能力递进（精选十篇）
能力递进 篇1
一、林业中等职业教育的特殊性及现状分析
( 一) 林业及林业职业教育的特殊性
林业是一个特殊的产业, 具有经济、生态、社会三大效益, 可以同时发挥多重功能。所以, 林业产业是一个包含了从第一产业到第三产业的产业复合体, 同时林业还具有其鲜明的长期性和季节性, 尤其在我国北方的广大地区, 林业的季节性表现得尤为突出。林业的特殊性决定了林业职业教育必须具备前瞻性、综合性和灵活性, 要能够把握林业行业的发展趋势, 深入林业的多个领域, 并且要能够根据实际情况灵活调整教学内容和教学模式。
( 二) 林业职业教育的发展
林业职业教育的发展和林业行业的发展息息相关, 也经历了一个从新生到快速发展到逐渐萎缩再到重新焕发生机的曲折过程。在建国初期, 林业系统曾经位列国民经济各部门前五名, 为国民经济的发展做出了历史性贡献。这个时期, 也是林业职业教育快速发展的黄金时期, 各地相继建立了一批林业职业院校。但进入20世纪90年代以来, 随着市场经济体制的建立和教育体制的转轨, 中等林业职业教育受到较大冲击, 特别是由于高等教育的扩招, 导致林业职业教育逐渐萎缩, 出现招生数量和生源素质的大幅下滑, 一批中等林业职业学校或被合并, 或升入高职, 这段时期是中等林业职业教育最困难的时期, 而林业职业教育也越来越表现出与林业行业的发展和市场经济的需求不相适应之处, 主要表现在: 一是林业职业教育的专业设置过于单一, 不能适应林业产业结构的调整。二是林业职业教育培养的毕业生学科性质太浓, 方向太专, 导致毕业生适应面太窄, 职业迁移能力不足, 就业率不高。三是对学生的理论知识过度偏重, 而忽视了实践技能的培养和训练, 导致毕业生的实践动手能力较差。四是课程模式落后, 所培养的学生不能满足现代林业对高技能复合型人才的需求[1]。
近年来, 在国家倡导科学发展观和建设社会主义生态文明的前提下, 人们逐渐认识到, 林业作为生态环境建设的一个重要组成部分, 对实现建设山川秀美的和谐社会具有非常重要的意义, 同时, 随着林业产业结构的调整, 林业的经济效益也日益凸显。而林业事业的发展需要一大批既具有扎实的专业基础, 又具备熟练的专业技能的林业工作者, 这就为林业职业教育的发展提供了一个新的契机, 林业职业教育的春天已经到来。
二、国内外中等职业教育课程模式的比较
由于政治体制、经济形态、历史渊源和文化特质的不同, 各国的中等职业教育课程模式也各不相同, 比如德国的“双元制”课程模式、美国的“多元整合型”课程模式、日本的“职业群集型”课程模式、世界劳工组织的“模块技能组合课程模式” ( MES) 、加拿大的“能力教育体系” ( CBE) 等。而我国的职业教育课程模式受传统观念、办学硬件与软件的影响, 以学科模式为主, 为了弥补学科课程模式的缺陷, 我国职教理论界陆续提出了“宽基础、活模块”、“集群模块综合”、“宽专业基础、多专门化”等课程模式。特别是近几年来, 职业教育课程模式的研究越来越深入, 职业教育专家提出的“项目课程化”、“典型工作任务驱动课程”模式等, 都是对我国职业教育的不断补充和完善[2]。总的来说, 课程模式的设置没有固定的标准, 每一种模式都有其适用场合和适用范围。
( 一) 学科课程模式
学科课程模式是以学科内容为中心设计的, 根据专业涉及到的学科内容选择相应的课程, 按照学科的特点加以逻辑的组织, 并依据不同学科之间的相关性按一定的顺序开设课程。其最大优点在于它的逻辑性、系统性和简约性, 有利于学生学习和巩固基础知识, 掌握系统的科学文化知识。对于培养理论研究性人才来说这是一种较好的课程模式, 但对于培养技能型人才的职业教育来说, 这种学科体系的课程就存在明显不足。主要表现在过多地强调知识的系统性、完整性和理论知识的“专、精、深”, 忽视或弱化专业技能的培养[3], 容易造成不必要的“过度学习”、“重复学习”。而且, 以知识本身的逻辑组织职业知识, 以知识传授的方式培养技能不符合“技能”的学习过程, 不利于学生基本素质和综合职业能力以及职业迁移能力的形成。
( 二) “双元制”课程模式
德国的“双元制”课程模式强调能力本位, 侧重于学生“操作能力”和“关键能力”的培养, 将职业教育分为文化基础教育、职业基础教育、专业教育和专长教育四个层次。专业教育和专长教育通常在企业内完成, 专业教育的关键是以培训内容和培训大纲为核心的职业培训规章, 专长教育一般在实际工作岗位上训练, 对企业在观念和设备方面要求较高。基础教育为后两个阶段做准备。四个阶段以实践活动为中心, 分段教学, 循序渐进。但缺点在于课程设置缺乏灵活性, 培训条例较固定, 学生的职业迁移能力较弱[4]。
( 三) “能力本位”课程模式
“以能力为基础的教育”, 简称CBE, 它的优点在于: 第一, 以职业能力作为教学基础、教学目标和评价标准, 它打破了以学科为中心来确定教学课程和学时安排的传统思路。第二, 课程开发的出发点是职业岗位而不是传统学科。它是岗位本位而不是学位本位。但CBE模式最初是由技术工人职业培训衍生而来, 因而它在职业教育中的延伸应用存在一些不太适应的地方: 如职业岗位与就业实践计划协调上的矛盾; 用DACUM来开发课程, 就将技能与行为等同于能力, 忽视了内在能力和情感的变化, 忽视了学习迁移, 削弱了必要的基础理论, 使学生缺乏就业弹性和适应性。
( 四) 职业群集型课程模式
日本的职业群集型课程模式以职业准备为目的而将各类职业归并成群集, 由于考虑到学生学习实践有限及职业准备的需要, 这类群集所包含的职业数目一般不多, 工作内容类似, 技能水平相近, 学习时间相同。职业群集型课程模式重视基础知识教育和技能教育的群集整合, 体现职业性、社会性和人文性的有机融合, 培养的毕业生具备较强的竞争力, 择业和职业迁移能力较强。但缺点是学生精力易分散 , 影响教学效果[5]。
( 五) “宽基础、活模块”课程模式
脱胎于集群式模块课程 ( KH模式) , 既借鉴了德国双元制、英国BTEC、北美CBE等发达国家的课程模式, 也继承了传统课程模式的长处, 提出终身教育和能力本位的指导思想, 强调学历教育与短期培训之间的融通, 重视通过市场分析、职业分析、课程分析等前期工作, 得出职业群专业板块的依据, 再通过职业资格比较, 确定不同专业方向的“活模块”[1]。
三、“岗位阶段能力递进式”课程模式的研究
( 一) 指导思想
该模式汲取“双元制”, “宽基础、活模块”, “校企轮调”等课程模式的精髓, 并参考了工作过程系统化的分析方法, 结合林业行业的特点, 综合考虑生源素质、师资条件、校企合作和季节等因素, 提出以岗位能力的成长规律为主线, 以学生实践技能为核心, 以理论和实践相结合为基础, 将理论融入实践当中, 既注重学生专业技能的训练, 也兼顾学生的职业迁移和提高的需要, 培养学生较强的职业能力。
( 二) 开发过程
“岗位阶段能力递进式”课程模式的开发过程可以概括为: 基于四个分析, 培养四种能力, 对应四个阶段。即课程模式的开发是建立在岗位分析、市场分析、生源分析、就业分析的基础上, 把中职学生从走进学校到进入岗位的整个学习生涯按岗位能力的成长规律分为岗位基础阶段、岗位技能阶段、岗位储备阶段和岗位选择阶段, 这四个阶段组合形成“岗位能力成长过程”, 其分别对应四个能力模块, 即: 基础能力模块、专业能力模块、拓展能力模块和就业能力模块, 根据“既注重够用实用, 又具备后续发展”的原则, 按不同岗位阶段相对应的工作能力要求确定相应模块内容, 再把不同的模块内容以理实结合、工学结合、校企结合的不同形式, 合理地安排在整个教学过程中, 以此形成综合就业或创业能力, 保证毕业生可以同时胜任多个岗位, 最终达到顺利择业或创业的目的。
“岗位阶段能力递进式”课程模式注重理论知识、技能训练、生产服务和顶岗实习相融合, 针对传统的学科课程模式来说, 打破了传统教学中的三段式课程模式, 淡化了专业学术性、理论性和完整性, 强化职业意识, 将理论知识、操作实训、生产服务融为一体, 教育实践中的实验、实习、实训、生产服务, 不仅是验证理论的过程, 更是锻炼技能的必要环节。
( 三) 课程体系构建
“岗位阶段能力递进式”课程模式的课程体系 ( 见下图) 。
该模式是以岗位能力的成长规律和工作内容的系统分析为基础总结归纳出来的, 该模式中岗位基础阶段为后三个阶段的平台, 岗位技能阶段是整个模式的核心, 岗位储备阶段是前两个阶段的提升和拓宽, 而岗位选择阶段是对整个教学效果的检验和论证。
岗位基础阶段 ( 即基础能力模块) 主要安排在第一学年完成, 分为公共能力和专业基础能力两大块, 公共能力主要培养学生的计算机应用、数字应用、外语、应用文写作、身体素质及德育等方面的能力, 对学生后续职业能力的形成和继续发展非常重要。特别是德育, 包括社会公德和职业道德两方面, 是学生的职业能力的重要组成部分, 但很多中职学校在教育过程中弱化甚至是忽视了该项能力的培养, 导致后期专业能力的培养出现很多问题。专业基础能力主要培养学生林业专业所需要具备的专业通用能力。
岗位技能阶段 ( 即专业能力模块) 主要在第二学年进行。主要安排技术含量较高的专业课程的学习和训练。这个阶段学生已具备一定的专业基础能力, 再学习各专项技能比较容易上手。这一阶段实训内容的比例大大增加, 可以通过课程实践、技能训练和生产实习等多种方式培养。此阶段也是“岗位阶段能力递进式”课程模式的核心阶段, 岗位能力的大部分内容在这一阶段形成, 该阶段完成后, 学生可以通过职业技能鉴定, 获取相应的职业等级证书。
岗位储备阶段 ( 即拓展能力模块) 是根据学生的不同专业方向和岗位定位, 有选择地培养学生相应的拓展能力, 尤其鼓励学生选择不同的专业方向多学习几项拓展能力, 以增强学生的职业迁移能力和自主创业的能力, 储备一定的岗位适应量, 提高毕业生就业率和就业质量, 也可以提高应对日益变化的社会节奏带来的职业风险的抵抗能力。职业拓展能力主要在第五学期培养, 以短期培训、技能强化、实际操作等方式获得。
岗位选择阶段 ( 即就业能力模块) 安排在第六学期, 组织学生进行对口的顶岗实习, 以获得相应的就业能力。学生顶岗实习期间, 要制订详细的顶岗实习计划、考核办法, 实行企业指导教师和校内指导教师共同指导的“双导师制”, 加强对学生顶岗实习工作的指导、检查、考勤和绩效考核。顶岗实习考核应把上岗就业作为评价学生实习成绩的重要指标, 顶岗实习结束后由企业向实习合格学生颁发企业经历证书, 作为评价学生就业能力的重要依据。
四、运行效果
目前, 国内在工学结合课程体系研究方面还处于探索阶段, 还没有成熟固定的模式可供参考, 特别是由于林业行业具有其明显的季节性, 也使林业专业的工学结合模式更具有特殊性。“岗位阶段能力模块化”课程模式从岗位能力和工学结合的角度入手, 以理论教学和实践性教学相结合, 探索林业职业教育的新模式。自提出以来, 在新疆林业学校经过三年多的试运行, 获得了良好的效果, 学生普遍反映学习兴趣增强, 学习效率提高, 在锻炼专业技能的同时培养了正确的人生态度, 有助于形成科学的人生观和价值观。同时, 在相关林业行业、企业的调研中, 这一课程模式也得到了行业企业的高度评价, 一致认为这是比较符合林业行情的一种科学的课程模式, 按照该模式培养出来的学生, 能够具备较高的职业素养, 符合行业、企业当前对技能型人才的需求。该模式运行三年来, 新疆林业学校林业类专业的毕业生双证书获取率达100%, 毕业生就业率平均达94%, 并呈逐年递增的趋势。可以说, 该模式为培养优秀的林业技术人才做出了示范, 具有较强的推广价值。
五、运行“岗位阶段能力递进式”课程模式需要注意 的几个问题
( 一) 教学方法
教学方法要紧密结合社会需求调研和毕业生跟踪调研, 及时调整教学内容、方法手段; 避免“重理论、轻能力”的传统教学模式, 注重理论与实践相结合, 以“工作过程系统化”的方法组织教学内容, 把理论教学穿插于工作过程的实践中, 实现“理实一体”; 突出学生的主体地位, 革除单向灌输的弊端; 注重多媒体等现代化教学方法手段的运用, 加大课堂教学的信息量。可以采取现场教学、小组教学、分组讨论、实际操作、“师傅带徒弟”等方式, 尽可能使课程生动、形象、直观。
( 二) 季节安排
在我国北方的广大地区, 林业生产经营活动与季节的关系紧密, 在林业职业教育中如果忽视这一点, 将会给各个教学环节带来严重影响。这就要求我们要因地因时, 妥善安排好各门课程和技能训练的时间。与季节关系紧密的, 就安排在上半年, 比如《森林植物》、《有害生物控制》、《果树栽培》等课程, 而修剪、嫁接、播种、培育等技能也各有其季节性, 在教学安排中要遵循自然规律, 否则理论和实践必然脱节, 形成“两张皮”。
( 三) 实训条件
职业教育要尤其重视实训条件, 一方面要加大资金的投入力度, 改善校内实训基地的实训条件; 另一方面要积极寻求校企合作的方式, 加大校外实训基地的建设, 争取建立一批稳定的校外实训基地, 充分利用企业的资金和设备, 满足日新月异的科学技术对技能实训带来的不断冲击。而且校企合作实训基地的建设也有助于安排学生的顶岗实习, 实现高效的工学结合。
( 四) 质量监控
质量监控的重点是考核方式, 一要改革考试内容, 确定考试的能力导向, 在考试内容选择方面, 既要能够反映学生的基本理论, 又要掌握基本技能, 真正做到既考知识又考能力和素质, 使考试真正能够对学生的知识、能力、素质进行全面测试评价; 二要灵活采取考试方法, 要根据考试科目的特点, 除闭卷笔试的考试方法外, 允许采用开卷、小论文、调查报告、口试、实际操作等多种多样的考试方法, 尤其是在实践环节方面, 要制定详细的考核标准, 量化考核等级; 三要进行全过程考核, 改变目前大多数课程重结果、轻过程的做法, 采用多种形式加强对学生平时过程性学习的考核, 尤其是对生产实习和顶岗实习阶段, 全程性的考核形式, 有利于引导学生树立良好的学习态度, 投入到学习的全部过程中。此外, 还可以通过教学常规检查、教师间听评课、学生评教、信息反馈、社会需求调研和
参考文献
[1]崔红.关于林业高职教育课程模式的研究[J].职业教育, 2009, (8) :51-52.
[2]丁亚军.中职教育课程改革探索[J].职教论坛, 2003, (24) :25-25.
[3]管友桥.职业教育课程模式现状与对策[J].职业教育, 2009, (1) :18-19.
[4]蒋乃平.与国际接轨的几种课程模式——对北京市课程体系整体改革中涌现的课程模式解析[J].江苏技术师范学院学报, 2003, (10) :4-8.
能力递进 篇2
关键词：中职电子专业；能力递进；现状
本课题组对湖南中职学校电子专业和相关企业进行了调研，发现现有的电子专业中职毕业生职业素养和职业能力，不能满足湖南电子行业的发展需求，故创造性地提出构建电子专业能力递进课程五层体系，从三维度进行实践，提升毕业生的职业素养和职业能力，提高对口就业、转岗率，满足行业要求。
一、湖南省中职电子专业现状
本课题组为了了解湖南省中职开设电子专业现状，根据专业开设现状及企业用人需求来制订本省中职学校电子专业教学标准，培养面向电子行业企业的高素质劳动者和技能型人才，对全省开设有电子专业的二十所中职学校和就业企业进行了问卷调查，有效回收率为100%。
（一）中职学校现状
调研数据分析后显示，本专业学生的知识基础和接受能力都相对薄弱，很多学生的自主学习能力较低，很难跟上教学进度。中职学校教育主要存在以下问题：不够重视实训教学、实训教学方案设计得不够合理、授课方式缺乏创新和课程设置得不合理。
（二）毕业生就业岗位现状
根据调查数据显示，对口就业的毕业生就业岗位随着个人业务能力的变化而有所变化，大致可分为初次就业岗位和拓展就业岗位两类，对职业资格证书的要求也不尽相同。
二、电子专业能力递进课程体系构建
本课题组在对以上调查数据进行分析后，认为需以“能力递进”理念对湖南省电子专业课程体系进行构建。
（一）能力递进课程体系理念
能力递进课程是指根据学生的认识规律和职业成长规律，以学生获得职业行动能力为目标，教学设计分层递进，教学内容编排由简到繁，教学组织梯度推进的教学框架，以此框架来设计课程结构、课程内容及教学组织方式的课程模式，包括专业基本能力、岗位核心能力和拓展能力。公共课和专业基本能力课为必修内容，岗位核心能力课程为限选课，要求同时选修两个岗位课程。拓展能力课程为任选课，学校要根据学生就业岗位、学生的学习能力和兴趣，合理选择相关的拓展课程，促进学生的个性化发展。
（二）构建电子专业能力递进课程体系
能力递进课程体系是以能力递进课程为主体，包括课程框架设计、课程结构及设置、教学实施体系、多维度教学评价体系、实习实训环境、师资配备、教学管理的完整体系。
1.课程体系设计框架
电子专业能力递进课程体系拟分成一软一硬两大模块，软性模块为学校根据自身情况明确的军训、入学教育和毕业教育，硬性模块即通常意义的专业学习模块，包括公共课、专业基本能力课、拓展课程、顶岗实习与社会实践四块。
2.课程结构及设置
课程设计以学生的能力递进为设计依据，分为公共课和专业课程两大块。（见附表）
3.教学实施体系
教学实施按照教学做合一的原则，使用任务驱动、现场、案例等教学方法，教师主要起指导、引导、帮助和组织作用，注重以学生为中心，发挥学生自主学习和探索的积极性。
4.多维度教学评价体系
构建多维度教学评价体系，从评价对象维度分别对专业教学质量、教师和学生进行评价；评价主体维度有学校或教育部门、学生、同行、行业企业和第三方专业评价机构；评价内容维度有专业知识与技能、品德与职业素养和社会反响等；评价方式维度有过程评价与结果评价、单项评价与综合评价、总结性评价与发展性评价相结合等。
5.实习实训环境
根据课题组调研的结果，本专业实习实训环节需加强，故在能力递进课程体系构建中，建议本专业配备校内实习实训室和校外实训基地，至少应与3家企业签订实训协议。
6.师资配备
师资配备从三方面来构建，分别是中职学校本专业的师生比配备到位；教师任职基本条件必须为双师型教师；教师持续递进增长专业能力。
7.教学管理
中职学校的教学管理从强化教学工作中心地位、教学管理组织机构与运行、常规教学管理制度、实施性教学计划制订与执行、教学档案收集与整理、教育教学研究与改革六方面进行构建。
三、电子专业能力递进课程体系的实践
对电子专业能力递进课程体系的实践应从五层三维度对学生进行培养，五层分别是公共课程、专业课程、拓展课程、顶岗实习和社会实践，三维度分别是知识深浅维度、同一技能精熟维度、岗位要求维度，即同一学校同一专业同一班的学生，不同的能力水平选择学习不同深浅程度的知识，培养不同程度的技能；同一项技能，不同能力学生能够掌握的程度不同，实习实训的方式和难度也不同；不同能力特征的学生可选择不同的发展方向，根据自己的能力情况选择不同的拓展课程。
能力递进 篇3
近年来, 我们通过走访企业、毕业生回访等形式, 对会计行业背景、中小企业会计人才供需等情况进行了深入调研。校企联手围绕社会需求和岗位定位, 反复论证人才培养目标, 探索出基于工作过程的“校企一体、能财会商”的人才培养模式, 优化调整人才培养方案。以此为基础, 创优递进式课程体系, 在课程结构模块化、课程内容综合化、课程资源现代化等方面做了有益探索, 取得较为显著的成绩。
一、模块设计, 构建“三以一化”的“能力递进式”项目课程体系
1、课程体系的设计
我们以岗位需求为依托, 按照“基础能力→专业能力→拓展能力”递进、模块化设计课程体系。其中, 德育课程、文化课程、专业课程分别按能力递进的顺序设置相应课程, 构建“三以一化” (以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体、模块化) 的“能力递进式”项目课程体系。 (见图1。)
2、模块课程的构成
(1) 德育课程。对德育课程内容和实施策略进行整合, 以思想政治教育、道德品质教育、法制纪律教育和心理健康教育为纬, 以各项要素的不同层次为经, 以德育综合课与德育活动课为主渠道, 注重德育内容在专业课程中的渗透, 形成“自我管理→自我提升→自觉行动”的三段式分层递进、螺旋上升的德育课程体系。激励学生自尊、自爱、自信、自立、自强, 做身心健康、品学兼优的人。
(2) 文化课程。适当增加文化课课程比例及课时比例, 按专业课的递进式结构, 优化课程结构, 形成“基本素质→核心素质→综合素质”的结构模式, 体现文化课的“二为” (文化素质、专业水平) 服务目标。以必须掌握的基本知识、基本能力为标准, 兼顾学生兴趣爱好, 适当开设选修课, 促进学生文化综合素质的提高。
(3) 专业课程 (专业主干课程、专业拓展课程) 。在工作任务分析的基础上, 进一步细化工作能力的内容, 围绕“专业基础能力→专业核心能力→专业综合能力”递进的专业能力, 重构专业项目课程体系。专业主干课程以专业共同职业能力为基础来设计, 旨在培养专业关键能力;专业拓展课程 (选修课程) 根据学生个性发展需要, 针对专门化方向而设计。
3、模块课程的组织
我们制定相应课程标准, 科学编排课程顺序, 与后续高职教育课程相衔接, 依托理论教学和实践教学两大体系, 通过教、学、做、培训、考证、竞赛等途径, 培养学生的基本素质和会计技术应用能力。实现人文素养与专业能力并重、专业特长与个性发展兼顾。
二、立足校本, 开发特色鲜明的校本课程
第一, 校企联合开发理实一体化校 (院) 本教材。我校深入各类企业广泛调研, 引入行业职业标准, 与企业专家、技术人员共同开发《企业会计实务》等10余册符合专业特色和岗位实际的、与项目课程配套的校本系列教材。其中《会计电算化软件应用》、《财务管理》教材已成为江苏省国示范重点建设专业教材。积极参与联院8门核心课程及配套实训院本教材的编撰。在开发中坚持项目导向、任务驱动、基于工作过程、突出实践技能。
第二, 编写实践教学案例等实训指导用书。为配合实践教学, 结合岗位业务流程, 编写《会计岗位模拟教学案例》、《出纳工作手册》、《收银岗实训手册》、《纳税指导手册》等系列侧重技术技能型人才培养的讲义资料和实训指导用书。
第三, 创建校本课程开发新模式。通过开发校本课程, 创建了集教材开发、编写、出版、使用、反馈、服务、教研和培训于一体的新模式, 形成国家和省级规划课程有机统一的、体现我校特色的校本课程体系, 促进了学生实践技能的提高和教师的专业成长。我校承担的联院科研课题《职业院校校本课程开发的研究》被评为教学成果一等奖, 教材建设初见成效。
三、优化调整, 对接大赛项目和职业标准整合课程内容
1、赛教结合, 嵌入与技能大赛对应的课程内容
我校建立完善会计专业技能竞赛内容与专业课程内容的对接机制, 通过广泛市场调研, 动态调整教学内容, 将点钞、翻打传票、会计业务手工处理及信息化处理等技能竞赛内容嵌入专业课程教学。把来自企业的最新技术设计为竞赛项目, 选用来自实际工作中的真实票据、单证样式, 就某一个真实会计岗位任务设计为竞赛内容。切实做到把竞赛活动作为一种教学活动, 把技能竞赛训练过程作为一个教学过程, 实现技能竞赛内容和课程内容融合, 技能竞赛训练与常规教学活动同步。实现以赛促改、以赛促教、以赛促学, 使专业课程教学内容更加完善, 更加符合人才培养目标要求。我校在全国大学生会计信息化技能大赛、省市会计技能大赛中多次获奖。
2、课证融通, 实现课程内容与职业标准有效对接
我校实施学历证书、职业资格证书“双证书”制度, 将职业资格标准融入课程体系 (见表1) 。按照职业资格标准进行岗位能力分析, 瞄准市场变化, 贴近企业需求, 调整专业课程结构。在能力分析的基础上, 将涵盖职业资格证书要求的所有知识模块、技能模块嵌入专业课程, 使证书课程考试大纲与专业教学大纲相衔接, 专业课程内容与岗位技能需求相融合。结合会计专业特点, 密切关注与本专业有关的财经政策法规, 不断追踪行业发展和职业岗位需求, 对接职业标准及时调整更新课程内容。
四、示范引领, 推进精品课程和资源库建设
1、加大学校、联院两级精品课程建设
确立《基础会计》、《财务会计实务》、《纳税实务》等专业主干课程为精品课程加以重点建设, 《会计电算化软件应用》作为国示范校精品课程进行数字资源开发。2012年, 《财务会计实务》被评为联院精品课程, 在联院24门精品课程中排名第二。该课程以会计岗位核算流程为主线, 以实际工作任务为驱动, 采用“教学项目化、学习开放化、实践职场化”的教学模式, 按9个会计岗位组织项目教学。
2、充实完善数字化课程资源库
我校本着开放、自主、创新的原则, 建立丰富的数字化核心课程资源库和考级考证资源库。不断充实完善电子教材、授课教案、多媒体课件、教学录像、训练测试、习题库、视频库, 并将资源库全部上网, 加强师生间双向交流, 实现数字化信息资源共享, 取得较好的效果。
五、突出实践, 构建基于工作过程的实践教学魔方体系
1、构建三级实践教学魔方体系, 递进培养综合职业技能
通过模拟单元实践, 提升专业基础能力;通过仿真岗位实习, 提升专业核心能力;通过全面综合实训, 提升专业实践能力。按照专业能力培养要求和课程标准, 从初级动作技能训练逐步过渡到高级智力技能训练, 形成分岗实训和综合实训相结合、手工实训和电算化实训相结合、校内模拟实训和公司真账实训相结合的“教学做”一体的实践教学模式。
2、加大投入、科学规划校内实训基地
我校携手用友、厦门网中网等公司构建了一个涵盖企业、银行、证券、税务、工商等多技术领域、开放共享的实践教学环境。与实践教学相配套, 购置了包括《基础会计》、《财务会计》等10多款主干课程的实训软件平台、用友畅捷通T3、U8系列常用会计软件, 为学生模拟实习提供了基础保障。
六、多元评价, 构建多维课程评价体系
建立健全考核评价机制, 逐步形成以学校考评为核心, 社会各方参与的“双主体”考核 (学生、教师) 、“多主体”评价 (行业、企业、学校等) 、“多形式” (课程、项目、任务考试、职业资格考证、技能竞赛) 推进的多维课程评价体系 (见图2) 。
其一, 形成性评价与终结性评价相结合, 考评形式多元。在日常教学考评中, 对学生采取过程与结果、专业能力与全面素质相结合的多元考核评价方式, 通过学生自评、互评与教师综合评价相结合的考核机制, 促进学生思考、借鉴、反思、改进、提高。
其二, 参照行业标准, 引入企业评价。根据职业教育的特点, 改进课程评价方法, 将职业技能竞赛标准、职业资格标准纳入课程考核指标, 以毕业生就业率、就业质量、企业满意度为核心指标, 将企业评价作为考核的一部分, 根据评价结果和社会要求及时调整完善人才培养方案, 促进专业建设与发展。
七、会计电算化专业课程建设的保障措施
1、加强团队建设, 构建双师双能 (智能、技能) 师资队伍
长期以来, 我校坚持“培养为主、引进为辅、专兼结合”的原则, 加强优秀教学团队建设。实行青年教师导师制, 以专业带头人和骨干教师为龙头, 突出培养教师的实践教学能力、课程开发能力、教科研能力及技术服务社会能力, 实现师资建设由双师“素质”向能力的转化。鼓励教师参加会计职业资格考试;引导教师参加专业技能培训和技能大赛;建立校外专家和校内教师交流机制, 实现优势互补;支持教师业务进修等等, 从而打造出一支德艺双馨、结构合理、专兼结合的双师双能优秀教学团队。
2、深化校企合作, 搭建互惠共赢的校企交流平台
我校拓宽校企合作的思路, 以“资源共享, 优势互补, 合作共赢”为原则, 进一步密切学校与社会、教学与科研的关系, 充分发挥企业在人才培养中的作用。加强校外实训基地建设, 让学生参与会计实际工作, 培养学生的职业应用能力。聘请企业行业专家组成专业建设指导委员会, 承担我校的教研课改、教学质量评定、课程建设等工作。实行工学结合的“订单式”培养, 设立“用友班”、“金鹰班”等冠名班, 定向培养企业发展所需人才, 与25家单位签订了校企合作协议 (见图3) 。
八、会计电算化专业课程建设的成果
近年来, 我校通过课程建设的优化创新和教学方法手段的深化改革, 会计专业学生综合素质和专业技能有了大幅提高, 考证通过率超过本地区同类学校平均水平, 技能大赛取得较好成绩, 毕业生就业率达99%, 专业对口率较前有了很大提升, 毕业生得到用人单位的广泛好评。我校会计专业被评为江苏省示范专业、江苏省职教课程改革专业实验点、江苏省五年制高职教育品牌专业、江苏联院重点专业、国示范校重点建设专业, 会计电算化实训基地申报成为江苏省高水平示范校实训基地立项建设。近年, 全国供销合作总社、省供销合作总社、省教育厅等上级部门领导来校视察指导工作;我校课改经验被省教育厅选为职业教育改革创新案例;宜兴市职教系统等省内多家兄弟学校来校参观学习交流, 发挥了较好的社会服务功能和示范推广效应。
改革和创新永无止境。课程体系建设是一个复杂的系统工程, 在改革实践中, 我们积极学习课程建设的先进理念, 借鉴兄弟学校的先进做法, 不断创新思路, 立足地方产业经济, 进一步强化品牌意识、质量意识, 高标准、高起点打造会计精品专业, 以课程体系建设为抓手, 全面提高人才培养质量, 更好地发挥示范引领作用, 为区域经济发展做出积极贡献。
摘要：在近年教育部要求全面提高职业教育教学质量, 增强学生职业能力的背景下, 我校会计电算化专业以国示范校建设为契机, 加大课程建设与改革力度, 在模块化项目课程体系构建、校本课程开发、课程内容优化调整、精品课程与资源库建设、实践教学体系构建等方面进行了改革创新实践, 发挥了较好的社会示范推广效应。
关键词：会计,能力递进,项目课程
参考文献
[1]黄士嘉:高职高专会计电算化课程教学探析[J].教育与职业, 2013 (17) .
[2]张振和:对会计电算化专业课程体系的研究[J].经济研究导刊, 2011 (20) .
能力递进 篇4
摘 要：近年来，国家大力倡导新能源的发展利用，我国的光伏产业从产品研发、成品制造到光伏应用都已经得到了飞速发展。与之相配套的是国内院校光伏专业开设大幅增多，与之相匹配的人才培养研究提上日程。本文阐述了分解光伏行业的特点，提出从三个方面实现校企对接，并在实践中实现将企业真实项目引入学校教学中的项目载体，设计能力递进课程体系，为光伏产业转型升级背景下高职院校光伏应用技术专业课程体系的开发和设置提供参考和实践经验。
关键词：光伏技术 项目教学体系 校企三个对接
课 题：本文获广东省教育科学十二五规划——基于项目教学的高职光伏专业人才培养质量测评系统研究（2013JK288）项目、广东省高等职业教育教学改革项目——终身教育背景下光伏应用技术专业的中高职衔接专业教学标准与课程标准研究与实践项目（No.20120202003）资金支持。
近年来，国家大力倡导新能源的发展利用，“十二五”可再生能源发展目标明确指出，我国将努力建立有竞争性的可再生能源产业体系，其中光伏应用产业已经成为可再生新能源发展中的重要组成部分之一。李克强总理在出席中国环境与发展国际合作委员会2012年年会开幕式时指出，到2020年，中国太阳能光伏发电装机总容量将达5000万千瓦。随着光伏产业市场的逐步成熟，开设光伏专业的学校越来越多，光伏专业人才培养的探索研究越來越多，已逐步形成体系。
我国大力推进国际先进职业教育理念的学习，近年来教育部组织大批教师出国学习新加坡的“项目化教学工厂”模式、北美的CDIO教育模式等，在部分专业和部分课程中大力推行项目导向、任务驱动。小范围的课程改革已经获得了一定的成效，然而对整个专业课程体系进行系统设计的还比较少。在产业转型升级背景下，要求高职培养具有一定创新能力、团队协作精神的高级技术技能型人才，尤其需要大幅推进基于项目教学的人才培养模式的系统研究。
笔者以佛山职业技术学院光伏专业建设实践和课程体系改革为原型，分析了与光伏产业中下游相对接的光伏专业的课程体系改革，以及以项目为载体，逐步提高学生能力的人才培养模式的内涵建设和与之相应的教学体系的建设。将工程CDIO的理念引入光伏专业的人才培养模式和课程体系建设，为光伏产业高素质技术技能型人才的系统培养和能力提升提供示范作用和实践经验。
一、每年开展佛山市乃至广东省的光伏产业调研，定期修订调整光伏专业人才培养的规格
一是调研分析佛山市乃至广东省光伏行业人才市场需求和职业特点。
二是建立校企联合的专业建设指导委员会，定期召开会议，研讨分析专业岗位职责、制定毕业生质量标准、对培养方案和教学计划提出修订建议。重点是召开职业能力分析会，由企业技术人员对专业核心岗位进行详细的技术和岗位能力讨论，建立专业核心岗位职业能力标准，为人才培养方案和课程体系提供参考。
三是根据光伏行业状况和人才需求变化，适时调整专业建设和专业人才培养规格。随时更新企业真实项目案例，确立并实现具体的培养规格和相关能力。
二、深入分析光伏行业特点，从三个方面与企业对接，深化“项目载体、能力递进”人才培养模式的内涵建设
1.光伏电站企业技术人员职业活动分析
光伏电站设计建造、光伏应用产品开发制造企业一般属于项目型企业，其相关技术人员的职业活动是按项目的四个阶段展开的。
项目规划：客户需求分析、光伏电站地址及技术选择、项目计划、竞争（招投标）；项目设计：需求定位、系统分析、系统集成、元件及设备确认、确认设计；项目实施：系统元件及设备采购与订制、硬件系统安装、软件编程、系统调试、验收；系统运行：客户咨询与人员培训、系统维护与维修、系统改进等。
在光伏应用技术专业核心课程中，以光伏工程项目四个阶段为主线组织教学，从教学环境、教学项目、教学活动三个方面与企业对接，从而深化教学。
2.实现学校与企业的“三个对接”
一是教学环境与工作环境对接。按企业工作环境要求建设改造校内光伏系统设计实训室，发挥校内、校外实训基地的作用，建设与工作环境相一致的教学环境。
二是教学项目与企业工程项目对接。在离网光伏系统的设计与施工、并网光伏系统的设计与施工两门专业核心课程中，引进企业工程案例经过改造成为教学项目；在光伏LED照明驱动与控制系统设计与实现、光伏应用产品设计与实现两门专业核心课程中，采用引进企业工程案例与光伏应用新产品开发项目相结合的教学方法。
三是学生的学习活动与企业技术人员的职业活动对接。按企业工程项目规划、设计、实现、运行四个阶段序化教学内容，侧重于设计、实现两个阶段，在企业兼职教师和校内专业教师的指导下，学生分组按企业工作过程和技术规范完成项目，教师从项目完成质量、团队合作精神、工作责任心等方面对学生学习效果进行综合评价。
图1 校企“三个对接”具体实施示意图
三、构建突出光伏工程项目技术能力的三级能力递进课程体系
根据光伏应用技术专业的人才需求调研，确定了本专业毕业生主要在光伏电站设计建造等项目型企业就业，就业的核心岗位为光伏系统集成设计、光伏电站施工与维护、光伏应用产品开发等职业岗位。通过调查与分析，提炼出岗位职业能力与素质要求，进而确定专业核心课程。
根据岗位职业能力与素质分析设置专业课程，反映学生专业综合能力培养的要求。考虑到知识、能力递进的教学规律以及学生未来发展的需要，分别设置专业综合能力课程模块（光伏项目开发方法能力、光伏系统设计施工能力、光伏应用产品开发实现能力）、专业核心能力课程模块（光伏电力电子电路设计实现能力、光伏组件性能测试与选择能力）、专业基础能力课程模块（专业认知能力、电工电子电路设计调试基本能力、计算机程序编制调试基本能力），构成三级能力递进的课程体系。
以项目为载体，将专业技术知识与实践能力有机结合。根据光伏行业特点，在专业课程体系中引入工程CDIO理念（构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）、運行（Operate）），以项目生命周期的全过程为载体培养学生的工程技术能力，包括学科知识、学生的终身学习能力、团队交流能力和在企业和社会环境下的构思-设计-实施-运行能力。
根据CDIO项目导向培养模式，将项目划分为三级（图2）。Ⅰ级为包含本专业核心培养能力要求和主要核心课程的项目，以引导本专业的核心知识能力为目的，贯穿整个高职教学阶段，使学生系统地得到构思、设计、实现、运作的整体训练；Ⅱ级为包含一组相关核心课程和能力要求的项目，以引导一组相关核心课程群的知识和相关能力要求为目的。作为Ⅰ级项目的支撑，Ⅱ级项目既是对相关课程群的综合，也是对整个教学体系的补充，把相关联的课程知识有机地结合起来，使学生认识到是有机关联的知识群而不是孤立的知识点，主要培养学生综合应用相关课程内容的能力，特别注重学生的工程项目能力与终生学习能力的培养。Ⅲ级项目贯穿Ⅱ级项目所需的相关专业课程，是Ⅱ级项目与核心课程的支撑，主要是加强学生对课程知识的理解和能力培养。
在光伏专业具体的课程体系设置中，围绕专业核心岗位知识和能力目标细化课程体系。Ⅰ级项目设置为光伏专业的综合能力项目，如光伏电站设计与运行项目，贯穿光伏专业整个课程体系，根据综合项目的构思、设计、实现、运行的产品生命周期，拆分为工程项目导论（新能源概论）、光伏电站设计与运行项目的实施，第五学期设置专业综合项目，让学生具体完成企业真实项目，培养工程技术应用能力。刚入学时学习工程项目导论，使学生明确专业学习方向，确立学习目标。Ⅱ级项目作为Ⅰ级项目的支撑，设置为蓄电池充放电控制器设计与制作、光伏组件设计与制作、光伏逆变器设计与制作、独立光伏系统设计与制作、分布式光伏电站设计与施工。作为一组相对独立的综合项目，需要系列专业基础课程作为支撑，为了提高学生对知识的理解和运用能力，设置Ⅲ级项目。
在光伏专业开展项目教学模式改革与实践，培养学生的社会能力、专业能力和方法能力。这样不仅可以提高学生对专业知识的运用能力，同时可以提高学生对光伏工程项目的构思、设计、实施、运行能力，还可以提高学生的职业责任感、团队协作能力和交流能力，最终提高学生的工程技术综合能力。
图2 光伏专业项目教学体系鱼骨图
四、小结
本文系统阐述了光伏专业项目载体、能力递进人才培养模式的内涵建设和相应的教学体系的改革。通过学校与企业的三个对接，将企业的真实项目引入教学体系；结合工程CDIO理念，建立了光伏专业项目教学体系的鱼骨图；将整个课程体系划分为三级项目体系，使学生的学习目标明确，有利于提高教学质量，提升学生的项目开展能力和创新能力。
能力递进 篇5
关键词：应用技术大学,生物技术专业,递进式实践,能力培养模式
目前,重庆三峡学院设置有生物技术(制药方向)本科专业。在分析目前及今后本专业的社会需求和用人单位对生物技术专业学生素质、能力等人才规格要求的基础上,课题组成员和相关教师逐步统一了生物技术专业应用型人才的培养目标,拟构建“递进式实践”能力培养模式。
1“递进式实践”能力培养模式的必要性
“递进式实践”能力培养模式:学生第一年和第二年注重基础理论和实验能力的培养,第三年以实验专题的形式通过实验设计、实施来解决实践问题。校内实验体系按照“基础实验-综合提高型实验-研究创新性实验”开设。最后一年到企业,毕业论文(设计)也一同完成。
1)提高学生实践应用能力是生物技术产业不断发展的迫切要求。目前,我国的生物技术产业正蓬勃兴起并已成为一个巨大的新兴产业,作为人才培养基地的高校生物技术专业,必须承担起为社会培养合格生物人才的责任,通过教学改革和创新,提高学生的工程和创新能力[1]。
2)提高学生实践应用能力是提高本专业教学质量的具体体现。新形势下,人才的质量指标已不能简单地用学业成绩来衡量,而需提升到由社会根据学生的能力来评判。对于生物技术专业的学生来说,工程能力和创新能力是走入社会体现各种能力的基础和起点,因此,提高生物专业学生工程和创新能力是提高本专业教学质量的具体体现[2]。
3)两大实践教学平台建设是提高生物技术专业学生创新能力的有效措施。校内实验模拟平台通过“基础实验-综合提高型实验-研究创新性实验”三个层次的训练,熟悉生物技术的基本概念、方法后,逐渐形成较为系统的科研理念。毕业实习在校外生产实习平台进行,学生全程参与企业的生产过程。经过两大实践教学平台的建立,形成校内实验和校外实习相结合的实践教学模式,实现跨越式的应用型人才培养,从根本上提高实践教学的质量。
2“递进式实践”能力培养模式的研究内容
改革和优化生物技术专业应用型人才的培养目标,确立校内实验模拟与校外实习两大实践平台,通过“递进式实践”能力培养模式,以“3(学校)+1(社会)”的方式全面提升学生的工程应用能力和解决实际问题的创新应用能力。
项目编号:重庆三峡学院第八批教育教学改革研究项目JG160833。
1)校内课程与实验平台。(1)一年级和二年级注重基础理论和实验能力的培养,第三年以实验专题的形式通过实验设计、实施来解决实践问题。三年级的专业课程采取“12+6+2”的模式,以学期为单位,前12周上理论课,后6周上实验课,最后2周总结、交流和考试。根据各专业课内容的相关性,纵向形成由浅到深,由基础性实验到创新性实验设计的课程体系;横向注重各相关课程联合开展实验,形成纵横交叉的网状专业实验课课程体系。(2)改变按课程分配和管理实验室资源的模式,统筹实验资源,实现实验教学以及学生创新科研活动中的平台式共享,以学生为主导开展创新性实践训练,增加学生创新能力锻炼的机会。(3)改进专业实验课程的内容,增加创新性、自主设计性实验课程的比例,设计接近生产实际、知识交叉的实验内容,使实验教学内容体现生物技术项目的系统性和全面性。
2)校外学生实践平台。学生最后一年在公司企业实习。要求每个学生至少在2家及以上的企业或公司有实习经历(每家实习单位至少3个月),学生提交相应的实习报告并有实习企业的指导老师及负责人评价,作为实习是否合格的依据。毕业设计由学校和公司两个指导教师共同协商指导完成。
3“递进式实践”能力培养模式的方法
1)课程与管理规范。配合2015版人才培养方案,重新制定各门理论和实验(实践)课程标准、考试大纲、教案、课件、教学进度表、实验室开放制度等。
2)实验平台的训练。从第3学期到第6学期,以先上理论课后上实验课为主要开课模式,共享校内实验平台,根据专业各课程知识体系相关性,协调安排各实践课程实践时间,设计系列专题性或综合性的生物技术工程和研究模拟项目,建立诸如“药物分析与提取”“药剂生产工艺”等课程圈,学生在指导老师的指导和专职实验教师的配合下,完成实验设计并实施,最后得出结果,分析,交流。变单一的实验老师考核为实验考核团队,完善考核机制。
3)校外实习平台。大学生创业是一项社会系统工程,扶持学生创业需要高校、政府和社会各界共同参与[3]。校外实习平台采用“高校+企业+学生”的组织形式,学生第四年由学院安排或者学生自主申请实习单位(至少2家企业或公司,每家实习时间至少3个月),毕业论文(设计)可在实习单位完成,报学院、学校备案,以便实习期间跟踪监控。学生直接参与合作单位的相关生产及工艺研究或者销售等工作;实习单位配备一位指导老师,做好任务布置、技术指导及考核总结工作。
参考文献
[1]陆开形,朱世华,於宏,等.校所合作:独立院校实用型生物技术人才培养新尝试[J].宁波教育学院学报,2015,17(1):4-6
[2]温钢,杨梅,闫广平.工科院校生物技术专业人才培养模式的探讨[J].吉林化工学院学报,2014,31(12):46-49
能力递进 篇6
关键词：会计电算化专业,专升本,课程体系
构建现代职教体系, 搭建中高职会计电算化专业人才培养有机衔接的立交桥, 需要深化专业教学改革, 创新课程体系和教材是关键所在。湖南省从2002年开始进行高职院校“专升本”教育实践探索, 实现了高职学生进一步提升学历的需要。经过近10年的探索, 本科院校积累、丰富了“专升本”教学经验, 但是在办学过程中也遇到了许多困惑, 需要进一步探讨, 尤其是课程体系建设成为教学改革的焦点问题。
一、会计电算化专业高职专升本现状
1. 高职、本科院校纵向联系脱节。
高职教育和本科教育是高等教育体系中两个既相互联系又相对独立的不同阶段和层次。由于这个原因, 湖南省内高职和本科院校在实际的办学过程中纵向的联系很少, 甚至是脱节。高职院校招生生源基本来源于普通高中毕业生中英语、数学基础薄弱、学习自控能力较弱的学生;而本科院校学生自学能力相对较好。高职、本科院校会计电算化专业学生均是零起点学习, 高职专升本学生插入本科三年级学习, 由于两者培养目标的差异, 造成财务会计、财务管理、国家税收等主干专业课程重复开设, 一些基础性课程如运筹学、概率论与数理统计、西方经济学则在本科没有学习。这种情况使得高职、本科教育衔接质量大打折扣。
2. 高职、本科院校会计电算化专业技能倒挂。
高职会计电算化专业人才培养目标是高素质技术技能型, 强调的是“一技之长+综合素质”, 核心是强调培养具备与相应高等教育相适应的基本知识、理论和技能, 掌握会计领域的新知识、新技术、有较强的实践动手能力和分析处理指导和解决实际问题的能力, 对接职业资格证是初级会计师、ERP信息化工程师。目前大多数高职院校经过长期的积累和发展, 人才培养目标务实性比较强, 实践教学已形成比较完善的体系, 培养的学生大都具有较强的实践操作能力。而本科教学体系以理论教学为主线, 实践教学课程开设比例远无法满足会计电算化人才的需要, 实践教学条件相对薄弱, 学生的专业技能水平整体低于高职院校学生。
3. 高职专升本教育课程体系缺乏衔接贯通。
高职院校是应用型培养目标, 即注重学生职业能力的培养和就业水平的提高, 毕业生将来大多会选择直接就业或从事实务性工作;而本科院校会计电算化专业是混合型培养目标, 注重学生科研能力的培养和科研水平的提高, 科研能力和职业能力兼顾。人才培养目标的选择必将影响到课程设置。会计电算化专业课程在设置上高职和本科均以会计从业资格证为起点, 围绕初级会计师、中级会计师、高级会计师设置课程。主干课程高职、本科在名称上没有差异, 同样名称的主干课程内容上高职比本科程度略浅, 课时数略多;在教学上高职偏重技能, 本科偏重理论, 高职会计电算化专业在课程内容上雷同现象严重, 缺乏层次性。
高职专升本学生并非是“零起点”学生, 已经有了3年系统专业学习, 会计电算化专业中会计学基础、财务会计、成本会计、会计信息化、财务管理、税务会计及纳税筹划等重要专业课程在高职阶段都已开设, 做好高职、本科专升本学生课程衔接非常必要。
二、高职会计电算化专业专升本课程设置存在的问题
1. 学生情况不一, 培养目标单一, 未体现高职与本科的衔接。
专升本学生专业基础参差不齐, 学习基础差异大, 学习目标差异大。如2013年湖南某本科院校会计专业专升本共招生205人, 其中在高职学习会计或会计电算化专业的有105人, 财务管理等与会计相近的专业有45人;非会计经管类专业有55人, 非会计专业占到50%左右。普通高专的学生数学和英语基础较好, 而高职或中职的学生数学和英语基础普遍较差;财经类学校学生专业基础扎实, 非财经类学校非会计专业学生专业基础相对较差。专升本学生学习目标不一, 对该学院2013年招收学生调查, 30%的学生想进一步深造考取硕士研究生, 55%的学生深化专业学习, 进一步通过会计系列职称考试或注册会计师考试;15%的学生提高学历, 增加就业的能力。但本科院校未能认真研究这一现状, 专升本学生直接插入会计专业本科三年级就读两年, 没有针对学生的特征单独编制专业人才培养方案, 没有体现出专升本学生培养与普通会计专业学生培养目标的差异性。
2. 课程设置缺乏弹性, 未能体现个性化教学特征。
专升本的学生没有单独的专业人才培养方案, 培养目标单一, 缺乏“宽口径”的基础知识, 专业缺乏明确的专业方向, 课程设置未能体现“专升本”学生的多重需求, 直接插入大三后, 公共基础课中英语、数学均已开设完毕, 高职、中职对口升本的学生花大量的精力自学英语力争英语四、六级考试, 往往得不偿失。而对于专业课高职对口学生认为本科讲授的内容高职已学, 内容重复, 学习兴趣不浓;而本科老师则认为对口学生在中职、高职掌握的会计技能似懂非懂, 加大了教学难度, 从而学生、老师互不满意。
3. 实践教学环节过于简单, 未能满足应用型技术技能人才的需要。
本科院校强调的是学科体系, 目前本科院校的实践教学环节远远不如高职, 会计专业人才培养方案中仅设置了基础会计和财务会计两个实训模块, 专业覆盖面窄, 缺乏创新性, 不利于提高学生的就业能力。同时在开设课程中综合课程设计缺乏、缺少前沿理论课程, 未能体现会计中高层人才由核算向预算、决策、分析转变的发展趋势等问题。
三、构建高职与本科衔接会计电算化专业专升本课程体系的思考
1. 明确高职、本科的培养目标、培养规格。
在构建现代职业教育体系, 打通职业教育立交桥, 地方普通应用型本科转型职业本科的大背景下, 明确高职、本科的培养目标、培养规格显得尤为重要。高职会计电算化专业培养目标是具有社会主义核心价值观、必要科学文化知识和会计专业知识、职业技能的高素质技术技能型会计人才, 对接职业资格证是初级会计师、ERP信息化工程师, 就业主体岗位是会计核算、助理审计、主办会计、税务代理、会计咨询、财务预算、内部控制、财务分析等。本科会计电算化专业培养目标是培养具有较为扎实的基础理论和专业知识, 并具有一定创新意识的专门人才, 对接职业资格证是会计师、注册会计师, 就业岗位是会计理论研究、财务预算、内部控制、财务分析等。区别于高职, 特别要强调的是专业学习与研究能力、组织管理能力、社会活动能力、实践能力和创新能力。
2. 针对“专升本”学生的特征, 弹性设置课程。
针对“专升本”生源的差异性特征, 确定培养目标时, 既要考虑到差异中的共性, 又要考虑到差异中的个性。在多层次培养目标的引导下, 应针对“专升本”学生单独编制专业人才培养方案, 弹性设置课程体系, 即针对不同层次的培养目标设置不同课程。对于高职、中职对口升学的学生, 应加强数理、英语基础, 提高学生的自主学习和思考能力, 加大理论前沿性理论课程的学习, 提高其科研水平, 加强其他人文类学科的课程设置, 提高学生的综合素质, 通晓经济、管理、文学、法学等各方面知识。对于普通高专对口升学的学生则应加强专业知识学习, 加大实践教学环节, 提高学生专业技能。为实现上述目标, 应推行“学分制”, 弹性设置课程, 增加选修课的比例, 由学生自主选择课程, 灵活设置学习方案, 满足专升本学生自我发展的多样需求。
3. 深化实践教学环节内容。
目前高职会计电算化实践教学环节较多, 开设了会计学基础、财务会计、会计电算化、纳税申报、ERP沙盘模拟等常规会计实训。升入本科后, 本科院校应做好与前面实践环节的衔接工作, 在此基础上开设财务报表分析、会计制度设计、审计、综合课程设计、会计信息化组织实施与管理等深层次的实践环节, 体现本科会计电算化人才由培养核算型向预算、决策、控制、分析型的转变。
4. 高职、本科学校间实现学分互认。
鲁昕副部长针对中高职衔接提出学分互认衔接方法, 是优化中高职资源配置的有效方法。当前高职、本科都已经实行或即将实行学分制改革, 但学分制规定由各校自行制定, 互不沟通。随着建立“融合、立交、贯通、衔接”现代职业教育体系逐步实施, 高职、本科间的专业设置趋同, 课程体系贯通, 高职、本科间的学分制也应统一规划, 这样学生就可以按学分制灵活选择课程模块, 本科院校承认学生在高职修满的学分, 这就有效地解决了课程重复的问题, 使教学资源得到了优化的配置, 提高效益。
5. 建立会计电算化专业高职、本科衔接的教学资源库。
高质量的高职、本科衔接会计电算化专业教材进课堂, 是实现中高职会计电算化专业课程体系衔接的实施的重要途径。在构建职业教育立交桥的背景下, 高职升入本科学生会越来越多, 如何提高教学质量, 教育部门要组织制订高职、本科会计电算化专业职业基本能力和岗位核心能力课程的教学标准, 明确教学内容、教学方法, 并组织编写高职、本科衔接的教材, 通过高质量的教材使用保证学生及时学到对应培养规格的新知识。
参考文献
[1]张爱闻, 罗军.高职专升本教育与应用型本科教育的教学培养方案衔接策略探讨[J].当代继续教育, 2013, (12) .
[2]秦福利.专升本教育的课程衔接分析[J].成都中医药大学学报 (教育科学版) , 2005, (12) .
能力递进 篇7
1 旅游管理专业相关行业特点及人才需求
1.1 旅游业是服务性行业, 属第三产业
工作中注重人的个体差异, 强调因人而宜, 随机应变, 对人际交往艺术和交流方式有较高要求。
1.2 旅游业是需要多种知识和能力融合运用的行业
企业最看重的不是学生的学历、专业知识和单纯的专业技能, 而是毕业生职业意识所显示的综合性职业能力, 宽专多能是这一领域对人才的基本要求。
1.3 旅游行业的学科理论对深度要求不高, 但要有相当的广度, 需要经验的积累和实践的培养
1.4 旅游行业的迅猛发展、社会人员职业转化频繁等特点, 对高职人才的要求更强调方法能力和社会能力
2 以职业能力为主线, 高职旅游管理专业递进式课程体系的构建
2.1 构建思路与理念
1) 把握校企合作、源于企业工作任务原则, 从岗位工作任务分析入手, 将工作任务、工作内容、职业能力、职业素质需求融入课程内容中, 加上职业资格认证课程, 实现教学系统与外部环境 (岗—课—证) 、内部要素 (教学目标、教学内容、教学媒体与教学策略;教学过程的监控、评价与管理) 的充分融合。
2) 把握理论知识和实践能力多元整合原则, 设置以职业能力培养为主线的课程平台, 实现理论知识和实践能力培养双融合, 即理论教学中有实践能力的培养, 实践课程中有理论知识的巩固与拓展。
3) 把握课程体系整体递进化的原则, 按学生的认知规律和职业成长规律, 设计从基本能力、岗位能力到综合性职业能力培养的递进式课程。
2.2 开发步骤与方法
旅游管理专业递进式课程体系构建主要抓住两个环节, 即课程设置和课程编排。
2.2.1 课程设置
1) 岗位工作任务分析
课程体系构建前, 需要调研, 根据专业面向的岗位群, 明确相应的工作岗位、工作任务、工作内容及职业能力, 其中工作岗位和任务为确立核心课程提供依据, 工作内容和职业能力为课程教学目标确立和教学内容选取提供依据。
2) 归纳整合工作任务
(1) 形成典型工作任务
结合工作岗位和工作任务, 将工作内容关联性大、具有完整行动过程的工作任务整合在一起, 形成典型工作任务, 其他独立具有完整行动过程的工作任务可自行形成典型工作任务。
(2) 转化为教学任务
根据专业人才培养目标, 融入教育教学因素, 考虑学生的认知和职业成长规律, 序化和优化工作任务, 转化为教学任务。
(3) 确立核心课程
融入教育规律, 考虑专业现有师资、教学等条件, 形成专业核心课程。
(4) 形成理论知识课程
根据核心课程, 确立完成课程岗位工作任务所需知识、技能和素质点, 提炼核心课程共性知识点, 整合优化, 形成服务于核心课程的理论知识课程, 即运用于职业通用能力培养、积淀文化底蕴、职业基层管理能力培养、职业资格考试及职业拓展能力培养的五大课程平台。
(5) 设计实践课程
构建多维多效的支撑核心课程的实践教学体系。在实践课程教学中, 将课堂实训、校内实训、校外实训等三个实训环节有机结合, 环环相扣, 构建实践教学的最佳体系。实现“两个目标”即职业技能和职业素养, 突出“一个重点”即顶岗实习, 服务社会。
(6) 开发自主学习课程
自主学习课程主要用于拓展学生的知识面, 培养学生自主学习能力, 这也是高职教育人才培养的三项任务之一。通过为学生搭建各种校内外专业活动、技能竞赛、应用项目研究等多种形式, 构建课外培养体系, 培养学生自主学习能力, 使学生具有职业可持续发展力。
(7) 配制公共基础与公选课
借助公共基础课、公选课的设计, 对学生的大学生通用素质进行培养, 在知识的广度和深度上得以拓展。
2.2.2 课程编排
梳理专业课程的设置内容, 编排课程先后顺序。按功能将其编排为四条能力培养线, 第一条线的课程属有助于理论知识培养的课程, 第二条线的课程属有助于岗位核心能力培养的理实一体课程, 第三条线属有助于实践动手能力培养的课程。三条线在最后归为一条线, 属有助于提升综合性职业能力培养的顶岗实习和毕业设计课程。
3 高职旅游管理专业递进式课程体系的运行
第一阶段, 学生入校后第一学期主要对基础素质部分课程进行学习, 使学生具备扎实的理论工底, 为走入社会所必需的基础知识和基础能力做好准备。
第二阶段, 学生入校后第二学期主要对基础通用能力和导游员职业资格考试的部分课程进行学习。在训练学生基础通用能力的同时, 注重学生职业资格应试和导游工作应战能力的培养。
第三阶段, 学生入校后第三学期主要对旅游管理相关业务的课程进行学习。采取行动导向教学法, 每个学习情境都要完成完整的工作流程, 融入各岗位需要的知识与学习情境的工作任务中, 完成学习情境教学内容的组织与实施。
第四阶段, 学生入校后第四学期主要对旅游景区和酒店相关课程进行学习, 随后学生有二个月的时间在旅行社、景区、酒店进行职业实践。
第五阶段, 第五学期设计的课程内容是完成学生理论学习—教学实习—理论提升—毕业实习中理论提升部分内容的学习, 大部分课程是知识拓展和管理实务内容的学习, 完成对基层管理工作的深入体验和学习。
第六阶段, 通过两年半的学习和顶岗实习, 学生会准确地判断出自己的发展方向, 选择合适的就业方向和工作岗位, 完成毕业前的顶岗实习, 同时完成毕业设计。
参考文献
[1]耿献文.构建高职教育课程体系的思考与实践[J].职业技术教育, 2011 (22) :22-23.
能力递进 篇8
重庆城市管理职业学院于1996年建立社区康复专业,汲足康复人才的培养[5],2009年为适应社会对人才的需求,在已有办学经验的基础上开办康复治疗技术专业,2010年其成为国家骨干高职院校建设项目重点建设专业群,以此为契机,专业教师开展大量调研,走访多家行业单位,与行业进行多次深入合作,并积极参考其它学校的培养模式[6,7,8],逐步形成了其办学理念———能力为本、实践为重,经过5年多的专业建设该理念得以确立,并在此基础上,构建“三阶段递进式”人才培养模式。
1“三阶段递进式”人才培养模式的内涵
根据学生能力成长顺序,不同阶段对其能力培养的侧重有所不同,而将学生在校期间分为三个阶段,明确指出每个阶段的能力培养目标,在该目标的指导下,为适应学生能力的发展在课程设置、师资安排、实践场所分配上均有不同。
第一为专业基础能力认知阶段。这一阶段以在校专业教师为主,行业康复治疗师为辅。一方面由校行合作共同进行岗位能力分析、开发专业基础课程及见习课程教学内容; 另一方面,组织学生到社区医院、二级医院等行业进行分散与集中见习,让学生直面将来的工作环境,进行康复工作认知,增强其学习目的性、计划性,培养学生爱心、责任、服务、奉献的人文素养,提升学生职业认知能力。在此阶段,完成对学生专业基础知识和专业基本技能的教学与训练。
具体安排为学生在完成军训任务后,由教师分散组织学生利用课余时间尽快到行业单位进行短期见习,感知行业氛围, 并且利用第三学期时间进行集中见习,加深学生对行业的感知。其余时间,学生在校学习人文素质课程与专业基础课程。
第二为专业核心能力掌握阶段。这一阶段校内与行业教师合力打造高素质技术技能人才。一方面,学生在学校由校内教师与行业教师共同讲授专业核心课程; 另一方面,根据各门课程各个技能训练项目的实际需要按计划定期到行业进行专项技能训练,实行“X+Y”循环学习,即在校学习X学时后,到行业进行Y学时训练( 因各门课程与各技能训练项目不同,X、Y数值也不相同) ,让学生反复训练各种技能,从而基本具备行业上岗要求的专业核心技能。在此阶段,提升学生职业认同感。
第三为专业综合能力应用阶段。这一阶段以行业教师为主,校内专业教师为辅。安排和引导学生到行业单位参加实习,定期轮岗,将其人文素质、专业基础能力和专业核心能力应用其中,使学生在真实的工作环境中积累相关工作经验,以培养学生综合技能的应用和职业归属感为主要内容,使学生具备行业工作的实际技能和素质[9]。
此种模式的建立,改变了以往“2+1”人才培养模式( 在校学习2年,校外实习1年) 理论与实践相脱离的缺陷,使学生的学习不断在理论与行业实践的交织中进行,提升了学生的实践水平,提高了专业能力,增强了其职业认同度。
2“三阶段递进式”人才培养模式的构建
2.1能力为本、实践为重,确立岗证融通的课程体系,构建“三阶段递进式”人才培养模式的核心
该专业以紧贴行业为思路,以就业为导向,分析学生将来的岗位方向———在医院康复科、养老机构、儿童福利院等从事康复治疗、老年护理、儿童康复护理等工作。另一方面,为了学生有更好地的职业发展,在校期间其须考取相应的职业资格证书———保健按摩师、养老护理员、孤残儿童护理员,毕业后须取得康复治疗师资格证。通过对岗位能力、职业素质要求与职业资格标准的分析,该专业设计相应的课程,并将其放在三个不同的阶段分别实施,如一、二阶段以专业基础( 包括人文素质课程) 、专业核心课程理论知识学习和单项技能训练为主,三阶段以综合能力的应用为主,构成了以岗证融通为基础的适合行业需要、职业发展的课程体系。课程设置中,很重视学生实践能力的培养,不仅在专业课程中设置实践课时,而且每阶段都有集中实践课程的安排,随着学生专业实践能力不断的提高,实践课程的比例也随阶段上升,第一阶段中专业实践学时占总学时的22. 2% ,第二阶段 上升为52. 9% ,第三阶段 上升到93. 7% 。
培养既适合将来就业岗位又获得相应资格的高素质高技能人才,课程教学方法的使用同样关键[10]。以前的课程教学通常是以教师为主、学生为辅的形式,且在教学过程中常以结论式的经验教学为主。但该专业实践操作性强,故专业授课时,均在实训场所进行,采用示范式教学、启发式教学、PBL教学等教学方法,尽量让学生在课堂上活跃起来,操作起来,提高其实践水平,因此,学生的上手速度及动手能力得到了实习单位兼职老师的赞许。
2.2能力为本、实践为重,建立校行互培的师资队伍,构建“三阶段递进式”人才培养模式的关键
学生能力的提高在于教学质量,教学质量的高低在于教师自身的能力水平。因此,教师教学能力与实践能力的提高是必须的。在对教师的培养过程中,对于专任教师,一方面安排其轮流到卫生系统进行行业实践,深入了解康复行业发展动态、康复工作过程,练习康复技能等; 另一方面鼓励其获取相应职业资格证书,并进入行业兼职。使专任教师长时期接触行业,了解行业动态,并提升实践水平。对于兼职教师,通过学校企业兼职教师资格认证中心可对其进行资格认证培训和教师资格鉴定,将企业培训师资格证书作为聘任骨干兼职教师的前提条件。在教学过程中,由院系教学督导、专任教师对其进行教学设计、教学方法的指导,促进兼职教师教学能力提升。如此,专任教师实践能力提高了,兼职教师教学能力提高了,学生进入相应阶段学习时,教师才能发挥更大指导作用。
2.3能力为本、实践为重,确立校行紧密联系的三级实训场所,构建“三阶段递进式”人才培养模式的基石
校内先后投入500余万元,建立了推拿按摩实训室、康复护理实训室、运动治疗实训室、作业治疗实训室等15个实训室和1个综合康复理疗中心,建筑面积近2000平方米,在此,可根据学生的每一阶段的课程学习要求和能力要求实行理实一体化教学。同时,康复治疗技术专业构建了三级校外实训基地, 满足学生三个阶段不同能力的应用以及教师实践的需求。第一级实训基地主要为社区医疗机构,如重庆渝西职工医院等, 主要完成学生见习课程,从而提高学生专业基础能力,培养学生职业认知能力。见习涉及康复科、内科、外科、骨科、精神科等,让学生在感官上认识康复,并为将来的学习作好规划、奠定基础; 第二级实训基地主要为专科医院,如重庆残疾人综合康复服务中心、324精神卫生中心等,主要针对第二阶段的专业课程教学任务安排轮转学习,提供临床疾病见习、康复专业技能培养,即学生在校学习一段时间后,马上到行业进行练习,理论与实践始终结合,从而提升学生的专业核心能力; 第三级实习基地主要为大型综合医院,如西南医院、上海第一人民医院等, 涉及康复理疗科、儿童康复科、骨科等科室,主要完成学生实习课程,从而提升其专业综合能力,培养高技能高素质人才。
三级实训场所是根据学生能力发展的顺序而建,适应了每个阶段学生不同的能力培养要求,另因其不断地接触行业,不断地在各级实训场所中提升自己的实践技能,因此,提升了其学习的兴趣与自信心。
2.4能力为本、实践为重,建立校行共管的人才培养质量评价体系,构建“三阶段递进式”人才培养模式的保障
基于对学生的专业能力、实践水平、职业素养等内容的测查,康复治疗技术专业与行业专家共同构建了人才培养质量评价体系,发挥人才培养过程共管的作用。由行业专家、专任教师依据学生不同阶段的能力要求、实践水平、职业素养等共同制定评价标准、确定评价内容、设计评价步骤、制定评价方案, 实施形成性考核与终结性考核相结合的考核方式,并由行业、 学校、用人单位、家长共同参与,在特定时期对学生进行考核。 如日常行课,由行课教师对学生行为进行评价; 每学期期中,由教研室集体对学生培养质量进行评价; 每年5月份,由辅导员负责对毕业生质量进行追踪评价; 第3、6、9学期结束时,均由行业人员对学生质量进行评价; 每年10-12月份,分别由家长、 用人单位、康复对象对毕业生质量进行评价。教研室及时处理评价结果,将相关意见反馈给教师、学生,以便进一步改进现有状况( 如课程选择、校企业合作项目确定、教学方法与教学内容、学生学习方法) ,形成了一个良好的人才培养质量评价循环系统,保障“三阶段递进式”人才培养模式的良好运行。
3模式运行,成效显著
能力递进 篇9
关键词： 模具设计与制造专业 能力递进 中高职衔接 课程衔接方案 教学实施
一、基于能力递进中高职课程衔接方案的构建基础：中高职衔接人才培养过程中，中职、高职阶段的人才培养目标
在模具设计与制造专业中高职衔接人才培养的过程中，通过对试点院校衔接试点专业人才培养方案的分析，结合模具设计与制造行业企业对高职衔接试点专业即模具设计与制造专业技术技能型人才需求的特点，通过专业需求调研和毕业生跟踪调查，中高职试点院校共同确定中职、高职阶段的人才培养目标：
中职阶段的培养目标是，面向模具制造行业及模具产品相关企业模具制造工、装配钳工等一线岗位，培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有良好职业道德和团队协作精神、必要文化知识，从事模具零件加工、模具品质管理、冲压设备操作、注塑成型设备操作等工作的高素质劳动者和技能型人才。
高职阶段的培养目标是，培养德、智、体、美等方面全面发展，身心健康，具有与本专业相适应的文化知识和良好的职业道德，熟悉现代制造技术，掌握本专业必备的基础理论和专门知识，富有创新意识，具有较强的成形工艺制定能力、模具设计能力、模具零件制造及装配调试能力，能在模具制造及模具产品类相关企业生产、服务一线从事模具制造、模具设计、模具装配、调试与维护等方面工作的高素质技术技能型专门人才。
二、基于能力递进的中高职衔接人才培养的课程体系
根据中职、高职阶段的人才培养目标，结合市场对高职模具设计与制造专业技术技能型人才需求的特点，通过专业需求调研和毕业生跟踪调查，依据模具设计与制造专业主要就业岗位群对学生专业基础与专业知识、专业素养与专业技能等要求，以实现模具设计与制造岗位工作任务为目标，解析岗位职业能力要求，以职业技能鉴定标准为参照，职业领域专业核心课程建设为切入点，分别构建中职、高职阶段基于岗位职业能力递进的课程体系，中职阶段注重基础职业能力培养，高职阶段注重核心职业能力和职业迁移能力培养，详见图1、图2。
三、基于岗位职业能力递进的中高职课程衔接方案
在上述课程体系的基础上，编制了基于岗位职业能力递进的中高职课程衔接方案，详见表1。该表中，集中体现基于模具制造、模具设计、模具装配调试与维护三大类岗位能力递进的中高职衔接课程有6门，具体如下：
1.基于模具制造岗位能力递进的中高职课程衔接。中高职衔接核心课程：模具制造技术与实训（含加工中心，综合实训），衔接的中职阶段课程有：普通车削加工、普通铣削加工、数控车削加工、数控铣削加工、特种加工实训、机械加工工艺、钳工技能基本训练、冲压模具结构、塑料模具结构。通过这些中职、高职衔接课程的学习，使学生逐渐具备编制模具零件加工工艺规程的能力，掌握模具零件机械加工、数控加工的原理和方法，会使用CAM软件编程，能熟练操作加工中心，具备中等复杂模具零件的加工职业能力。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（a）。
中高职衔接核心课程：特种加工实训（含电火花，慢走丝），衔接的中职阶段课程有：机械制图、AUTOCAD、钳工技能基本训练、模具零件手工制作、车削加工、铣削加工、特种加工实训（快走丝）、机械加工工艺、冲压模具结构、塑料模具结构。通过这些中职、高职衔接课程的学习，使学生进一步提高线切割加工编程、操作能力，具备绘图、软件自动编程操作能力，具备操作精密线切割机床完成复杂模具零件加工的能力，掌握电火花加工机床、慢走丝线切割机床的结构和操作方法，并能根据模具零件的技术要求机械加工和质量控制。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（b）。
中高职衔接核心课程：模具制造工艺学（含课程设计），衔接的中职阶段课程有：车削加工、铣削加工、数控车削加工、数控铣削加工、特种加工实训（快走丝）、机械加工工艺、钳工技能基本训练、冲压模具结构、塑料模具结构。通过这些中职、高职衔接课程的学习，使学生进一步掌握模具零件的制造特点、毛坯的选择与制造、各类表面加工方法、二类工装的设计和使用、模具间隙调整方法、模具零件的固定及连接方法等知识，具备编制模具零件加工工艺规程和模具装配工艺规程的能力。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（c）。
2.基于模具设计岗位能力递进的中高职课程衔接。中高职衔接核心课程：冲压工艺及模具设计（含课程设计），衔接的中职阶段课程有：冷冲压模具结构、模具拆装与测绘。通过这些中高职衔接课程的学习，学生可进一步熟悉冲压成形工艺方法、模具类型，会选用常用模具材料和冲压成形设备，具备完成冲裁、弯曲、拉深、翻边、胀形等成形工艺设计、计算的能力，能完成中等复杂程度冲压模具的设计。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（d）。
中高职衔接核心课程：塑料成型工艺及模具设计（含课程设计），衔接的中职阶段课程有：车削加工、铣削加工、数控车削加工、数控铣削加工、特种加工实训（快走丝）、机械加工工艺、钳工技能基本训练、塑料模具结构。通过这些中高职衔接课程的学习，学生可进一步熟悉常用塑料的特性、注塑模具结构，能完成塑件结构工艺分析、制品的缺陷分析及解决措施、设备选用、注射成型工艺参数选择、模具方案及结构设计、成型零件尺寸计算和模架选用，具备设计中等复杂程度塑件注射模具的能力。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（e）。
3.基于模具装配、调试与维护岗位能力递进的中高职课程衔接。中高职衔接核心课程：模具装配调试与维护，衔接的中职阶段课程有：钳工技能基本训练、模具零件手工制作、车削加工、铣削加工、数控车削加工、数控铣削加工、特种加工实训（快走丝）、机械加工工艺、冲压模具结构、塑料模具结构、冲压成型设备与操作、注塑成型设备与操作、机械测量技术。通过这些中高职衔接课程的学习，学生可进一步提高钳工基本操作技能，根据模具装配图要求，制订合理的装配方案，能装配冲压模、塑料模，能合理选择检测方法和检测工具，完成装配过程检验，能在冲床上安装、调试冲压模，能在注塑机上安装、调试注塑模，能完成冲压模、塑料模的日常维护、保养。其岗位能力递进的中高职课程衔接关系，详见图3（f）。
四、中高职衔接课程的教学实施
按照教学设计分层递进，教学组织梯度推进，教学内容编排由简到繁的总体思路，合理安排中职阶段模具制造技术专业课程和高职阶段模具设计与制造专业的课程教学实施，详见表2。
参考文献：
[1]吴甚其等.湖南省中职机械加工技术专业教学标准[S].2015.
[2]熊建武.湖南工业职业技术学院模具设计与制造专业中高职衔接特色试点班（模具S2013-2班）教学计划与人才培养方案[Z].2013.
[3]湖南工业职业技术学院《模具设计与制造专业中高职人才培养衔接试点项目》（湖南省职业教育“十二五”省级重点建设项目2014年项目）申报材料.2014.
[4]湖南财经工业职业技术学院《模具设计与制造专业中高职人才培养衔接试点项目》（湖南省职业教育“十二五”省级重点建设项目2015年项目）申报材料.2015.
能力递进 篇10
一、认知领域教育目标分类与构建原则
布卢姆借鉴生物科学“分类学”思想精髓, 对教育目标三个主要部分———认知领域、情感领域和动作技能领域进行分类, 实现教育界对多种教育目标描述词汇的认知统一。
1.认知领域教育目标分类。认知领域包含六个主类:识记、领会、应用、分析、综合和评价, 六个主类按认知能力的高低先后进行排列。第一主类:识记, 指对特定要素的回忆或识别, 包括具体知识、处理具体事物方式方法的知识以及学科领域普遍原理和抽象概念的知识。第二主类:领会, 指较低层次的理解, 能够通过不同表达形式对学习内容进行转化, 并保持内容严谨性和准确性;能对学习内容进行解释提出新认识;能略超出学习内容, 做出推断。第三主类:应用。指在特定和具体情景里使用抽象的概念。第四主类:分析。指能分解学习内容成为主要要素, 使概念层次和要素间的联系更清楚地呈现。第五主类:综合。指能把各个要素组合成一个整体, 进行交流传递, 或制订计划或操作步骤, 或推导抽象关系。第六主类:评价。为特定目的对学习内容和方法的价值做出判断。[1]在六个主类中, 前三个层次为较低层次目标, 后三个层次为较高层次目标。一般前一主类是后一主类的基础, 具有前后递进的层次关系。
2.构建原则。依据认知领域教育目标分类对教学内容进行建构时, 须遵循的原则:教育学原则、逻辑学原则和心理学原则。教育学原则, 反映教育特性, 尤其是计划课程或选择学习情境的内容组织;符合逻辑学原则, 内容要有逻辑结构, 简明扼要和联贯一致;符合心理学原则, 依据心理学基本原理和理论, 保证教学实施过程符合心理科学规律[2]。
3.《导游基础知识应用》课程性质与理论的契合。《导游基础知识应用》, 即《导游基础知识》课程是中职旅游类专业的必修课程, 课程从专业基础知识的角度, 对学生了解旅游资源、旅游文化知识, 夯实职业内涵有重要意义。从知识内容上看, 课程涵盖知识更倾向于认知性内容, 这是认知领域教育目标指导本课程设计的基础。知识点难易程度不均等, 相对独立, 在传统模块知识中, 学生以纯背诵识记的方式, 不能扎实掌握知识点, 认知领域教育目标能指导课程更好地进行内容分类, 确立学习目标, 实现知识更高层次的掌握和运用。
二、《导游基础知识应用》课程知识内容与教学不足
1.课程知识内容结构。参考多个版本教材, 课程知识点涵盖了以下内容[3,4]。历史常识:包括中国发展简史、思想文化艺术成就、科学技术成就和中国历史小常识等知识;地理常识:山地自然景观、水自然景观、气候及天气景观、动植物景观、自然保护区和风景名胜区、世界遗产名录等内容;民俗知识:汉族及主要少数名族 (北方、西南、中南和东南) 民俗知识;宗教知识:佛教、道教、基督教和伊斯兰教基础知识;建筑知识:古代城市规划与城防建筑、宫殿与坛庙、陵墓建筑和古代其他建筑;古代园林知识:中国古代园林基础知识、古代园林组成要素、常见构景手段和著名古代园林;饮食与风物知识:中国烹饪主要风味流派、中国名茶、中国名酒、中药和著名工艺美术品;本土旅游知识:地域性旅游自然资源和人文资源的知识点。上述8个板块34个知识点内容在传统教学中, 基本依赖教师介绍性讲授, 板块相对独立, 知识点分散, 学习依赖简单识记, 不能形成牢固内化的知识内容。
2.课程教学现状不足。除知识内容的难度外, 传统教学本身也存在问题: (1) 课程定位偏误。《导游基础知识》在中职旅游类专业开设, 其出发点大多数为服务于学生的导游资格证考试 (全称“全国导游人员资格证考试”) 。作为考试的主要文化知识课程, 《导游基础知识》开设的目标定位容易误导学生以考试为学习目标, 学习的出发点扭曲了本门课程学习的真正意义。 (2) 对学情分析的忽视。学情分析能帮助教师了解学生在课程学习前的基本情况, 是教学不可或缺的环节, 有效学情分析能使教师了解课程学习前学生的学习基础, 有针对性的制订学习目标达成的教学计划。但实际情况是, 教师们往往忽略了课程前的学情分析, 中职学生的史地文基础知识不够扎实, 在课程学习中, 不能形成知识点的时间节点与空间联系, 不利于课程学习目标的顺利达成。 (3) 教学缺乏有效组织。课程在中职的教学中, 普遍存在“教师按教材篇章小节逐一讲授, 临近考试, 学生再死记硬背”的教学现状。课程知识点的讲授不能帮助学生加深印象, 加之学生理解能力的有限, 有些时候甚至不能听懂, 更谈不上理解;考试时面对多而繁杂的知识内容, 学生强记也具有很大挑战性, 成绩可想而知, 学习目标更是无法达成。
三、《导游基础知识应用》课程的“能力递进”再设计
结合布卢姆认知领域目标, 笔者对课程进行了“能力递进”式的再设计。
1.课程教学目标的再确认。中等职业学校旅游专业定位培养面向旅游一线的高素质劳动者和技能型人才, 《导游基础知识应用》课程重视旅游专业人才知识的全面性, 教学主要目标在于增长学生旅游相关知识, 并能准确地应用这些知识内容, 进行旅游服务活动。基于这一教学目标的再确认, 课程名称从《导游基础知识》更改为《导游基础知识应用》, 强调了知识的应用性目标。
2.课程知识内容重组。
(1) 课程知识点内容分类。以认知领域六大主类对课程原有的8大板块34个知识点的内容进行标注分类, 并归纳成为课程认知目标一览表, 详见表1。
(2) 知识点“能力递进”的重组。遵循知识目标划分教育性原则、逻辑性原则, 课程知识点内容在大板块不发生整体性变化的前提下, 按照主类层次进行调整重组。识记类知识内容主要是指需要达到识记学习目标层次的内容, 包括了地理常识的4个知识点、民俗知识的5个知识点、饮食与风物知识的5个知识点, 合计14个知识点内容。这些知识点的特点是多为具体的独立知识内容, 涉及知识点再分解内容相对较少, 容易为学生在学习初期接收掌握。领会类知识内容主要是指需要达到领会学习目标层次的内容, 包括了历史常识的4个知识点、古代园林知识的3个知识点, 合计7个知识点内容。领会类知识点相对抽象, 学生需要掌握更多的理解性的知识作为基础。应用类知识内容包括了宗教知识的4个知识点、建筑知识的4个知识点, 合计8个知识点内容。相对前两个层次, 应用类知识内容更加综合, 往往需要实例推进学习理解。分析综合知识内容涉及到地理常识2个知识点、古代园林1个知识点和本土旅游知识2个知识点, 合计5个知识点内容。对本层次的学习, 需要综合运用前三个层次的知识内容, 分析与解构知识点要素, 而后进行整体的综合运用。
重组后, 各个层次的知识点呈现内容由简单到复杂, 对学生学习能力要求越来越高, 学习目标越来越高的递进关系, 更符合教育性原则和逻辑性原则, 以及心理原则。需要说明的是, 由于《导游基础知识应用》课程本身偏重于基础类的知识内容, 因此将较高层次的学习目标进行融合, 并针对中职学生学情, 添加地图阅读训练内容, 即强化基础的中国地图 (主要是行政区划地图) 的识别能力, 这一知识内容与中国发展简史相呼应, 分别帮助学生构架了知识点之间时间与空间的联系, 更为有效地掌握了各个层次的知识内容。
3.教学组织设计。知识点“能力递进”的重组, 能帮助教师重新梳理知识内容, 但就重组的本身并不能解决课程教学效果的现状, 要推进《导游基础知识应用》课程学习目标的实现, 还需要结合认知领域目标对知识点分类, 有针对性的进行教学组织设计。
(1) 识记类知识点教学组织设计。识记类知识点内容比较浅显易懂, 但因知识点容量大, 涉及到地理、民俗、饮食和风物等多方面的内容。这一类知识内容, 在教学上要运用一定的教学组织策略, 帮助学生构建知识联系, 提高识记效率。以山地自然景观知识点教学为例, 课程在组织教学时, 可以配合《山地自然景观学习指南》 (以下简称“指南”) , 指南包含了山地自然景观分布图, 以及供练习标识使用的空白地图。与此类似的还有民俗分布地图、饮食分布图和风物分布图等, 通过文字、图片和地图等学习资源的辅助, 帮助学生构建知识点空间联系, 加深记忆, 掌握知识点。
(2) 领会类知识点教学组织设计。领会类知识点在识记的基础上, 还需要理解巩固。历史常识类知识点应以历史发展线轴为序, 引导学生以时间为线索, 串接认知中国古代思想文化艺术和科学技术成就, 并能标识在时间轴上;园林类知识点教学采用实景教学方式, 课前布置阅读任务, 并要求以小组为单位设计1~3个问题, 在实景地选择讲解点, 结合学生提出的疑问进行知识点解答, 并要求学生能对要点进行复述, 已验证知识点学习达到了领会的学习目标。
(3) 应用类知识点教学组织设计。应用类知识点具有更广泛的融合性, 要求也更高。结合实例的专题学习方式比较有利于各个知识点的学习与应用。例如, 结合教学地实际情况, 佛教基础知识结合南岳祝圣寺实例进行专题学习, 涉及佛教基础知识的要点可以有具体的体现, 帮助学生理解。完成专题学习后, 要求学生在完全理解知识点的基础上, 能够综合运用知识要点对实例进行讲解, 通过观察学生讲解内容的准确度来验证对应用类知识点的掌握情况。
(4) 分析综合类知识点教学组织设计。分析综合类知识点基本分布在各个主类知识板块的最后, 即学生已经有了该知识板块的知识基础, 因此, 以学习小组为单位, 设计学习任务, 开展探究式自主学习具备了可行性。教师向各小组下达学习任务, 比如用图文并茂的PPT介绍我国自然保护区和风景名胜区的分布情况。小组在进行互助学习的基础上, 分工合作, 为其他小组和教师呈现一次简短的PPT讲解展示, 各个小组进行互相提问及评价。至此, 课程学习已经从最简单的识记能力, 依次递进到领会能力、应用能力, 并最后递进到较高层次的分析、综合和评价能力的训练。
四、反思
布卢姆认知领域教育目标分类的有效运用, 以使用该分类方法的教师熟悉专业和教学理论为前提, 并尽可能营造规范标准的教学环境, 才能更好地进行实际操作。该方法在《导游基础知识应用》课程中的应用被控制在教学内容, 基于能力递进式的学习设计上。研究布卢姆认知领域教育目标分类学的唐瑞芬提出:如将其用于研究课程发展, 或作为课堂教学的准备与考察标准, 那将是一种危险的超越, 如再进而以教育目标分类学的模式来决定教学内容, 只有符合考试的评定目标才是可教的东西, 那实际上就将教学引入了死胡同[5]。可见, 科学的方法旨在引导职业教育, 更好地基于能力需求培养专业人才。
摘要：布卢姆认知领域目标分类理论作为对全球教育产生重大影响的教育理论, 在全面推进职业教育教学改革的研究中, 仍然发挥重要指导作用。文章基于教育教学现状问题, 结合布卢姆认知领域目标分类核心理论对《导游基础知识应用》课程进行了“能力递进”式的再设计。
关键词：布卢姆认知分类法,导游基础知识应用,能力递进
参考文献
[1]骆泽民, 左和金.布卢姆关于认知领域教育目标分类的基本思想和主要内容[R].DOI:10.16194/j.cnki.31-1059/g4.1986.05.004:3-6.
[2]王汉松.布卢姆认知领域教育目标分类理论评析[J].南京师大学报:社会科学版, 2000, (03) :65-71.
[3]国家旅游局人事劳动教育司.导游基础知识[M].北京:旅游教育出版社, 2006.
[4]范运铭.导游基础知识[M].北京:高等教育出版社, 2007.