有学科都使用的研究方法,教育比较研究亦是教育所有学科的共有领地,那么,比较教育学自然可以依旧进行教育问题的比较研究,从不同于教育其他学科的视角对世界各国学校教育的微观教育问题进行研究,但比较教育学的研究重点应当回归到国际教育整体性发展方面,应主要侧重全球社会不同国家的教育制度、教育政策和国际教育交流合作等方面的研究。这不仅可以反映比较教育学的历史传统,而且可以体现比较教育学研究范围的独特性。比较教育学研究重点的回归和明晰有助于消除比较教育学本体论的模糊。二是领域拓展,比较教育学应当顺应全球化发展的潮流,坚持多元文化观念,突破“理想教育移植借鉴的思维范式”和“以发达国家为基本单元的传统分析框架”,研究领域应扩展到整个世界范围多元文化背景下国际教育发展的不同类型及其相互影响的关系。综合起来,可以对比较教育学的研究对象做出明确的回答,即比较教育学主要研究多元文化世界中国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系。其中包括三个层面的具体内容:一是国别教育发展研究,即研究世界多元文化背景下不同国家教育制度的发展类型及其相互影响关系,二是跨国教育发展研究,即研究世界多元文化背景下跨国教育交流合作的发展类型及其对国际教育交流合作的影响,三是国际教育整体性发展研究,即研究世界多元文化背景下超越国家之上的世界教育整体发展走向及其对各国教育发展的影响。
(二)比较教育学的方法论
从比较教育学科发展而言,比较教育研究究竟是遵循什么样的方法论指导?比较教育学在其方法论上是否具有或者具有怎样的独特性?当今社会,综合、交叉与融合已成为学科发展的基本趋势,所以作为工具层面的研究方法,无论是比较研究法,还是统计研究法等其他研究方法,都可能被所有教育学科或其他学科所采用。相应地,比较教育学也可以广泛地采用所有教育学科或者其他学科的研究方法。这已成为不争的事实。但在方法论方面,不同学科却存在相差悬殊的质的规定性。比较教育学与其他教育学科在方法论上的差异性为比较教育的学科合理性奠定了基于方法论视角的基础。
比较教育学之父朱利安(Julian)早在1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》中就曾明确地指出,“比较解剖学的研究促进了解剖学的发展。同样,比较教育的研究应当为完善教育科学提供新的方法”。[15]比较教育学在近两百年的发展过程中,不断探索、丰富和发展其研究方法。虽然朱利安主张“构建系统的事实与观察,列于分析表中,以便对照和比较,从而推导出若干原理、一定规则,使教育成为近乎于实证的科学”,[16]但在19世纪,人们主要还是采用描述研究法对国外先进教育经验进行系统的描述和评论。20世纪上半叶,比较教育学在研究方法上转向了因素分析法,因素分析法成为这一时期比较教育学最为重要的特征。20世纪中叶以后,比较教育学广泛借鉴和运用社会科学研究方法,使比较教育研究方法走向多样化;一方面,比较教育学在其发展过程中形成了描述研究法、因素分析法、历史研究法、阶段研究法、假说验证法、问题研究法等较为成熟的研究方法;另一方面,比较教育学还从多种社会思潮中引入社会学、哲学、政治学、人类学等学科的新理论,并广泛引入和具体运用统计研究法、叙事研究法、人种志研究法、现象学解释法、个案研究法等多种社会科学研究方法,从而大大丰富和发展了比较教育研究方法,比较教育研究从早期的描述性研究和因素分析研究发展到今天的描述性研究、实证性研究、解释性研究、分析性研究、批判性研究等多元发展格局。“比较教育研究在引入这些思潮的过程中,逐步形成了切合自身的研究范式或方法,而这些范式或方法又被广泛地借用到教育科学中的其他学科研究中,为其他学科开阔了新的研究视野”。[17]由此可见,比较教育学在不断丰富和发展自身研究方法的过程中,也正如朱利安所指出的,为“完善教育科学”提供了新的方法。
虽然比较教育学要经常使用比较研究方法,但也经常使用文献研究法、历史研究法、统计研究法、调查研究法、个案分析法等多种研究方法。比较教育学为了实现其研究目的,可以使用比较研究方法,也可以不使用比较研究法而使用其他研究方法。事实上,比较教育学在19世纪的很长时期里,主要是运用现场考察法、描述研究法、历史研究法等研究方法开展研究,从而获得其他国家的先进教育经验。比较教育学在其研究中无论使用比较研究法还是使用其他研究方法,都是为了更好地进行比较,并通过比较进行判别和选择。可以说,比较教育学是通过教育多样化发展类型的比较而获得教育知识并进行价值选择。虽然比较教育学与其他教育学科都要进行比较,但却存在着明显的差异性。其他教育学科中的比较体现为工具性的技术方法,通过具体的比较研究方法获得具体的资料、数据或结论,这里的比较是在研究过程中所使用的一种工具,具有强烈的工具性特征。比较教育学中的比较与其说是一种操作层面的具体研究方法,不如说是一种哲学层面的比较视野,它超越了一般性方法的技术层面,而是体现为研究主体基于跨文化视野考察研究对象所形成比较的广度和深度,比较的目的在于获得整体性的认识。这里的比较具有研究主体的性质,比较也由此从技术层面转变为思维方式层面,从工具变成为目的。[18]正如奥利韦拉(Olivera)所指出的,比较教育学是“在两个或者以上的社会集团中发现的关系类型之间的关系”,“是研究和分析本质上都相似的现象的多样性”,“是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型”,其目的在于“从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系”。[19]比如,关于学校教育制度,对比较教育学的思维方式而言,首先考虑的是不同国家学校教育制度的多样性,并从学校教育制度多种类型的考察中获得对学校教育制度的整体性认识,从而形成对现行学校教育制度的具体反思和价值选择。所以,比较教育学中的比较更多地体现为基于比较视野对教育发展多样化类型进行的反思与选择。
(三)比较教育学的目的论
关于比较教育研究的目的,不同比较教育学家提出了不同的看法。朱利安在《比较教育的研究计划与初步意见》中提出了两个方面的目的:一是通过对外国教育的比较研究为本国教育提供借鉴;一是通过建立国际性教育机构促进国际间教育的相互理解和教育研究的国际合作。朱利安所表达的借鉴性目的受到后来众多比较教育学家们的认同,并成为比较教育学重要的价值选择。为了更好地实现比较教育研究的借鉴性目的,康德尔(Kandel)认为,比较教育研究重在找出影响教育制度差异的动力及其因素。汉斯(Hans)认为,比较教育研究重在发现主导各国教育制度发展的原则。[20]20世纪60年代以后,随着比较教育学的不断发展,人们进一步拓宽了比较教育学的研究目的。特雷舍韦(Trethewey)于1976年发表了《比较教育学的目的》,明确提出四个方面:一是增进对本国教育的理解;二是为教育发展与变革做出贡献;三是寻求教育发展的概括性原则;四是增进国际间的相互理解与交流。波斯尔斯惠特(Postlethwaite)于1988年也提出了比较教育学研究的四个方面的目的:一是确认发生在国外而有助于改革本国教育制度的教育事实或现象;二是描述不同教育制度所呈现的教育异同现象,并说明其差异存在的原因;三是估计有关教育的决定因素或变项对于教育可能产生的影响;四是认清与教育实施成效有关的一般法则。哈尔斯(Halls)于1990年在其《比较教育:当代的问题与趋势》一书中也明确提出了比较教育学的三个目的:一是提供教育形态学(educational morphology)对全球不同形式的教育进行描述和分类;二是确定教育的相关因素以及教育与社会的关系与互动;三是寻求影响教育变革与持续发展的基本条件。[21]阿诺夫(Arnove)和托雷斯(Torres)等人于2003年出版了《比较教育学:全球化与本土化的辩证关系》一书,他们在书中明确表达了这样的思想,即比较教育研究不仅“能致力于改善政策和实践”,“能改善和服务所有国家并使之更繁荣而推动变革”,而且也“应当在促进新一代用他们的才智在日益紧密联系的世界中,为促进国际和平与社会正义发挥更加重要的作用”。[22]显然,比较教育学的研究目的必然反映了社会发展的时代诉求和教育变革的现实需要。
综合起来,可以把比较教育学的目的观从整体上划分为三种观点:一是理论取向的观点。这一派的观点认为,人类所有的认识活动都是为了获得知识,比较教育研究也不例外,其主要目的亦是获得认识及相关的知识。正如著名比较教育学家贝雷迪(Bereday)所指出的,“比较教育的主要存在理由是其知识特性。我们研究外国教育制度只是因为我们想获得知识,因为人类总是追求知识。获取知识是比较教育证明自己有权与其他学术领域共存的唯一理由”。[23]二是实用取向的观点。这一派的观点认为,比较教育研究的目的在于借鉴先进教育经验改善教育实践。这一观点又包括具体服务于改善本国教育和改善世界教育两种观点。一种观点认为,比较教育研究“通过收集分析他国资料,具有增进国际了解的效果,而国际了解也是改善本国教育或发展的工具”,因此,“比较教育研究的最终结果是为政策的参考或预测政策施行的结果”,“达成改善自身教育的具体实用目的”。[24]另一种观点认为,“比较教育的目的不是介绍需要模仿或否定的模式,而是要了解不同人民,学习他们的教育和文化经验,归根结底,比较教育不是孤立地来改善‘一种’教育制度,而是通过改善各种具体的教育制度来改善整个世界的教育”。[25]三是综合取向的观点。这一派观点认为,比较教育学不仅要服务于教育实践的变革,而且要着力于学科理论的建设。德国比较教育学家施瑞尔(Schriewer)基于卢曼的系统理论提出了科学理论与反省理论的观点,并由此提出比较教育学的两种理论构建,即比较教育科学理论更加强调理论性,是为比较教育能够成为真正比较的科学服务的,而比较教育反省理论则服务于变化着的教育情境,为教育的现实行动提出指导。这无疑是企图把理论追求和实践服务进行有效结合的探索。
事实上,比较教育学如果要成为教育科学中的重要学科,就必须在促进理论建设和推动改革实践两方面做出同样的努力。如果只是强调对教育现实变革的推动,那么,比较教育学就会构建起完全基于教育现实需求的知识体系,比较教育研究就会变成为单纯的“各自感兴趣的外国教育研究”或者“多样而零散的教育问题比较研究”,比较教育学就会消失在研究者体现各自研究兴趣的公共领域之中。相应地,如果只是追求理论探索而不关注教育现实,这不仅偏离比较教育学的历史传统,而且导致比较教育学成为单纯的“思辨过程”或者各种社会科学新思想的“转场”,比较教育学就会失却其内在的活力和持久的生命力。只有正确处理好这两种取向的关系,才能真正科学构筑比较教育学合理的知识体系。比较教育学的知识体系对于比较教育学的概念构建具有直接的意义。
三、比较教育学的概念及其意义指向
综合上述分析,笔者尝试性地提出比较教育学的概念,即比较教育学是基于整体取向的比较视野,研究国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系,进而促进教育理解和推动教育发展的一门教育学科。比较教育学的这一概念体现了这样一些规定性:首先,比较教育学是教育科学中的一个分支学科,是教育科学的重要组成部分,比较教育学离不开教育沃土的滋养,同时也不断为教育科学提供养料。其次,比较教育学是对国际教育发展进行的研究,主要是对世界范围内除本国以外的所有国家的教育发展和超越国家的跨国教育发展以及国际教育整体性发展及其影响关系进行的研究。国别教育发展研究是比较教育研究的传统和基础,跨国教育发展研究和国际教育整体性发展研究是比较教育研究新的拓展。第三,比较教育研究是一种跨界研究,是在世界教育整体发展的大背景下基于多样化发展类型而进行的跨文化研究。这种研究主要不是体现在技术层面的具体研究方法上,而是基于国际教育整体性发展的比较视野。第四,比较教育学的研究目的在于通过教育发展多样化类型的比较,提高人们对教育的理解和认识水平,从而推动教育科学发展和教育实践的变革。比较教育学正是通过多类型的比较分析获得对教育的更高层次的理解,促进人们对教育的深刻反思和价值选择。
明确了比较教育学的基本概念,比较教育学的知识体系相应地变得清晰起来。从总体上说,比较教育学的知识体系涵括比较教育理论研究和国际教育发展研究两个基础性研究领域,比较教育理论研究侧重比较教育基础理论及学科体系方面的研究,是比较教育研究的理论反思,具体内容包括比较教育学的本体论、方法论、知识论、价值论等方面,它不仅影响着比较教育的理论模型和分析框架,而且规定着比较教育学术队伍的学科信仰和话语体系。此外,它还担负着比较教育学核心概念、研究方式、学术规范的阐释与建构。国际教育发展研究主要是对国际教育多样化发展类型进行的研究,是比较教育研究的实践反思,既包括不同国家的教育发展类型及其相关的教育政策,也包括跨越国家的国际教育交流合作及其实践模式。在此,有三个问题需要特别指出。
第一,关于比较教育学与国际教育的关系。比较教育学是对国际教育多样化发展类型的比较及其反思,这是比较教育学的历史传统,也是比较教育学在新的发展阶段的一种回归,更是比较教育学在全球化背景和教育科学纵深发展新形势下的价值选择。因而不宜把国际教育从比较教育学中分离出来,国际教育是比较教育学的研究领域,是比较教育学研究对象的核心体现。相应地,国际教育也只有在比较教育学的框架内才具有学科的根底和生长的场域。
第二,关于比较教育学与发展教育的关系。发展教育是20世纪60年代以后逐步被提出来的,主要关注教育如何推进后进国家或发展中国家的教育发展。这主要反映了当时比较教育学研究主题重心的变化。但从全球化视角来看,发展中国家仍然是世界多元文化背景下平等的成员国,仍然属于国际教育发展研究的范畴。在全球化不断发展的今天,我们更应该坚持多元文化世界中国家之间的平等性和交流性,世界上所有的国家都是平等的成员,发达国家的教育发展对发展中国家的教育有着重要的影响,但发展中国家的教育也有其自身的传统和存在的合理性,并对世界教育的整体发展具有重要的影响。因此,发展教育研究完全可以纳入到国际教育发展研究的知识体系而成为比较教育研究的重要内容,不宜单独成为比较教育研究中与国际教育相并行的知识领域。
第三,关于比较教育学与教育比较研究的关系。比较教育学同其他教育学科一样都开展教育问题的比较研究,即教育比较研究,教育比较研究是所有教育科学公共的学术研究活动。所以比较教育学的研究主题仍然可以涉及各种具体的教育问题。但比较教育研究中的教育问题比较与其他教育学科中的教育问题比较存在截然不同的研究取向,比较教育研究中的教育问题体现在国别教育或国际教育发展的整体性背景之中,往往被置于国别教育这一大的背景。而其他教育学科开展比较研究中的教育问题则是体现在相应学科发展的背景之中,往往被置于该学科研究的现实需求的背景之中。所以,完全可以把比较教育研究中的教育比较研究纳入到国别教育研究或国际教育整体性研究范围之中。事实上,缺乏国别教育的完整了解,缺乏国际教育发展的大背景,具体的教育问题常常在一般性的研究中被误读或误解。比较教育研究可以把具体的教育问题还原到国别教育和国际教育的大背景中,可以真实地反映教育问题的本质内涵,还可以对这些教育问题的现实表现进行符合实际的甄别和准确的判断。
比较教育学的概念建构进一步澄清了比较教育学的学科使命和学术方向。一方面,比较教育学作为教育科学的分支学科,既要不断强化基础理论研究,加强自身的学科建设,提升学科发展的专业性水平,又要不断为教育科学创生和奉献国际教育发展的独特知识,丰富和发展教育科学的方法体系和理论体系,为教育科学的发展做出积极的贡献。比较教育学有必要通过自身的理论建设建立起自己的学科自信。另一方面,比较教育学作为研究国际教育发展的独特学科,不能仅仅坚持传统的教育借鉴取向,分析和判别先进国家教育发展的先进经验,并把这些先进经验借鉴到本国教育发展的现实中,推动本国教育的改革和发展;而是要更多地坚持教育理解取向,在平等对待国际教育发展多样化类型的基础上寻求教育发展相互关系的理解,增强对教育发展普适性和特殊性意义的认识,从而消除人们对不同国家教育的误解与偏见,真正促进教育的国际理解,推动国际间教育的交流合作,促进教育科学的繁荣发展。可见,比较教育学以其独特的学科特性和学术优势,不仅可以在推动本国教育改革发展中发挥建设性的作用,而且可以在推动世界教育整体性发展中产生重要的影响,还能够为促进教育科学理论的繁荣发展做出积极的贡献。
建构现实 篇7
M.马图斯(Michael Matthews)指出,“从后现代主义或后解构主义的角度看,建构主义已经深深地影响了文学、艺术、历史、社会科学和神学教育。从总的情况看,建构主义已经成为热点问题”特别是社会建构主义已经在教育学、哲学、政治学、和社会学等领域形成了学术热点。
“建构”这个概念源远流长。哈金(lanHacking)认为“建构”概念根源于柏拉图,但形成于康德,他认为,“现代哲学的历史包含许多讨论,这些讨论可以归结为对自我的建构。所有这些建构都能追溯到康德。在他看来,不论是道德领域还是物质领域,都是建构的。”
建构主义(constructionism)的哲学根源至少可以追溯到18世纪。西方著名哲学家Kant(1724～1804),认为知识是人们想象力组成的产物,大脑通过积极地过滤、分类,然后阐释这个世界。人类在认识世界的过程中,自身的思维活动会贯穿在信息加工、分类和解释的全过程。马克思主义认为,人的认识能力是在实践中发生、发展和提高的。
建构主义是西方心理学、哲学的一个流派,现代建构主义是在行为主义心理学和认知心理学理论的基础上发展起来的。皮亚杰和维果斯基被认为是建构主义的直接先驱。皮亚杰认为,个体的认知结构是通过“顺应”和“同化”而不断发展以适应新的环境。顺应是在已有的认知结构中,对于无法容纳的新对象,个体就调整已有的认知结构,使其与环境相适应;同化是个体在遇到新的刺激情境下,入到在自己已有的认知结构之中纳入新的刺激对象。个体的认知结构就是通过顺应和同化之间的不断均衡逐步建构起来。维果斯基认为,社会文化历史在人的发展过程中具有重要的作用,他特别强调活动以及社会交往在人的高级心理机能发展中的突出意义。他认为:一方面,高级的心理机能来源于外部动作的内化;另一方面,内在的智力动作也能够外化为实际动作,使主观见之于客观。
在皮亚杰、维果茨基等人的理论基础上逐渐形成了当代的建构主义。其基本假设是:(1)人的认识并不是主体对于客观存在的被动的、简单的表现,而是一个主动的、不断深化的建构过程,也就是说所有的认识都是通过内在的认识结构在动态的过程中主动建构出来的;(2)在认识的建构过程中,主体已有的知识、经验(包括社会文化)有着非常重要的作用,即所有认识都是随着经验环境的变化而处于不断发展之中。
在建构主义的基础上,伯格(Peter L1 Berger)和卢克曼(Thomas Luckmann),使用了“社会建构”的概念,他们认为“人类建构着社会现实,在这种建构当中,主观过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是‘辩证’(互动)的,可以表述为如下三点合一的公式:‘社会是一种人类的产品。社会是一种客观现实。人是社会性产品。’”自伯格和卢克曼以后,“社会建构”这一术语被很多领域广泛应用。社会建构主义认为,我们是在所处的社会情境基础上认知并与世界联结,解释其实是来源于我们所处的社会情境,它主要强调语言与文化的影响,并认为对意义的认知是在与其他人交谈的过程中产生的。如我们从学校、工作单位、与他人交往、看电视电影等活动中吸取了很多态度和观点,并将它们带入到我们的家庭中,进而影响着我们的家庭。这对于现代网络环境中形成的虚拟品牌社群对消费者认知的影响有非常重要的启示。
二、“超现实”语境下建构主义的消费行为
德博尔(Debord,1983)指出,当代社会,包括商品、媒体、娱乐以及各种各样的消费场所等,都是按照景观原则组织起来的,它已经变成了一个景观的社会。波德里亚(Baudrillard,1983)进一步扩展了德博尔的理论,提出了“超现实”的概念,并且声称今天的人们实际上是生活在超现实而不是现实之中。当所有的一切都已是一种景观或超现实时,真实与模拟、现实与想象、实在与影像、产品与形象之间区分的幻觉也就破灭了(Firat和Vankatesh,1995)。
这里所谓的“超现实”不等同于我们一般理解的“超前”概念。它是指消费者的消费动机突破了求实动机的主导地位,在消费行为中,主要的需求被感受与体验感所取代,所追求的不在是核心产品所带来的物质利益,而更重要的是满足心理需求。“超现实”消费主要包括符号消费和体验消费等消费行为。
1. 形象消费
(1)形象消费的含义
现代社会中,商品一旦进步流通体系,就不再是单纯的商品,而是文化的载体和表达意义的符号。商品的使用也不单纯是生理性或物理性消费,而是体现某种社会的价值规范,传达了某种社会意义,产品成为了一种符号,消费具有了形象性的色彩。消费者不仅仅消费产品(物),还替代地消费这些产品的象征意义,即形象。消费者通过形象消费,即对商品等符号元素的选择、组织和使用,来寻求一种自我或认同的建构和表达。在这个过程中,符号、意义、形象和关系等便得以产生和再产生。在“超现实”的语境下,形象本身成为了人们在购买和消费时所追求的本质。形象消费在人们日常生活中的地位也日益凸现。
(2)形象消费的特征
形象消费有两个方面的特征。
①消费过程既是满足人的基本需求的过程,更是社会交流和社会表现的过程。人们借助于消费向社会公众传递包括自己的地位、身份、个性、品位、情趣和认同在内的某种信息和意义。
②在消费活动中,人们既消费物质产品的核心产品层面,还消费这些产品所象征或代表的某种意义、心情、美感、档次、情调或气氛等并不属于这些产品层面的外围的事物。
2. 体验消费
(1)体验消费的含义
根据建构主义的理论,消费者的许多关于生活和存在的价值观与体验都是由消费所决定的。这就是说,消费是与意义和体验紧密地联系在一起的,而且消费者是在消费的过程中被建构的(Firat和Vcnkatesh,1995)。
从建构主义的角度来看,我们认为体验消费是指消费者借助已有的经验,超越所提供的营销信息新信息而建构的,以消费体验(或者消费体验式产品)作为主要消费内容,以获得享乐性为主要消费目的消费形式。
(2)体验消费的特征
体验消费的特征有以下三个方面:
①消费体验存在于消费者的行为中。消费者行为都带有体验消费的烙印,在营销活动中应该考虑消费者的个人体验在消费者购买决策过程中的重要作用。
②消费者不仅是“思想者”,还是“感觉者”。消费者消费很多类产品(服务)不仅是为了获得产品(服务)的功效和功能,而且是为了获得产品(服务)所带来的某种知觉、感觉、想象和心情,例如娱乐、艺术、休闲类产品;
③强调产品(服务)的主观象征意义。
三、建构主义对于超现实消费的启示
1. 营造能够充分沟通、合作和支持的营销氛围
建构主义注重以对象为主体开展活动。同时,建构主义强调在“共同体”中成员之间交流合作的重要性。在市场营销活动中,就是要从“交换”的角度出发,把市场营销者和目标受众当作“利益共同体”,并创设有利于和消费者充分和谐交流的营销氛围。
从策略上看,市场营销者可以通过创设一定的氛围,开展激发性的营销策略,引导消费者思考、讨论,形成自己的看法,并在创设的营销情境中主动探索符合需求的产品。另外,需要利用现代信息手段充分创设与消费者交流的氛围。建构主义认为,每一个个体都有自己的经验世界,通过充分交流、一方面可以了解消费者的观点、态度以及购买偏好,另一方面也可以针对基于消费者经验而关注的重点开展针对性的营销。
2. 企业要从消费者经验的不同层面来设计产品
根据建构主义理论我们可知,对于消费者来说,消费者的经验是多层次的,他们对于产品或企业营销活动的经验既有基于消费者的感观而形成的表层的初级经验,也有基于消费者的经历、心理、价值观等形成的深层次的成熟经验,还有成熟经验和初级经验的综合经验。这些综合经验对超现实消费产品及营销策略的设计提出了挑战,即企业在产品及营销策略的时候,需要十分重视消费者的初级经验及可能形成的综合经验,进而在消费者产生经验的环节上,设计产品;考虑消费者的初级经验对消费者的影响,设计重点在表现表层情感体验的产品;考虑消费者的成熟经验带给消费者的影响,设计重点在表现深层情感的产品;考虑消费者初级经验和消费者成熟经验带给消费者的影响,设计重点在表现综合情感体验的产品。
3. 企业要根据消费者认知的不同层次来制定营销策略
消费者认知可以从各个不同的方面影响消费者的购买决策过程。从建构主义的角度来看,对于消费者,帮助消费者构建认知对消费者的影响更加明显和重要。
企业开展营销的主要目的之一就是通过营销来影响消费者的购买决策,对于企业来说,要影响消费者的购买决策,就要从考虑消费者的认知出发,通过影响消费者的认知,帮助其构建消费认识,从而影响其购买决策。因此,企业的营销活动不但要从消费者不同层次认知的水平来设计营销策略,而且要从消费者在不同的购买决策阶段从不同层次的认知水平出发来制定营销策略,对消费者购买决策过程不同阶段的认知施加不同的影响,从而影响消费者的购买决策。
摘要：随着消费文化的不断发展与变革,经典的传统营销范式正在遭遇挑战,基于经典营销理论的方法也在一定程度上失去了效力。本文从建构主义的视角出发,通过关注消费者的初步认识和深层认识,识别了两种超现实消费的典型行为,进一步说明,消费者的购买行为是在基于自身认识、经验和体验的基础上完成的,企业的营销刺激应该关注消费者的多层面经验和认识,对消费者购买决策过程不同阶段的认知施加不同的影响,从而影响消费者的购买决策。
关键词：建构主义,超现实,体验消费
参考文献
[1]Matthews,M.R.Constructivism in Science Education:A Philosophical Examination,Kluwer Academic Publishers,1998,p.1)
[2]Ian Hacking The Social Construction of What?Harvard University Press,1999,p1141)
[3]Peter L.Bcrger and Thomas Luckmann,The Social Construction of Reality:A Treatise in the Sociology of Knowledge,Penguin Press,1967,p.15,pp.78-79)
[4]J Baudrillard.Simulations[M].New Yorfk:Semiotexte,1983:148.
建构现实 篇8
作者在《隐之书》里尝试使用多种体裁,在小说里融入了诗歌、书信和日记,由于作品是对现代学者生活和对维多利亚时期诗人生活交往的叙述,因此不同的文体放置在一起并不显得突兀,反而更适合所写的对象。作家的这种实验并不简单地是为了制造形式上的新颖,更创造了小说独特的情感线索。小说的第一章以“伦敦图书馆的发现”为标题,小说正文的起始部分就给我们一首鲁道夫. 亨利. 艾许创作于1861年的诗歌《冥后普洛赛比娜的花园》。“一切如故。花园、 绿树。盘根其上之蛇、金澄的果实。”仅仅是从诗歌的题目和诗的前两句中蕴含着的古老的意象,诗歌就给我们某种关于爱情和背叛的启示。同时在小说每一章开始和章节之中都有诗歌存在,诗歌中的感情不仅仅是参与了艾许和兰蒙特的爱情故事,暗示了他们之间情感的嬗变,同时也给现实生活中主人公罗兰在生活中情感的变化提供了适应的背景或暗示。
小说又包涵了上百封信件,艾许和兰蒙特之间的故事就是随着这些信件的发现不断发展的,从最初的罗兰在伦敦图书馆里两封开头都是“亲爱的女士”的没有签名的信,到最后那封解开所有疑问的那封信,可以说他们之间的故事都是发生在书信里。这些书写着那段维多利亚时期有悖于传统伦理的爱情的信件,不仅强化了深处历史中的人们的不幸和痛苦纠缠,也把小说所写的现实生活中的人物的前景蒙上了一层灰暗的迷雾。艾许的日记写的平淡自如,似乎看不到一丝的个人情绪的书写,在日记里一切都是那么客观,却恰恰是这种看似冷静的记录,从另一个方面对书信这种私人写作进行了补充和调节,让我们更全面地了解了艾许的心理变化和他们之间情感的波动。
从另一个方面来看,对他们两个人之间故事细微的追寻和分析则成为构成了小说所写的现实生活中男女主人公情感进程的主要部分。当我们沉浸在对小说中大量通信的阅读时,我们看到的小说是一个俗套的爱情故事,即一个有家庭的知名诗人和一个颇具才华的年轻女子之间的恋情,以及他们在当时社会道德的限制下在情感上的痛苦挣扎。而当我们阅读到罗兰这些人物的行为和行动时,我们又会得到一个现实中的故事,这个关于罗兰的故事和罗兰他们看到的那个关于维多利亚时期诗人艾许的故事同样俗套,可以说看故事的人也在故事之中,看与被看便构成一个密不可分的整体。于是,小说中所专注的两种感情在这里便汇聚成一种感情,整个小说在情节上得到协调的发展。由此,我们可以得出作者在不同章节对书信、诗歌和日记等的运用有着不同的目的, 他们突出的重点也不一样,书信、日记突出了艾许和兰蒙特之间的情感,而罗兰的生活则是反映着对艾许的研究进程的每个事件之中的。
二、现实和历史的构造
在拜雅特的小说里艾许和兰蒙特的故事是发生在英国维多利亚时期,因此作者在对故事和其中情感的叙述也是充满维多利亚时期的风格。例如作品中艾许和兰蒙特的诗歌中都存在着维多利亚时期的诗风,兰蒙特的《黎明之城》和她的一些动物诗同样如此。兰蒙特的一首诗歌这样写道:彻日落雪,雪落彻夜。静沉我窗,积雪白洁。只有小家伙,内中羽翼丰满,明亮斑斓,外展雪般纯净容颜……这首诗歌具有风格标新,表达立异,把小说中对人物的塑造方式引入诗歌中的特点,作者通过对维多利亚时期诗歌准确的模仿,给我们制造了一种属于那个时代的独特气息。但这种氛围的塑造更是为了获得那个时代人们在情感上的一些特点。《傲慢与偏见》是一部较为典型的维多利亚时期文学作品,它的作者是生存于那个时代,作品也充斥着那个时代的风格,对照维多利亚时期的著名小说家简奥斯汀的《傲慢与偏见》,我们可以清晰地看出在《隐之书》中凡是对艾许和兰蒙特情感的描写,都深深带有属于那个时代英国爱情小说中独有的感伤甚至是做作。当然这种情感不一定是深处历史之中的主人公想刻意拥有的,它可能是一个时代持有的伦理道德或情感价值在人物身上无意的流露,也可能是由于维多利亚时期的文学创作在情感塑造上普遍的特点被后来的作家所习得。然而在《隐之书》里,具有这种特质的情感方式,确实构成了作品情感表达的一个脉络,可以说发生在艾许和兰蒙特之间的爱情是维多利亚式的,感伤而又有些矫揉造作,也让真实和让人为之痛心。
三、自我追求与自我放逐
在《隐之书》里作者对两对处于不同历史时期中的男女主人在情感上的态度的塑造也是不同的。特别是小说中对艾许的《北欧众神之浴火重生》和兰蒙特的《仙怪卢梅西娜》 的编造和大量的讨论,我们可以看到作者是有意的在他们的爱情中加入一些神话性质的成分。特别是这些神话只是在他们的通讯中展示给我们,之后或者引出他们对此的看法。看上去这些似乎无关紧要,但从整体上则有着较为隐蔽的寓意,对于男女主人公的情感发展,每个故事都是一个寓言。 在《仙怪卢梅西娜》的开头,“三大元素相融,造就第四元素。日光透过气流,漾出图景一幅。”而在序文开始处则是: 它是何方神圣?这位仙怪卢梅西娜?从这两句我们可以看出兰蒙特的《仙怪卢梅西娜》是对自己情感态度的一个隐喻性表达。在作者为艾许编造的一些诗作和神话也是如此。 正如仙怪卢梅西娜是一个很奇怪的神,看似冰冷却又十分热情,兰蒙特对艾许的态度也是如此,感情炽热却略显冰冷。特别是在他们陷入不能自拔的情感后,由于各种原因, 他们只能选择放逐自己的情感。从最后的一封信我们可以看出,兰蒙特最后和艾许不再联系,一辈子也没有结婚, 她让自己的好友把他们的孩子养大。虽然她一直以别的身份陪在孩子身边,但在孩子眼里她确是一个冰冷的陌生人, 艾许后来的生活也是在自我放逐中结束的。可以说他们之间的情感是类似于神话的,神话本应该是有着完满的结局, 但自我放逐也是北欧神话中另一种重要主题,他们的神话就走向了这个方向。
当我们再以类似的视域来看罗兰和莫德的故事,我们会发现他们感情的实现已经不是神话中的那样,而是在全然的现实中进行的。罗兰这个名字典出罗伯特. 布朗宁的诗作《罗兰少爷前往黑暗塔》里的主人公,他是一个坦荡无畏的武士。 在《隐之书》里虽然罗兰只是一个文学研究员,可能有着文人的软弱,作者给他这个名字可能有一点反讽的味道。但在最后他和莫德的情感上虽然和艾许的处境相似,但却做出了不一样的选择,他们选择了在追求中实现。其实从小说的全篇上看,两个故事中的两对主人公的感情实质上并没有太多的区别,可以说他们都是硬币的两面,无论是对爱情的追寻, 还是对情感的放逐,它们都是按照自己的方式做出了最可能的选择。作者并不想创造两个可以对比的情感故事,两种情感终究还是要归结于一种,那就是在神话和现实的交融下爱情在追寻中放逐。
摘要：《隐之书》是英国作家拜雅特的重要作品,它叙述的故事从文学研究助理罗兰偶然发现夹于一部古旧图书中的两封情书开始,引领读者沿着“维多利亚时代著名诗人艾许”的断断续续的足迹,逐渐接近历史的真相。该书融文化寻根、历史悬疑、学术计谋、凄美爱情于一炉,呈现出“荡气回肠的大师作品”的紧张刺激与悲伤惆怅。这部小说通过一个隐现的情感线索把现代知识分子的日常生活与维多利亚时期诗人的情感生活偶然且紧密地缠绕在一起,把对隐秘的历史故事真相的寻求和现实生活中有如循环类似的情感处境放置在一起,构成了两个在各自时期里落入俗套的爱情故事,写出知识分子甚至是处于不同时代人们面临的情感困惑与选择的无奈。本文探讨作者从三个方面对《隐之书》的两组爱情进行情感脉络的划分,即叙述中不同体裁使用对不同对象情感的各自侧重,小说中历史故事和现实故事对两组情感的划分,小说中叙述的现实和放置其中的神话故事对两种情感的分割。
建构现实 篇9
《中国大百科全书·教育卷》释文, “德育:教育者按照一定社会或阶级的要求, 有目的、有计划、有组织地对教育者施加系统的影响, 把一定的社会思想和道德转化为个体意识和道德品质的教育。”我们这里所讨论的德育主要是包括着政治思想教育、思想意识教育和道德品质教育等内容的广义学校德育。笔者认为, 德育的“传递论和生成论”在理论和实践上都有其合理科学的部分, 但是, 德育是处在特定社会实践活动中的人进行的互动活动, 是一个由“主体—客体—主体”的过程。笔者认为, 这种互动是多边的, 德育对象也是相互教育的。德育目标的实现是统治阶级和教育者在特定的价值引导下、在特定的道德情景中, 通过多边的相互影响, 自我体悟, 自主建构的过程。在此基础上不断实现道德认识、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为的螺旋式上升。笔者认为, 无论是道德自主建构的过程还是德育要素螺旋式上升的过程, 都离不开人的实践活动。
学校的德育过程受到社会和学生心理特点的影响, 发生了与学校德育的内容与宗旨不相符的思想上和行为上的偏差。主要表现为学生的道德认识以及在认识指导下的道德行为与国家和学校所弘扬的主旋律不一致。笔者认为, 要打破“理想”与“现实”的这种尴尬, 从根本上说, 只能是自主建构和实践。
二、德育中理想与现实存在尴尬的原因
1.德育中理想与现实存在尴尬的哲学根源
历史唯物主义告诉我们, 社会存在决定社会意识, 社会存在的性质决定社会意识的性质, 社会存在的变化决定社会意识的变化。但同时, 社会意识具有相对独立性, 又对社会存在具有能动作用, 它不仅能够正确反映社会存在, 而且能够反作用于社会存在。因此, 从这一角度看, 德育过程的实质就是将社会意识和社会道德向个体转化的过程, 并带有鲜明的阶级性、历史性、政治性和社会性, 德育必然为特定的阶级和时代服务。社会意识相对独立性的原理告诉我们, 社会存在的变化不一定会立刻导致社会意识的变化, 无论国家和学校怎样努力, 都无法违背这一规律, 只能对这一过程起到一个加速或延缓的作用。
2.德育中理想与现实存在尴尬的社会现实原因
中国进入社会主义新时期以后, 我们的德育在基本正确对待民族传统美德的基础上发生了深刻的变化, 尽管不同时期具体内容和方式有所差别, 但是, 主旋律及其是一致的, 为社会主义物质文明、政治文明建设提供了精神动力和思想方向保证。然而, 历史遗留下的封建社会的糟粕和资本主义腐朽思想仍然对人们的思想和行为产生了很坏的影响。再加上现实中与德育主旋律不相适应的阴暗面大量存在, 为提高德育的有效性提出了挑战。另外, 个人的家庭生活经历也往往使学生的道德认识发生偏差, 从而对德育的有效性产生消极影响。
3.德育中理想与现实存在尴尬受学生的身心特点的影响
学生的身心特点决定了他们易从感性认识角度思考生活的习惯, 不知不觉地误入歧途, 这种影响是潜移默化的。有些学生仅从社会现实生活中的某个所谓的事实出发, 会得出片面的甚至是错误的结论。其作出结论的依据固然是事实, 但该事实具有片面性, 而客观实际往往是许多事实的总和, 我们应当全面地把握客观实际。
4.德育中理想与现实存在尴尬由思想道德和德育的自身特点决定
人的思想道德阵地有这样一个特点:正确的思想道德意识不去占领它, 错误的思想道德意识就会去占领它;而且, 人一旦接受了错误的思想道德意识, 就不容易抹去, 形成“刻板效应”。尽管青少年学生的可塑性很强, 但他们的独立自主意识也在不断增强, 特别是在带有价值取向的问题上他们不是完全被动地接受教育。其次, 自己观察到和经历到的有些与国家和学校所教育的不完全一样, 他们就会对德育产生一种普遍排斥的心理和言行。可见, 德育过程中理想和现实的这种尴尬和偏差的综合效应是十分消极的, 它会为学生的成长设置思想和心理障碍, 轻者缺乏积极进取、乐观向上的精神, 严重的会成为没有信念追求、丧失道德理想的人, 甚至产生反社会行为。产生这种消极现象和后果的主要原因是受教育者在日益复杂、变化多端的社会中缺乏自主建构的意识和能力, 缺乏道德实践的机会。
三、自主建构和道德实践的必要性与可能性
1.自主建构和道德实践的必要性
“如果离开人们的实践活动, 离开他们的多种多样的实际行为, 而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话, 显然是不可能完全、充分地理解他们的。”所以, “行动之外没有道德”。如果受教育者不把德育内容和目标内化为自己道德体系组成部分, 就无法正确发挥主观能动性。这种内化的过程本身就是在外界环境作用下自主建构的过程。
2.自主建构和道德实践的可能性
人生来就具有某些程度的“向善性”, 这就为实现道德的自主构建提供了生理和心理基础。辩证唯物主义认识论告诉我们, 实践决定认识, 实践是认识的来源, 是认识发展的根本动力, 是检验认识正确与否的唯一标准。笔者认为, 运用到德育领域就是:人们的各种德育内容和目标都是适应处理处理个人与社会关系的实践需要而产生的, 人们的道德认识需要实践的检验, 如果不通过实践的检验, 很难真正建构为自己的道德意识。辩证唯物主义认识论还告诉我们, 任何实践活动都是在认识的指导下进行的, 对实践活动产生反作用。这一点在德育体系里面表现为:如果自己没有正确的道德认识, 就会产生错误的道德选择和道德行为, 使个人和社会产生矛盾和冲突。所以, 我们一定要在道德实践的基础上努力实现道德行为与道德认识、道德意志、道德情感的良性循环, 使它们在交互作用中螺旋式地上升。
德育目标就其本质来说就是要引导学生处理好个人利益与他人利益、社会利益的关系。我们应当拓宽道德实践的途径来提升德育的有效性, 因为道德主体和道德生活始终是不可分离的, 人们每天都是社会生活的参与者, 必然自觉不自觉地对生活中的道德现象、道德实践有所体验。
四、自主建构和道德实践的具体方法和途径
1.具体方法和途径与根本途径通过实践达成一致
在德育方法上比较常用的说服教育、榜样示范等方法, 但是, 笔者认为, 要真正发挥作用, 还是离不开自主建构和道德实践活动。德育目标的确定要注意贯彻实践性原则和主体性原则。笔者认为, 德育目标固然不应当庸俗化, 但是, 完全可以具体化、情景化、应用化, 可通过生活化的方式进行德育。
毛泽东曾经说过, 你要知道梨子的味道, 你就要变革梨子, 就要亲口偿一偿。“偿”了才能有个体性的独特的真切体验, 是他人在任何情况下都代替不了的。只有通过实践活动, 才有情感、心态、理智、道德上的反思和感受。而且, 这种对固化作用, 是任何其他手段都无法替代的。比如, 一个人在德育行为实践中接受了一种助人为乐的指令, 他把这个指令付诸实践并产生了某种结果, 进而会加深助人为乐的道德情感和道德信念, 这种情感和体验一旦进入潜意识状态, 就会坚定而持久, 为进一步的道德行为进行了准备。但是, 要达到上述效果, 关键在于组织学生实践, 在实践中进行自主建构。
2.自主建构和道德实践的具体方法和途径
改善德育课程结构。笔者认为, 在课程设置问题上, 不应当完全抛弃学科课程, 而是应当以活动课程和实践课程为主, 使它们有机地结合起来。活动课程的设置要在正确价值引导下从学生的兴趣和需要出发, 高度体现主体性原则。另外, 活动课程应当与社会生活相统一。如果学校试图将学校变成道德上的世外桃源, 对学生的道德成长反而是有害的。所以, 杜威既强调学校环境的相对净化, 又要强调将学校建成一个小型的社会。笔者认为, 我们应当借鉴这一观点。
直接从事生产劳动。“生产劳动虽不具有直接的道德性, 但对人的本质的发展、实现并不断完善和道德的发展有重要影响。”生产劳动对于学生的共产主义意识和品德的培养具有重大的作用。通过劳动, 学生不仅可以认识到劳动的意义, 而且可以培养学生热爱劳动、热爱人民的品质, 锻炼意志。
参加社会实践活动。许多地方把帮助家长做家务、与父母谈心等形式的活动赋予德育的内容, 同时还因地制宜地开展社区服务和调查研究活动。操作十分方便, 既符合学生的兴趣, 也符合家长的意愿, 又提高了德育的有效性。
进行日常行为规范的训练。规范的制定要有一个民主的程序, 让学生感受到规范不是异己的力量, 相反它是学校和社会正常运转、大家健康快乐生活的必须条件。同时建立有效的、公平的监督机制, 以便通过长期性的制度来培养良好的道德行为习惯。
模拟实践活动。近年来, 我国许多学校特别是中小学已经把“体验”机制作为德育的重要途径。如“小交警”等道德实践活动, 有计划地进行生活磨练, 在促进中小学生体验实际工作的艰辛和社会意义等方面收到了明显的效果。
3.增强引导性是实施具体方法和途径的重要原则
在上述具体措施实施的过程中, 应当增强基本道德观念和道德技能的培养, 否则就会缺乏引导性, 也无法进行更高层级的自主建构;应当充分尊重学生的主动性和独立性, 鼓励学生主动进行道德实践, 教师不应当干预太多, 否则就会失去道德实践的本质意义;应当适当引导学生在实践的过程中总结经验, 提高自我检查、自我反省、自我调节、自我建构的能力;应当控制道德大规模实践的频率和难度, 尊重“最近发展区域”的规律。
五、小结
德育工作中理论和现实的尴尬严重制约了德育有效性的提高, 这种局面需要打破。理论和实践都证明, 积累生活经验是提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志、增强道德动机、激发道德行为的有效策略。在德育的过程中, 高中阶段开始进入以自律为形式, 自觉遵守思想政治道德准则, 运用德育目标、理想、信念、意志、情感来调节自己行为的成熟期。当然, 道德学习主体的自主建构过程决不可以理解为完全放任的自生自长的过程。所以, “‘自主建构’和‘价值引导’必须同时提出, 以形成德育是‘价值引导与自主建构的统一’这样一个完整的命题。”而要实现两者的统一, 就必须在尊重德育规律的基础上重视德育主体性的发挥, 重视道德实践, 拓宽道德实践的途径, 只有这样才能提高德育的有效性。
摘要：由于受到主客观因素的影响, 德育的目标不能够完全实现, 功能不能有效发挥。提高德育的有效性既是国家和学校重大的思想政治任务, 又是德育工作本身急需解决的一个理论和实践的重大课题。德育是多边互动的过程, 但是, 只有通过自主建构和实践才能提高德育的有效性。
关键词：自主建构,道德实践,德育有效性
参考文献
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