美国创新教育的经验

美国创新教育的经验（精选十篇）

美国创新教育的经验 篇1

随着知识经济的到来,人们日益认识到创新在社会发展中的作用,一个国家只有具有较强的创新能力,才能在国际竞争中立于不败之地。然而,我国作为一个在历史上创造出辉煌的四大发明的国家,其当代的创新能力又怎样呢?就拿得到世界公认的体现创新实力的最高奖项———诺贝尔奖来说,从该奖设立至今有1,000余人获奖,然而其中6位获奖的华人却都是美国国籍,而具有中国国籍的公民却没有一人。在美国的著名科研机构中,华裔高级科研人员占10%,而他们在美国总人口中却只有1%左右。[1]

为什么中国人只有到了国外去才能彰显出卓越的创新能力呢?答案可能是多方面的。但是,作为知识创新前沿阵地的高等教育,我们必须到促进其创新活动的机制中去找原因。反观我国的促进高等教育创新的各种政策、措施和制度安排,较多的是通过资金、荣誉和职称等各种激励和刺激手段,推动高校中的人员“乐于”创新活动,而很少考虑如何减少人们的顾虑,帮助规避创新所带来的风险,使人们“安于”创新。因此,本文致力于考察美国这一世界头号发达国家推进高等教育创新的做法,搜寻其构建规避创新风险的“保健机制”的经验,以为我国完善高等教育的创新机制提供借鉴。

二、高等教育创新“保健机制”的内涵

为了激发和维持组织的某种事业或活动,并促使其获得长足发展并达到既定目标,组织内外部的相关部门必然会采取各种措施,制定各种政策和制度来促进组织中的人去从事这种活动。如何才能鼓励人们采取行动以实现目标,管理学有很多相关理论,其中较有影响的是弗雷德里克·赫茨伯格的“双因素理论”。双因素理论将人们工作的动机来源划分为两类,即“激励因素”和“保健因素”。“激励因素”是与工作本身有关的因素,如晋升、认可、责任和个人发展等,它往往与人们成就的取得和自我实现需要的满足有关,对人的行为起到刺激、激发和积极推动的作用,它的存在和改善可以提升职工的工作积极性。“保健因素”则并不直接与工作本身相关,更多的是属于外部环境的因素,如安全的环境、良好的工作条件、福利保障、人际关系等。[2]这种因素满足的是人们较低层次的需要,如生理的需要、安全的需要和归属的需要等,它的存在和改善虽不能直接对工作起激励作用,提升工作积极性,但可以消除职工的疑虑和不满情绪,防止对积极性造成的损害。“保健因素”是“激励因素”发挥作用的基础,人们只有在生活有保障、具有安全感的环境中,才能专心于工作和事业,而不会因为时时担心基本需要得不到满足或受到威胁而影响工作上的投入程度。

高等教育创新活动作为一项社会的重要活动或事业,也需要国家和高校本身建立有效的机制来推动和促进,而推动机制的建立也要从“激励”和“保健”两个方面来进行。一直以来,我国较为重视的是高等教育创新的“激励机制”,对建立“保健机制”缺乏重视。所谓高等教育创新的“保健机制”,应该是消除人们在高等教育创新活动中的疑虑和不满情绪的政策、制度安排以及各要素之间的联系和作用方式。它往往并不与创新活动本身相关,而是关注如何满足人们从事创新活动时的基本需要,使人们能够拥有宽松的创新环境,减少从事创新活动的后顾之忧。

在这里,高等教育创新的“保健机制”需要涉及两个方面:一是规避创新失败的风险,由于创新活动所要走的是一条前人没有走过的道路,这就必然使创新主体面临着创新失败的风险;二是减少外部的各种权力和利益集团对创新活动的威胁。由于创新活动就是打破常规进行思考和活动,因此它经常会与现存的社会集团或现有管理程序的要求相左,而这些组织或程序在维护自己的利益或运转过程中,很可能会对人们的创新活动造成干扰和威胁。

由于高等教育是一个复杂的系统,因此高等教育创新的“保健机制”根据不同的标准又可以分为不同的类别。首先,高等教育的创新是将高等教育中的新观点、新思想和新理论具体化为具有实用价值,并得到社会承认的成果的一系列复杂活动过程,其活动的结果可以仅仅是新的观点和理论,也可以是新方法、新制度或新技术。[3]所以,根据高等教育创新成果的形式可以将高等教育创新的“保健机制”划分为观念创新的“保健机制”、方法创新的“保健机制”、制度创新的“保健机制”和技术创新的“保健机制”。其次,高等教育具有三大功能,即教学、科研和社会服务。这三个领域创新活动的形式和成果迥然不同,所以根据三大功能的划分,“保健机制”可以分为高等教育教学创新的“保健机制”、高等教育科研创新的“保健机制”和高等教育社会服务创新的“保健机制”。第三,高等教育创新机制所涉及到的各种制度、政策和措施等要素以及各要素的组合方式往往发生在不同的层面,有的涉及到高等教育事业的全局,有的可能只涉及到高等教育的某一组成部分。因此根据层次的不同,“保健机制”又可分为高等教育创新的宏观“保健机制”、高等教育创新的中观“保健机制”和高等教育创新的微观“保健机制”。

三、美国高等教育创新“保健机制”的经验

美国的高等教育在全世界处于领先地位,其高等教育的创新水平之高,创新成果之丰富,世界各国无一能比。鉴于此,许多人已经对美国高等教育创新的“激励机制”进行了研究,而本文则将选取另一个视角,探讨其“保健机制”的相关经验,以及其在促进高等教育创新方面的巨大作用。

(一)高等教育创新的宏观“保健机制”

所谓高等教育创新的宏观“保健机制”主要是指国家或政府调控高等教育运行,或对高等教育的运行和发展有影响的制度、政策和法律等。这些宏观手段有意无意地对高等教育中创新主体的创新积极性起到了保护的作用,构成了高等教育创新的宏观“保健机制”。

1.社会保障体系

高等教育创新“保健机制”的一个重要方面就是要提供经济方面的基本保障,使大学教师不用为养家糊口发愁,可以专心致力于创新活动。在这方面,美国主要是建立较为完善的社会保障体系,来保障包括大学教师在内的各行各业劳动者的基本生活需要。美国的社会保障体系分为社会保险和社会福利两部分。前者包括养老保险、残疾人保险、幸存者保险、医疗保险和失业保险等,帮助人们解决生活中的各种经济问题;后者包括抚养未成年子女家庭补助、补充保障收入、医疗补助、食品券、一般援助、社会服务和儿童福利服务、廉租房制度以及教育补助等,主要针对低收入群体,[4]使陷入贫困的人也能满足基本的生活需要。以廉租房制度为例,美国有许多低收入人群买不起自己的房子,为了满足人们“住”的基本需要,联邦政府会提供财政资助,由地方政府建立各种配有基本生活设施的公寓供这些人居住,贫困家庭只需交纳不超过家庭收入30%的租金即可入住,[5]从而避免了穷人的无家可归。美国的社会保障体系覆盖面非常广,使人们各方面的基本需要都有保障,从而使包括大学教师在内的创新主体能够安心地从事创新活动,不用担心创新失败而落至生计不保的境地。

2.知识产权保护

知识产权是智力成果的创造者对其成果依法享有的权利,其主要形式有著作权、专利权和商标权等。对知识产权的保护是促进经济发展、推动技术创新和吸引投资的重要手段。就高等教育领域来说,如果教师或学生的创新成果可以被人拿来随意使用,必然会使创新者的利益受到损害,打消其从事创新活动的积极性,因此加强知识产权的保护可以被视为高等教育创新的一个重要“保健机制”。美国非常重视知识产权的保护,并出台了知识产权保护法来规范相关行为。早在美国建国之初,即1789年开始实施的《宪法》中就明确规定,“保障著作家和发明人对各自的著作和发明在一定的期限内的专有权利,以促进科学和实用艺术的进步”。之后,美国又相继制定了《专利法》、《商标法》、《版权法》、《反不正当竞争法》、《互联网法》和《软件专利》等一系列法律,并建立了专利商标局和著作权局等机构来负责知识产权事务的管理,极大地保护了包括高校教师在内的创造发明者的正当权利,对高等教育的创新活动提供了有效的保护。

3.学术自由保护

学术自由是高等教育领域的一条重要原则,也是高校教师和学生进行创新活动所必须享有的重要权利。美国对于大学学术自由的保护非常重视,其民间和官方也出台了许多文件来确认高校教师和学生的学术自由权利。学术自由原则的正式提出可追溯到美国大学教授协会(AAUP)1915年提出的关于学术自由的原则声明。该声明主要保护教师的学术自由,任何想要获取公共资助的高校都不能强制教师认同或在教学中传授某一特定观点。此外,由于学者是知识创新的主要承担者,而高校为了很好地发挥教学和科研功能就必须依靠这些学者的创新活动,因此就必须保证人们探求真理并发表其研究成果的自由。[6]

然而,美国大学教授协会只是一个民间组织,其声明并不具有很大的强制力。直到1967年凯伊珊(Keyishian)诉纽约州立大学董事会案中,联邦最高法院认为,纽约州公务员法要求教师进行“忠诚宣誓”违反了《宪法》第一修正案关于公民自由权利的规定,因此判决该公务员法违宪,[7]才从法律上正式对学术自由权利给予了确认。美国将学术自由纳入到了法律保护的范围内,使高校教师在进行知识创新时的自由权利得到了基本的保障,为人们探求真理的道路扫除了障碍。

(二)高等教育创新的中观“保健机制”

高等教育创新的中观“保健机制”涉及大学中的各种管理制度,主要包括以下几个方面。

1.终身聘任制度

终身聘任制是美国在20世纪初期建立起来的一种教师任用制度,现已成为各大学最主要的教师任用制度,并成为贯彻学术自由原则的保障措施。在美国大学教授协会1915年提出的有关学术自由的原则声明中,就包含了有关终身聘任制的规定,指出所有教授、副教授和讲师以上职称的教师其任期都是终身制的,即使在那些不具备签订终身合同权利的州立大学中,董事会也要制定并公开针对不同职称教师的续聘合同的政策。

大学教师想要获得终身教职必须要经历一段时间的试用期,在试用期间,教师享有与正式教师同样的学术自由。试用期满后被认为是合格的教师就可以被授予终身教职,其任期直到退休或学校出现了重大经济问题时才会终止。在授予终身教职之前,学校要将终身聘任的条件以书面的形式说明,并且学校和教师本人都要各持有一份该项说明。试用期不得超过7年,教师在不同高校经历的试用期也都要计算在内。[8]

终身聘任制是高等教育创新的一个有效的“保健机制”,它是学术自由原则的具体化,旨在为大学教师提供一个安全、自由的环境,使其不用担心其创新观点或成果与政府或其他利集团的意见相左而受到威胁或惩罚;使其不用为了追逐眼前的短期目标而浪费时间和精力,对于保护大学教师在从事科研和人才培养活动中的创新积极性起到了非常重要的作用。

2.学术自治制度

学术自治制度是学术自由原则的另一个具体体现和重要保障,因为想要使教师的创新活动不被外部的消极因素所掣肘,除了需要让他们不必担心被解雇外,还要使他们在工作过程中能够摆脱学校行政部门不合理的干预。在美国大学中,从事学术工作的教师有着较大的学术权利。从他们中产生的学术委员会根据特定的程序决定学科设置、课程安排、教育方法、标准设定、学位颁发、科研活动、教师晋升、工资提升、学生生活等所有与教育活动有关的事务。只有在特殊的情况下,学术事务的决策才能由董事会或校长代劳。即使如此,行政人员也要就相关情况与教师沟通,以听取教师的意见。[9]这一制度主要是在教学和科研领域保障高等教育创新,因为在这两个领域教师是直接参与者,他们最了解两个领域的情况,懂得科研活动和创新人才培养的规律,而实现学术自治可以让他们自行决定学术事务,在一定程度上摆脱行政权力对创新活动的干扰和压力。

3.教师休假制度

大学教师是高等教育创新活动的主体和学术发展工作的主要承担者。这就使他们的工作与其他行业相比具有一定的特殊性,那就是无法严格划分工作和生活的界限,即使在非工作的时间他们往往也要思考和讨论新问题等。这种全身心投入学术生涯的需要就与他们应承担的家庭责任发生了矛盾。尤其是对于女性教师来说,她们往往在抚养孩子、家务劳动和照顾其他家庭成员方面要承担更多的工作。[10]这使她们在生活的巨大压力下无暇全身心地投入到创新活动中去。为了更好地平衡教师在工作和家庭方面的责任,美国各大学根据国家的相关法律,如1978年的《反怀孕歧视法》(Pregnancy Discrimination Act of 1978)和1993年的《家庭与病假法》(Family and Medical Leave Act of1993)制定了各种形式的教师休假制度,减少教师因承担家庭责任而为创新活动带来的后顾之忧。

(1)家庭照料与病事假

根据联邦政府的法律,大学作为雇主在教师怀孕、生病、需要照料儿童或其他家庭成员、遇到突发事件时,要为教师提供不同形式的假期。如康奈尔大学(Cornell University)为教师提供两种假期:一种是短期病假(Short-Term Medical Leave),是一种大约持续8周的带薪假期。对于怀孕的妇女则是从孩子出生前的2周到出生后的6周,在该假期阶段,教师不用承担学校的工作;另一种是康奈尔大学学术人员家长假(Cornell Academic Parental Leave),是一种持续一学期的带薪假期,为教师照顾孩子之用。在假期,教师只需承担部分的学校工作,具体承担哪些工作由教师同本学院的院长或其他学术事务管理者协商决定。另外,对于刚生了孩子的女教师,如果她们还需要更多的假期,则可以在正常假期之后,再休一种持续12周的不带薪假期,直到孩子满周岁。[11]

(2)在职的准休假形式

家庭照料与病事假是一种针对生病、怀孕或刚刚生产的教师的一种正式的休假形式。为进一步满足教师照料孩子的需要,许多大学还有一种非正式的休假形式,它不是让教师正式离岗,而是适当地减轻教师的教学和科研任务,以更好地平衡教师的学校工作与家庭责任。如加利福尼亚大学(the University of California)允许有5岁以下儿童的教师休一种持续1学期的准假期。在该阶段,教师可以不承担或只承担部分教学工作,但必须继续承担科研任务和其他任务,以腾出更多的时间照顾孩子。此外,还有一些大学为教师提供持续1学期或1年的准假期,在该阶段减轻教师的教学任务,同时根据教学任务的减少量只支付教师部分工资。[12]

(3)试用期暂停制度

该制度主要针对处于试用期的教师,处于试用期的教师一般是较为年轻的教师,他们更多地处于生育期或有较小的孩子需要照顾。为了保证他们更好地投入到科研工作中,不影响他们获得终身教职成为正式教师,许多大学允许这些教师暂停试用期用来休假或减少工作量,并不把这段时间计入试用期,以使他们有足够的时间去准备获得终身教职所需要的科研成果及论文。

(三)高等教育创新的微观“保健机制”

高等教育创新的微观“保健机制”主要涉及高校内部各领域的具体评价方式,以保证在评价过程中减少对人们创新活动的干扰。

1.同行评审

同行评审是由若干专家组成专家组,根据共同的标准,对相关领域的事务进行评价的活动。在美国,同行评审最初是被科研机构用在对科研项目申请的评审工作中,后来这一制度被推广到了高等教育中的教学、科研等许多领域。以终身教职的评审为例,决定一个大学教师是否有资格获得终身教职主要是通过同行评审来完成。其程序是先由系主任向校外专家征求评审意见,然后由系内终身教授组成评审委员会对该教师的学术成就进行评审,评审通过后再由学院内的终身教授进行评审,最后送交学校学术委员会审查,由校长做出最终裁决并上报州高等教育委员会审批。[13]在整个评审过程中,同行专家的意见起到了举足轻重的作用。他们直接面对教师的科研成果,利用自己的专业知识对成果进行评判,能更准确地判断其科研成果的水平和教师的科研能力,这比仅仅考察发表论文的数量或核心期刊的引用率要中肯得多。利用同行评审对教师进行评价,而不是仅仅考察教师发表论文的数量,可以避免教师因单纯追求多发文章而发表质量低劣的作品,从而使教师能够更加专心地投入到创新活动之中去。

2.形成性评价

形成性评价是在某一活动过程中进行的评价,其目的不是为了得出最终的评价结果,而是为了及时了解活动的实施情况,及时给出反馈信息,不断改进活动方案,以改善活动效果。在美国,形成性评价被广泛应用于高等教育的各个领域,其评价对象既可以是高校,也可以是教师,还可以是学生。由于这种评价的目的是帮助被评价者进步,而不像标准化评价那样对其做出优劣的判断,因此它可以消除人们对评价的恐慌,为人们构建安全的心理环境,使人们专心于自己的工作,进行大胆创新。

3.多专家评价

这种评价方式主要是高等教育教学领域的创新“保健机制”。它一改以往标准化测试的做法,让多位相关领域的专家组成评价小组来评价学生的学习结果。这样,学生就不会因为自己的答案与标准答案不同,而不敢提出不同观点,从而可以将评价内容从考查知识的传授,转向注重学生创新能力的发展,并且还能够考查学生多样化的学习成就,有利于促进创新型人才的培养。

四、结论与启示

美国高等教育创新的“保健机制”是一种由多种因素构成,具有多层次的复杂体系,它既需要国家从宏观方面保证高校教师、学生等创新主体的基本生存、从事创新活动的自由和对创新成果的享有,还需要高校建立具体的制度来保证教师的创新活动能够不受外部因素的干扰,同时在具体的教学、科研活动中采用合理的评价方式为教师、学生营造安全的心理环境,促进其创新能力的发挥。总之,美国高等教育创新的“保健机制”是在“激励机制”之外的另一个创新活动的促进因素,它旨在为创新主体解决后顾之忧,使其能够没有顾忌地全身心地投入创新活动。鉴于此,我国今后应该健全高等教育创新的“保健机制”,不但要在宏观层面上建立社会范围的经济、文化保障措施,而且在高等教育内部的管理制度和评价方式上也要采取有效的策略,使教师、学生拥有宽松、安全、有保障的创新环境,为国家的创新事业贡献力量。

摘要：高等教育创新的“保健机制”,是消除高等教育创新活动中不满意情绪的政策、制度安排以及各要素之间的联系和作用方式。美国在宏观层面通过建立完善的社会保障体系、保护知识产权和学术自由权利,在中观层面通过建立终身聘任制度、学术自治制度和合理的教师休假制度,在微观层面通过采用同行评审、形成性评价和多专家评价等评价方式,为高等教育创新活动建立起了较为完善的“保健机制”,其做法可以为我国高等教育创新“保健机制”的构建提供有益启示。

美国家庭教育孩子的经验 篇2

我的一位老同学是美籍华人，他不但自己事业上是个“成功人士”，孩子教育得也可谓“青出于蓝而胜于蓝”。我问他美国家庭教育孩子与咱们中国有何区别，他告诉我美国不像咱们喜欢处处替孩子做主，父母只要有一口气，就要千方百计地帮孩子的忙，还把这些归结为对孩子的疼爱，结果疼爱出了“啃老族”和“怨老族”。美国家庭也疼爱孩子，可是他们疼爱孩子最基本的出发点是鼓励孩子自立、自强、自主，具体地说，从孩子小时候起，美国家庭一般都注重从以下八个方面教育孩子。

1、倾听梦想。孩子们的志向与父母对他们未来的设计相左时，多鼓励子女的梦想，无论在父母看来这类梦想何等奇特，因为这同样需要足够的勇气。何况，孩子的梦想往往是他们成功的起步。

2、提供机会。能力需要靠训练来增强，需要有机会去磨练。因此，父母大多都让子女参加运动队、童子军、课外活动小组和其他社区组织，使孩子从小就获得待人处世的经验。

3、充分鼓励。孩子微不足道的`成功都是值得父母称赞的，这不意味着用虚假的话哄骗孩子，也不是说父母永远不能批评孩子，批评应该跟赞扬结合在一起。

4、多问“假如”。“可能性思维”是生活能力的一个重要方面，那种对一个难题认真研究并向别人演示如何解决它的孩子会问：“假如我这样做了，会怎么样?”父母应当鼓励孩子多做这样的思考，这样孩子从小考虑问题就会想到前因后果，也就会少走一些弯路。

5、勇于表现。鼓励孩子在幼儿园或学校多发言，在别人面前毫无羞怯地表现自己是一个最重要的技能。美国人是不提倡“谦虚”的，能干的事就要敢说我行，遇到竞争对手就要敢于拼搏!

6、盯住成功。要鼓励子女多想成功而少想失败，多想如何扫清障碍的办法而少想败退，增强孩子的自信。自信会成功的人，就会紧紧盯住成功的目标去给力，这也就大大增强了成功的可能性。

7、允许探险。孩子乐于钦佩和追随那些愿意冒险和能应付挑战的人。可是我们的家长，就怕孩子磕着、碰着、摔着，如此谨慎入微，难得孩子有冒险精神。实际上，生存在当今日益激烈的竞争环境里，没有冒险精神是难以成功的。

8、学会“3R”。Respect(尊重)、Resourcefulness(机智)、Responsibility(责任心)被认为是父母必须在孩子身上开发的三种基本特性，成功的桂冠总会落在这种人头上。他们努力照习惯去理解和容忍，他们屡次在挫折面前另辟蹊径，他们勇敢面对自己行动产生的后果。

这使我想到咱们中国的一句老话：授人以鱼，不如授人以渔。我们帮孩子大多习惯“授子以鱼”，而美国的家庭大多习惯于“授子以渔”。这也许就是咱们有不少孩子依附性强而美国的孩子大多自主性强的原因吧。

美国高职教育的经验及启示 篇3

高等职业教育是伴随着社会的发展而不断发展的，特别是当历史的脚步行进到工业化阶段，高等职业教育也就应运而生了。在世界范围内，美国高等职业教育始终处于领先地位，一些先进的教育理念和模式都发轫于美国，产生了广泛的影响。借鉴与总结美国经验，对推进我国高等职业教育的发展与进步具有十分重要的意义。

美国高等职业教育的基本经验

美国高等职业教育主要是由综合高中职业教育中心、地区性职业教育中心、职业技术学校、社区学院以及企业培训中心等组成。其中最具美国高等职业教育特色的是社区学院。美国最早的社区学院创建于1896年，其后不断发展，特别是到了20世纪60年代，更是获得了突飞猛进的发展。美国社区学院培养出来的学生，学历与水平为各州所普遍认可。具体来讲，学士学位是美国社区学院可以颁发的最高学位，在生源方面，侧重于招收走读生。同时，社区学院具有明显的优势，进入社区学院的学生所要支付的学费以及其他费用，远远低于美国同层次其他大学或学院。根据美国国家教育统计中心2000年的统计，美国社区学院的在校生大约占全体在校大学生的44%。社区学院在美国高等教育体系中占有极为重要的地位。

具体来讲，以社区学院为代表的美国高等职业教育，有以下一些突出优势，值得我们借鉴学习。

以学生为本的办学理念 美国社区学院协会（AACC）在第89届年会会议宣言中曾指出：“美国社区学院的使命被定义为一种承诺，这个承诺就是使每一个个体都能迈进高等教育的大门，获得公平的学习机会。”这表达出了美国社区学院的办学宗旨，体现了人本性的教育理念。这一教育理念也正是以学生为本办学理念的生动体现。

印第安纳州的常春藤社区技术学院，坚持四个“确保”战略的办学定位，其中之一就是确保学生实现教育目标，确保印第安纳州公民具备全球竞争力。在这种办学定位之下，实行灵活的办学体制，给社区各类人群提供均等的教育机会。在专业课程设置上，通用课程设置体现素质要求，即要把受教育者培养成为“合格的社会人”；专业基础课程更多地体现专业学科的发展要求，也就是通过专业基础课程的教育来努力实现人的“可持续发展”；专业技术课程则体现的是专业学科发展的要求，以提高受教育者适应社会职业岗位要求的能力。

灵活多样的教学体制 在教学体制方面，美国社区学院实行分级管理体制，即其管理权限由联邦政府引导，州政府和地方政府分级管理，而其管理的重心则是地方管理。同时，社区学院根据市场形势的变化及其具体需求来自主办学，努力实现学院宏观管理与微观管理的有机结合。在宏观管理方面，主要是由联邦议会与联邦政府所进行的管理。在微观管理方面，则由学校的微观管理以及私人与一些外部组织来进行监控管理等。这两部分共同构成了彼此协调的职业教育多元管理机构。同时，美国社区学院十分重视校企联合办学在职业教育中的作用，加强与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作，努力实现学生理论学习、实际操作或训练的有机结合。特别值得一提的是，美国高等职业教育中所开设的实践课程，由学院和企业派专人对学生进行指导，每名学生都必须到实际岗位上参加各种形式的生产劳动，以此增加社会实践经验。除此之外，美国社区学院还通过企业为学生提供各种形式的培训机会。美国社区学院的上述运行体制机制与我国探索中的高职教育办学体制机制具有很大的一致性。

终身化的职业教育理念 在美国职业教育理念中，职业教育并不等同于终结性教育，而只是终身教育的一个组成部分。之所以持有这种理念，主要是因为美国在推行职业教育的过程中认识到，任何形式、任何阶段的教育都只是人一生所进行的教育的一部分，特别是职业技能教育，更是应该贯穿和影响到人的一生。这也就是说，职业教育只是广大受教育者在其一生中的不同时期所需要的一种教育，这种教育对其一生的发展都具有极为重要的意义。也正是在这一理念的指引下，美国社区学院积极探索各种形式的职业教育模式，对不同层次、不同群体的受教育者有一个准确的把握，以此来开设面对全体公众的终身化职业教育，满足其获得知识的需求。

质量较高的兼职教师队伍 兼职教师是美国高等职业教育的一大特色。其兼职教师队伍不仅数量庞大，而且整体质量较高。在职业学院兼职教师的聘任方面，美国主要实行的是雇佣制，这种雇佣制没有试用期，学校与教师按学期教学需要签订聘任合同。美国高等职业教育学院聘任兼职教师的要求十分高，在学历方面，兼职教师原则上必须具备硕士学位，并且还要有一定的教学实践经验。

具体来讲，美国高等职业教育兼职教师制度的特点包括以下几个方面：第一，来源广泛。美国高等职业教育学院兼职教师的来源十分广泛，既有来自于各领域内有专职工作的专业人员和专家，也有临近退休和已到退休年龄的人员、自由职业人、有抱负的专业学者。第二，规范的选聘与续聘。美国高等职业教育学院在选聘和续聘兼职教师方面均按照条约制度来进行，规范化、制度化是其主要特点。第三，严格的评估体系。美国高等职业教育学院通过各种方式（调查问卷、成绩检验等），对兼职教师的教学水平进行有效的科学评估。

对我国发展高等职业教育的启示

结合我国具体国情，美国高等职业教育的经验，能给我们带来以下几点有益启示：

第一，突出高等职业教育“育人”属性。“以人为本，促进学生全面发展”是我国教育改革走向深入的必然趋势。全面提高教育教学质量，认真贯彻落实素质教育，让学生全面健康地发展，是学校教育的最终工作目标和价值追求。作为我国高等教育的一个类型和职业教育的较高层次，高职教育是以生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为培养目标的教育类型，其目标定位与美国社区学院的办学宗旨大体一致。在为经济社会发展培养高素质技能型人才的过程中，我们应重视学习借鉴美国社区学院“一切为了学生，帮助学生走向成功”的人本教育理念，所有的教育教学管理工作都要体现“育人”属性。

第二，调动各方力量，创新办学体制机制。地方政府应起主导作用，学院自身努力，同时充分调动知名企业、行业协会、工业园区、科研院所的积极性，以利益为纽带，将政府、行业、企业、学院四方紧密捆绑在一起，形成政行企校四方联动办学机制。通过“牵手知名企业办学院、牵手行业协会做服务、牵手工业园区育人才、牵手科研院所求创新”，打造校企联姻工程，创新办学体制机制，实现校企“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”。

美国创业教育经验借鉴 篇4

一、美国创业教育发展条件及特点

美国的创业教育能够发展得如此迅速和完善, 第一, 与其良好的社会文化基础及有力的社会支持保障体系有关;第二, 美国政府出台了一系列法律法规保证创业活动的有序进行。第三, 创业融资渠道广阔, 如风险投资、银行贷款、创业基金、股市金融融资等。总之, 美国的政府、社会、学校共同为大学生创业者提供了便利的条件和有力的支持, 为大学生创业提供保障。

独特的创业教育理念也是美国创业教育得以发展的重要条件。美国的教育理念认为创业教育的目的就是为了培养能够创造工作岗位的人;还有一种理念认为, 创业教育是为了培养学生创业素质, 特别是创业精神和创业能力, 以更好地适应工作的要求。

美国创业教育的发展还有赖于其完善的创业教育体系。目前, 美国的创业教育作为一种终身教育贯穿于整个国民教育体系中, 创业教育涵盖了小学、初中、高中、大学本科直到研究生的正规教育中。除了学习创业课程外, 学生还被要求结合自身兴趣, 学习某些职业技术技能。创业教育形成了一个完整的社会体系和教学研究体系。

国外创业教育呈现出了鲜明的特征:①起步较早, 重视创业教育的全程性。②课程丰富, 办学系统开放。③注重实践, 强调应用。④专与兼相结合, 师资结构合理。

二、美国创业教育经验带来的启示

加强大学生创业教育是知识经济时代高等教育培养具有创新精神和创造能力的高素质人才的需要, 已成为目前高等教育的改革方向。国外大学生创业教育的经验带给我们诸多思考和启示。

1. 优化创业教育社会支持体系

高校创业教育体系的构建, 不仅仅是高校自身的工作, 还需要政府的重视、社会的认同才能够顺利完成。高校创业教育除了有教师和学生参与外, 还要在政府大力倡导下, 有社会舆论的认同中, 在整个社会营造创业环境和创业氛围, 为有志于创业的学生创造宽松的环境。

2. 完善创业教育教学体系

创业教育的本质是个性教育, 是以人的自由发展为目标的。

首先, 我们要弄清楚高校创业教育不是要把每一个学生培养成创业者去创办自己的企业, 而是根据学生的自身特点及个性特点进行多元化的创业教育。

其次, 完善高校创业教育的课程体系。我国高校创业教育课程体系应该分为三个方面来进行:第一, 是通识教育课程。首先应该开发关于培养学生创业意识、基本创业知识的相关课程。其课程内容应该涉及对创业的基本了解、对创业知识的初步认识以及创业意识、品质培养等方面的内容。第二, 为专业技能课程, 主要涉及创业知识、专业技能等相关课程。第三, 在实践课程安排中运用案例分析、分组讨论、小组教学、计算机模拟、专题讲座、企业考察、与企业家直接交流等形式, 融合理论讲解和实战演练经验, 使学生快速吸收理论知识, 提升自身创业能力, 进一步培养企业家精神。除此之外, 还可以开设一些针对性较强的课程, 如“创业模拟”“商业计划的实施”“演讲技巧训练”“交际能力训练”, 并开展体验式培训、考察、参观, 开设创业讲座等。特别强调的是, 创业教育课程体系要注重结合高校自身特色及区域特征来构建。

再次, 需要加强师资队伍建设。我国高校急需加强高校创业教育师资队伍建设。一方面, 我们要聘请校外成功创业者作为兼职的创业导师, 与专业教师搭配教学, 这样可以弥补我国高校创业教师缺乏实战经验的不足。另一方面, 我们可以对学校内的创业教育教师进行集中培训, 使教师深入了解创业教育, 具备创业教育的基本知识。同时高校还应该鼓励创业教育教师到企业中去兼职、实践, 收集创业案例来丰富创业教育经验。

最后, 还要搭建创业教育实践平台。创业教育不是填充式教育, 而是个性化、学生主体化、体验式的素质教育。活动性就是创业教育课程的四大特点之一, 所以实践教学是创业教育不可或缺的重要部分。在发展创业教育时, 高职院校必须加强教育的实践性;在设置创业课程时, 高职院校必须突出实践性课程的重要性;在构建创业教育教学体系时, 高职院校必须重视实践性教学。

摘要：美国是最早开展创业教育的国家, 其创业教育的诸多特点和经验, 如重视创业教育的全程性, 课程丰富、办学系统开放, 注重实践、强调应用, 专与兼相结合、师资合理等方面值得深入研究和分析。

美国创新教育的经验 篇5

郑素侠

(郑州大学新闻与传播学院，河南 郑州 450001)

摘要：本文以美国四所高校——美国密苏里大学新闻学院、哥伦比亚大学新闻研究生院、南加州大学安南伯格传播与新闻学院和西北大学梅迪尔新闻学院为研究案例，考察了它们面对媒介融合所秉持的教育理念，如培养“一专多能”记者、记者职能从采集新闻向知识生产和知识管理转变等，以及它们应对媒介融合的具体做法，如渐进式变革、将技术融进课程中、“边做边学”等。美国这四所高校在媒介融合人才培养上的理念与做法，为我国新闻传播教育应对媒介融合现实提供了经验与借鉴。关键词：媒介融合；新闻传播教育；密苏里模式；“边做边学”

近几年来，世界各国新闻传播教育领域，纷纷探讨应对媒介融合的举措，如为了应对媒介融合的挑战，美国开设有新闻传播院类专业的高校中，有50%左右的高校都采取了某些应对措施[1]。本文选取美国密苏里大学新闻学院（School of Journalism，University of Missouri）、哥伦比亚大学新闻研究生院(Graduate School of Journalism，Columbia University)、南加州大学安南伯格传播与新闻学院（Annenberg School for Communication & Journalism，University of Southern California）、西北大学梅迪尔新闻学院(Medill-Northwestern University)等著名新闻传播类高校为研究案例，对这些高校面对媒介融合所秉持的教育理念与具体做法等进行考察，以管窥媒介融合浪潮下美国高校的应对之道，并从中总结可资我国新闻传播教育借鉴的经验与启示。

一、媒介融合时代人才培养的理念

1.培养“一专多能”的记者

媒介融合的现实，要求新闻传播类人才除了掌握新闻传播类专业知识外，还应掌握科学、经济、环境、管理、艺术等领域的知识，以及熟练的多媒体操作技能。这似乎给人们造成一种错觉：媒介融合背景下，专门教育应让位于通识教育。事实上，关于应该将学生培养成“通才”以适应各种新媒介形态的要求，还是将学生培养成某一领域的“专才”，争论的声音从未停止过。作为美国最早开设媒介融合专业的高校、并在跨媒体人才培养方面形成自己特色的密苏里大学新闻学院，其媒介融合专业的培养目标并不主要是“全能”记者，而是能够熟练掌握一两门报道技术、同时熟悉其他报道手段、具有较强的合作精神和媒介融合意识的新闻人才[2]。正如《融合新闻导论》（Convergent Journalism: An Introduction）一书作者所认为的那样：单个的背包记者（backpack，即掌握了多种媒介技能的“全能“记者）对于报道较小规模的新闻事件或处于较小市场的地方新闻媒体是比较合适的，如果是大型的媒介集团，或者是报道规模较大的、内容比较复杂的新闻事件，就需要以多人组成的跨媒体的“超级团队”来承担融合新闻的任务[3]。正是基于这样的教育理念，美国的这4所著名高校，其新闻传播类专业课程的设置，基本都是遵循了通识教育与专业教育并重、技能训练与理论课程并重的原则。如在美国西北大学的梅迪尔新闻学院，为学生提供的45门选修课程目录中，新闻传播专业课程

只有12到14门，这些课程主要讲授多媒体新闻记者所应掌握的写作、报道、编辑、生产、视觉、网络新闻技术；其余四分之三的课程都是非新闻专业的课程，如本科生需要在文理学院选修6门课程，在社会科学领域修3门课程，在艺术、宗教、历史、数学、文学、或政治学选修一门课程[4]，以此来确保学生能够为新闻专业的学习打下宽厚的基础。

2.记者职能从采集新闻向知识生产和知识管理转变

媒介融合时代的到来，使得信息来源和信息传播渠道更为多元化。在多媒体融合的编辑部，记者和编辑的主要工作不仅仅是采集新闻，更多的是对浩如烟海的信息进行筛选、加工和整合，并努力挖掘出这些的信息之间的相互关系和内在意义。也就是说，媒介融合要求新闻从业者实现从采集新闻向知识生产与知识管理转变[5]。

作为美国唯一一所拥有新闻学院的常春藤大学，哥伦比亚大学新闻研究生院在其网站首页宣称其办学宗旨并不是通过学习让学生获得一份用以谋生的工作，而是让学生成为优秀的、专业的新闻工作者——透过纷繁复杂的表象、在有限的时间内找出事实的真相所在，并能够以一种清晰的、通俗易懂的方式将其传播给受众。在面向全球新闻从业者开设的继续教育项目中，哥伦比亚新闻研究生院既设有侧重于技能操作层面的“数字媒体训练”项目，亦设有侧重于跨领域知识传播与管理的“Punch Sulzberger新闻媒体行政领导项目”。每年1月份开始的“Punch Sulzberger新闻媒体行政领导项目”课程内容主要包括战略运用、创新思维、市场营销、人口统计、新闻工作者的价值观等[6]，以拓展新闻从业者的视野，使他们更好地适应媒介融合环境对新闻从业者职能转变的要求。在南加州大学安南伯格传播与新闻学院，为培养学生适应媒介融合时代的技能要求，2010年学院成立了安南伯格创新实验室，为学生提供更多的与学界专家、企业法人的合作与交流的机会。在安南伯格创新实验室，学生可以参与技术创新的研发工作，以及一系列议题的分析与探讨，如新闻与传播领域的商业模式，组织性或社会性的激励机制，制度设计，社会性网络对经济、政治和社会的影响等。通过这些跨学科的训练，学生获得的不仅仅是新闻与信息采集技能，更是知识管理与知识创新技能。

二、媒介融合的实践

（一）渐进式变革

媒介融合对美国新闻传播教育的冲击，最直接的表现就是促使教育界就传统新闻传播课程作出调整。2003年一项对美国46所新闻传播院系的调查表明，85%的新闻传播院系开始开设与媒介融合有关的课程[7]。尽管美国各高校对媒介融合现实做出如此迅速的反应，但在接下来的步骤中，各高校多采取渐进式变革，即大体遵循“开设媒介融合课程——创办融合专业——设立媒介融合研究机构”这样一个渐进式进程。在美国各高校中，南加州大学安南伯格传播学院是较早开设媒介融合课程的院系。早在1994年，安南伯格传播学院就尝试开设供本科生和研究生选修的数字媒体课程，课程内容涉及网上冲浪的技巧、网站设计，接着又开设网络技术和网络新闻报道方面的选修课。2003年~2006年，经过4年的实践，安南伯格传播学院基本形成了较为完整的媒介融合课程体系。现在，安南伯格传播学院开设有两个与媒介融合有关的专业，分别是广播电视与数字新闻专业(Broadcast and Digital Journalism)和纸质与数字新闻专业(print and Digital

journalism)专业。为更好地适应新技术在新闻传播领域引发的新变化，自2007年以来，安南伯格传播学院相继成立了安南伯格创新实验室（Annenberg Innovation Lab，AIL）、安南伯格网络中心（Annenberg Networks Network，ANN）、数字化未来研究中心（Center for the Digital Future，CDF）、卡耐特数字媒体研究中心（Knight Digital Media Center，KDMC）共四个新媒体研究机构，致力于研究应用于大众传播的新技术，以及新技术的社会影响，并致力于促进学界与业界的合作 [8]。

密苏里大学新闻学院于2005年秋季开始开设媒介融合课程，接着创办媒介融合专业，并将媒介融合专业划分为五个具体的专业方向：融合图片新闻(convergence photojournalism)，融合广播报道和制作(convergence radio reporting and producing)，融合电视报道(convergence television reporting)，新兴媒体(emerging media)和新闻产业化(entrepreneurial journalism)。2006年，密苏里大学新闻学院成立了全球数字化研究中心（Center for the Digital Globe，CDiG），致力于研究关涉全球化、电子商务和数字化的议题，并开展跨学科的研究、教学、服务工作。另外，全球数字化研究中心还开设了硕士学位课程和专业学位课程项目，参加项目的学生在学习中可以结识到本专业之外的教授和同龄人，与他们分享学术兴趣、共同完成课题。作为一家服务于密苏里州的教育与学术机构，全球数字化研究中心的所有公开演讲、座谈会、学术会议、专家报告向全体社会公众开放。

哥伦比亚大学新闻研究生院是一所研究生学院，早在20世纪初就开始在理学硕士项目(M.S.Program)、文学硕士项目(M.A.Program)等中开设媒介融合课程，如网络新闻的写作、视频剪辑、flash短片的制作等。2010年创办的数字新闻中心(Tow Center for Digital Journalism)则是顺应媒介融合潮流而设置的集教学与研究为一体的机构。数字新闻中心为学生讲授引领未来数字媒体发展的知识与技能，同时作为一个新闻学研究与发展中心而存在。数字新闻中心由原英国《卫报》新闻与媒体数字内容部主任Emily Bell 担任主管，致力于探讨数字化新闻报道的技能与方法，为传统媒体和新兴媒体服务。

对媒介融合的挑战作出渐进式反应，从开设相关课程开始，逐步过渡到设置媒介融合专业和研究中心，这种渐进式的变革或许更适合当今的媒介现实：可在不断摸索和“试错”中总结经验与教训，探索更为可行的应对策略。

（二）将技术融进具体课程中

是将技术性内容融入到一般性课程之中讲授，还是将技术性内容单列出来，作为独立的课程开设?关于这个问题，中美新闻传播教育做法似乎有所不同。在我国，几乎所有的新闻传播类院系都将网络传播、新媒体传播类课程单列出来，以独立于有关纸质媒体新闻报道或广电媒体新闻报道的课程。在美国各高校，更倾向于将技术性内容融进具体的课程中，即主张教会学生使用多媒体报道同一新闻的不同方面，而不是用不同的媒体重复报道同一新闻。

如西北大学梅迪尔新闻学院的媒介融合课程中，将“利用多媒体讲述故事”的内容有机地整合仅所有的新闻报道课程中。这一点，在南加州大学新闻学院的媒介融合课程设置中亦得到了体现。南加州大学新闻学院在进行媒介融合课程改革中，强调不能将纸质媒体、广电媒体和网络媒体“平等放置”，避免将新闻课程改革为零和游戏，而应将新媒体课程在不减损其基本功能的前提下融合进已有课程中去[9]。

在密苏里大学新闻学院，新闻写作课程曾被限制为报纸写作，现在学习这门课程的学生也被要求制作三个电视短片；在学期末，学生还要制作一个网页，才算完成这门课程的学习[10]。在这样的课程设置中，应用于电视媒体和网络媒体的技术以一种过渡的方式自然地穿插进新闻写作课程之中。

（三）“边做边学”

在人才培养上，密苏里大学新闻学院以 其特有的“密苏里模式”（The Missouri Method）而著称。“密苏里模式”的核心是“learning by doing”（“边做边学”），通过实践来加深学生对知识的理解和掌握多媒体操作是其特色。在密苏里大学新闻学院，新闻课堂和网站、报社编辑部、电视台、教授办公室整合在一起，学生的专业知识学习环节与专业实践环节有机地融合在一起。现在密苏里大学新闻学院拥有的自办媒体包括：VOX杂志、MOJO广告公司（全美最有影响的以学生为主体的广告机构）、KOMU-TV8（美国高校中唯一一家商业电视台，同时作为NBC和CNN的附属电视台而存在）、KBIA 91.3 FM电台（全美最成功的公共广播之一）、Columbia Missourian报社（社区报纸《哥伦比亚-密苏里报》）、AdZou媒体策划公司、Global Journalist杂志社、Missouri Digital News中心共8家媒体。这8家自办媒体的主要记者、编辑人员均为密苏里大学新闻学院的学生，媒体的服务对象既有密苏里大学的学生、当地社区，也有少部分商业机构。

在南加州大学安南伯格传播与新闻学院，学生以自办媒体的方式获得了充分的实践训练。该学院学生自办媒体主要有：Annenberg Radio News（安南伯格新闻广播）、Annenberg TV News(ATVN)（安南伯格新闻电视台）、Daily Trojan（特洛伊日报）、Impact（一份电视新闻杂志）、Intersections：The South LA Report（服务于北洛杉矶社区的新闻网站）、KXSC电台、Neon Tommy新闻中心。以上学生自办媒体均创办了媒体网站，并在美国较有影响的社交网站Twitter或 Facebook上进行了推广。

西北大学梅迪尔新闻学院自办的较有影响力的两大媒体为Medill News Chicago（梅迪尔-芝加哥新闻中心)和 Medill News D.C.（梅迪尔-华盛顿新闻中心)。Medill News Chicago的新闻制作人员为梅迪尔新闻学院的硕士研究生，学生们完成从调查、采访到写稿、传送的全部流程，为芝加哥及周边地区的多家网站和纸质媒体提供新闻报道。多数新闻报道既配有图片，亦配有音频、视频、幻灯片等多媒体形式。MEDILL NEWS D.C.的主要成员亦为梅迪尔新闻学院的硕士研究生，主要致力于华盛顿地区公共事务、公共政策议题的报道，如公共政策的社会反响、政府官员的渎职行为等。学生们以专业的、负责任的调查报道，赢得了来自业界的一致认可，曾获得美国专业记者协会以及美国调查性报道记者与编辑基金会颁发的奖章。

三、对我国新闻传播教育的启示

（一）人才培养的理念： 通识教育与专业教育并重

从目前来看，媒介融合对新闻传播人才的要求主要是体现在新闻业务技能上，但这并不意味着加强学生新闻传播专业技能训练就可以应对媒介融合的冲击。新闻报道中，新闻价值的判断、跨领域知识的把握、新闻记者职业操守与社会责任等，在更大程度上决定了一篇新闻报道的质量和社会影响。从前面对美国4所高校教育理念的考察可以看出，尽管面对媒介融合，他们对多媒体技能有较多的强调，但同样没有忽视对学生跨学科知识的传授和跨领域能力的培养。在多媒体融合的信息时代，精通新闻传播专业的核心知识，并掌握人文社会科学及自然科学各学科知识的人才将成为急需人才。

（二）培养模式的变革：加强实践教学

对于我国的新闻传播类院校来说，独特的“密苏里模式”似乎难以完全复制，但“密苏里”模式所倡导的注重实践的教育理念对我们思考媒介融合时代如何培养新闻传播人才具有启发意义。为培养和强化学生的多媒体实践能力，首先，完善课程设置。一是充实和丰富传统的新闻传播课程，如新闻采访课程与写作课程应充实有关网络采访、网络写作等内容；新闻摄影课程应充实数字摄影的内容，新闻编辑课程应充实多媒体非线性编辑的内容等，将多媒体技术渐进地、有机地融合进传统业务课程之中。二是开设有关媒介融合的技能与实践的新课程，特别是各类新媒介技术操作与运用的实践课程，如密苏里大学新闻学院的新媒介实践课程内容主要有如何使用网页软件，如何创建、管理网站，如何使用音频及视频编辑软件等。其次，新闻传播院校可尝试与周边大中型媒体开展共建合作，将这些媒体建成学生的实践基地。最后，可尝试创办校园媒体，如面向大学生的社区网站、校园电视台、手机报、电台等。在专业教师的指导下，校园媒体的采、编、播可全部由学生完成。

（三）师资队伍建设：提升师资队伍的实践能力

在密苏里大学新闻学院，担任融合新闻传播教育的教师有9人，且全部都是来自媒体一线，有的是自由摄影记者，有的是电视台的编导，还有的是网站的数字新闻总监。哥伦比亚大学新闻研究生院的44名教职人员几乎都曾有过媒体从业经验，并获得过各种媒体奖项。他们中有的曾是杂志社编辑，有的是畅销书作者，有的则是富有经验的新闻记者，甚至获得过普利策奖的殊荣。西北大学梅蒂新闻学院的52名教职人员中，其中至少有28名具有媒体从业经验。他们中有曾经的摄影记者、深度报道记者、杂志编辑，电视编导等。此外，依托地理位置的优势，梅蒂新闻学院有多名教职人员在《芝加哥论坛报》集团的各子媒体担任兼职[11]。

近些年来，受高等教育体制的影响，我国各新闻传播院校对教师队伍的学历要求愈来愈高，这无疑对提高师资队伍的学术水准和研究能力大有裨益。但重视师资学历的同时，我们不能忽视教师的媒体实践经验和能力。媒介融合背景下，要求师资队伍除了要精通新闻传播的专业知识和具有跨学科的背景知识外，更要掌握多媒体信息组合传播的技术与操作能力。但从目前我国新闻传播师资现状来看，普遍存在新闻实践经验缺乏、特别是多媒体实践经验缺乏的问题。鉴于此，本文建议在引进师资、特别是媒介融合类师资时，以应聘者是否具有媒体从业经历作为考察指标之一；其次，教育部的新闻传播教育师资培训项目中应适当加大媒介融合方面的内容；最后，各高校亦可与当地大中型媒体联合，延请业界人士为教师进行技能培训和讲座。

基金项目：2011年郑州大学研究生教育研究项目，项目名称：媒介融合背景下新闻传播类人才培养模式的创新。

参考文献： [1] Huang, E., Rademakers, L., Fayemiwo, M.A., & Dunlap, L.Converged Journalism and Quality: A Case Study of The Tampa Tribune News Stories.Convergence, 2004(4),.[2] 付晓燕.媒介融合下的美国新闻业和新闻教育变革——访美国密苏里新闻学院媒介融合项目创始人迈克·麦金教授.新闻与写作，2009(8).[3] 蔡雯.从“超级记者”到“超级团队”——西方媒体“融合新闻”的实践和理论.中国记者，2007(1).[4] 参见西北大学梅迪尔新闻学院网页：http:///ojr/ stories/050224pryor

美国创新教育的经验 篇6

第一，创新行政管理体制，鼓励学生创新创业。斯坦福大学在其校园内营造了浓烈的创新创业氛围，具体表现在以下几个方面。一是斯坦福大学允许教师和研究人员每周离岗一天到公司兼职，也可以脱岗一至两年创办公司或去企业兼职，学校职位予以保留。教授每四年有一次三个月的学术休假。允许学生修学两年创业后回学校继续完成学业。学校鼓励冒险，欢迎失败，师生创业无论成功与否，均不影响其在学校的职位以及学籍。调查结果显示，过去50年来，该校25%的教授、22%的研究人员、30%的毕业生都有独资或合资公司。二是设置专门的机构服务学生创新创业。斯坦福研究园是世界上第一个工业园区，密切了大学和工业的联系。该大学的研究院是为创新创业提供尖端技术和战略咨询的综合研究机构，斯坦福大学技术许可办公室全力推广师生的技术创新成果，2011-2012年度，学校从660项专利许可中获得了7670万美元的收益。学校设立的研究激励基金、苗儿基金、缺口基金等孵化基金，为师生创业提供资金支持。三是制定了以利益共享为原则的创新收益分配机制。对师生的专利转让收入除扣留15%作为专利申请费和技术许可办公室的运作费用之外，其余的收入由发明者个人及其所在的院系平均分配，实现了专利技术的生产、服务、销售一条龙良性互动。学院和系分得的全部收入投入到教学和科研当中，使更多的学生从中受益。

第二，创新教育科研管理体制，为出成果、出人才奠定了坚实基础。斯坦福大学强调教学与科研并重，2013-2014年度，由校外资助的科研项目达到5100多项，总经费13.5亿美元。创新教育科研管理体制具体表现在以下几个方面。一是斯坦福大学是学科门类齐全的综合大学，但只设立七个学院，其独特的大学院制对学科的交叉发展起到了巨大的促进作用。比如人文与科学学院，下设文史哲类和理学类30多个专业，承担了斯坦福大学80%的本科教育和学位授予工作，以及40%的博士研究生教育。二是学校组建了17个独立的由副教务长、科研处长直接领导，以教授、博士研究生为主体的跨学科研究中心、实验室和研究所，占全校科研力量的20%，有300多位教授和800多名研究生。这些机构鼓励学科交叉，强调与各学院和系合作，为创新型人才脱颖而出提供了有效的平台。三是斯坦福大学规定每位教授都必须有科研项目，所有教授都必须指导研究生或高年级本科生从事科研实践。学校还要求教授必须承担至少50%的研究生的学费，学生必须完成教授规定的科研任务。

第三，创新课程设置和培养机制造就适应并引领社会经济发展的领军人物。具体表现在以下几个方面。一是模块化课程设置培养了具有广博知识的专业人才。由公共基础课、公共选修课、专业选修课、实践活动课等五大模块构成的课程体系是斯坦福大学的独创，采用学分制与选修制相结合的课程管理制度，突出了教学的主体性，照顾了学生的差异性，有效保证了多元化的人才培养模式。二是教学方式灵活多样，采用了有别于其他大学的一年四个学期的教学，围绕专业特征和教学对象，采用讲解式、讨论式、问答式、案例分析、现场模拟等各种形式，使学生接受多层次的综合培养。三是产权一体化的培养模式，为人才的成长提供了广泛的机会和无限的空间。17个独立的跨学科研究中心、实验室和研究所为产学研一体提供专业选修课、实践活动课的积分，上述机构开设的许多课程由斯坦福大学的教授与产业界、社会领袖组成的导师团队进行授课。他们与学生共同探讨实际问题，研究解决之道，强调对学生解决实际问题的能力的培养，弥补课堂教学的不足。四是创新人才评价体系，引导教学双方朝着个性化人才培养方向发展。学校对学生的考核制定了独具特色的课程学习、科研成果和实践活动等多元评价标准，按学历层次、专业领域区别有不同的侧重。首先，课程学习考核采用课堂小论文考试、课后小论文考试、客观测试考试、正式论文和项目设计等不同形式进行，做到评价方式、标准、培养目标和效果相一致。其次，科研成果考核以学生自由选择参加专业报告会、参加学术会议演讲、参加优秀论文评比、独立完成科研项目或在专业期刊上发表论文等不同形式进行。学校设有大学生科研顾问办公室，负责学生的学术研究，30多个系设有为期十周的本科生夏季科研项目，跨学科研究中心实验室和研究所设有优等生科研计划。去年，仅学校本部就为本科学生的科研项目提供了460万美元的资金。再次，课外实践课程是斯坦福大学学生评价的基本指标之一，学校的20多种创业课程均要求学生到业界实习，考察学生实践的效果质量，重质不重量，注重考核学生在学习过程中的表现，看重的是他们在学习中学到了什么和为团体带来了怎样的效益。

面对社会发展带来的新的挑战，美国高水平大学在人才培养方面有三个趋势：一个是加强人文教育和科学教学的融合；二是支持本科生更多地参加科研；三是加强高等教育的规划，培养学生解决全人类共同面临的重大问题的能力。

美国大学公民教育的历史经验及启示 篇7

一、美国大学公民教育的历史沿革

(一)美国大学公民教育盛极一时(18-19世纪末)

据李曼丽博士考察,“18-19世纪,美国的学院和大学属于师承欧洲传统学院”。后者有两个最主要特点:一是借鉴古希腊的教育理想,城邦共和国通过向青少年学生提供“一般的”或“共同的”教育来培养积极的公民。教育内容主要反映宇宙和人类的某些共性的品质与共同的问题,强调从智力、道德、宗教等多方面塑造学生的品性。二是笃信苏格兰的官能主义哲学,认为只要方法得当,人的智力道德就可以被培养与教化。因此,培养有教养、有道德的人是19世纪美国大学的教育目标。当时的道德教育内容,除了道德知识的讲授,尤其包括培养学生的待人接物意识和社会责任感。道德教育的任务蔓延在整体学校文化和学生生活中,包括课程教学、礼拜仪式训练以及师生道德行为规范管理[1]。例如,哈佛大学、耶鲁大学等确立了培养有坚定信念和正直品格的人的教育目的。在道德教育课程教学方面,高级道德哲学作为必修课出现,内容包括所有与人类有关的事务。学术学习和公民与道德学习结合在一起。诚如Lucas C指出的,“典型的,一个教授可能教拉丁和希腊文学,同时还教伦理学、历史和道德哲学。教义问答和演讲背诵是当时主要的教学方法”[2]。

总之,20世纪以前,美国通识类人文科学教育尤其是公民教育,被认为是青少年获得社会各项权利与地位的充分条件,美国各大学与学院因此都致力于促进学生的公民与道德发展,把这作为大学的重大使命之一。学校公民教育的主要目标也强调培养学生与清教徒传统和崇尚个人主义相匹配的性格品德。当时公民教育除了与道德教育联系紧密,还与宗教密切相关,学院开设神学和伦理学等正规课程。宗教思想因为统治着高等教育,有力地推动着大学公民教育的开展。

(二)美国大学公民教育的衰落期(20世纪上半叶)

美国大学的公民教育,从19世纪20世纪更替之际慢慢地被忽视,到20世纪中期走向衰落。博克1990年出版的《大学的未来》一书认为,这主要是由于社会和知识的发展变化带来前所未有的挑战。包括:第一,科学和宗教的高度和谐是传统道德教育所根据的学科基础,可是它在19世纪末受到达尔文进化论的影响冲击。第二,现代研究型大学诞生于一种新型的智力环境,强调依赖科学的客观探究方法。第三,受社会发展的专业化加强及其对学术文化的隐性影响,本科课程也出现职业化趋势。第四,从农耕社会到工业化国家的巨变破坏了美国传统文化的同质性,动摇了传统道德教育的支撑基础。第五,教师在研究出版方面的科研能力至上以及学校片面注重绩效考核,导致美国大学教授主要负责传授知识和技术,而让学生自己完成自发形成道德信仰这项艰巨任务[3]。此外,美国传统的社会文化非常注重个人自由主义价值观。这些因素使得当时大学的公民教育被认为是不合时宜的观念教化。

在这种背景下,公民教育在19世纪的美国大学里地位不断下降,特别是到了20世纪中期,大力践行公民教育的美国大学已经寥寥无几。学校不再注重教师遴选时的个人道德品质要求,20世纪的大学德育观基本被解构。虽然一些学校仍把公民与道德发展作为教育学生的主要目的,可是几乎没有任何证据让人相信他们是在言行一致。学术研究尤其是职业教育课、职业训练课最终代替公民教育而成为大学的首要目标,公民和道德教育则被束之高阁,成为装饰品摆设。当时许多大学取消了伦理学的核心课程地位,剩下寥寥无几的伦理学课程也局限于形而上学伦理学,而不是关注规范伦理学。德育课程和规范伦理学也沦为纯理论课,很少关心学生在现实生活中践行道德,这导致道德相对主义乃至道德虚无主义思想的产生。学校的管理也以关注学术自由的名义,逐渐淡化之前关心的学生品德教育。学校领导虽然声称对学生的道德及行为负责,其实常常纠缠于在一些不具道德性的日常事务上。所有这些佐证了哈什(Hersh)的观点,公民与道德教育在美国20世纪五六十年代是一个“荒凉的时代”。

(三)美国大学公民教育重新归来(20世纪60-80年代)

20世纪60年代末,美国大学的许多知识和课程比较混乱,规范问题开始引起人们重视,公民与道德议题被全民共同关注。民权运动、越南战争、环境困境等不稳定、不安全因素也为公民教育课程推波助澜。“水门事件”曝光、安乐死等重大政治社会问题引起了大学关于公民道德问题的不断争论,全校教职工为此一起寻求解决问题的新途径,这最终导致应用伦理学的产生。大多数大学校长和董事会成员即使不会再把品德问题作为教师聘任的基本标准,但是也都意识到公民教育的重要性和复杂性,认为必须引起大学全体教职工的重视。

20世纪70年代,美国大学疲于应付各种教育改革和教育机会公平等问题,无力关注公民教育问题。但是一些美国民众、教育家尤其是大学师生们,从现实问题出发,强烈要求恢复学校的公民教育。经过彼此的思想博弈,20世纪80年代以来,公民教育开始回归美国的学校。美国学术界越来越倾向于认为,大学应该把公民教育看作一项义不容辞的目标和任务,强调这是一个必须面对、不可避免的问题,而非是否情愿的问题。因为学校从来都不是一个道德中立的机构。过去一些哲学家根据文化多元主义和学术专业化等理论认为,大学无法承担道德和公民教育的任务,这个时期也已经日益没有理论市场了。博克甚至主张美国大学刚好是培养公民的最适当场所,因为美国公务员、企业领袖、律师、会计师、医生等将近一半的专业人才,都具有在学院接受教育的经历,大学生活被认为是他们人生最重要的人生历程。博克进一步比较指出,“在过去几十年里,尽管家庭、教会、中小学对学生的影响日益缩小,高校却刚好相反。一所大学如果不认真考虑和对待公民观念问题,就违背了其基本的社会责任”[4]。从现实的公民教育实践来看,加州伯克利大学在民主教育中允许学生自己设计社会和公民教育主题。不少高校也兴起了服务学习,将学术工作与社区服务有机联合。但是,这一时期,大多数教育者对中小学公民教育与高校公民教育厚此薄彼,后者仍未引起相应的重视。

(四)美国大学公民教育向纵深发展(1990年至今)

由于年轻人对政治的漠不关心、社会的多元化和复杂化所导致的共同体意识和公共意识崩溃的危机、信息技术快速发展和经济全球化过程中被不断强化的竞争压力等因素,20世纪90年代以来,公民教育在全球范围内获得复兴,并且“主动的、积极的公民教育”(education for active citizenship)成为国际公民教育发展的总趋势。相应的,大学公民教育研究也成为美国人文社会科学领域普遍关注的热点。如托马斯·埃瑞克(Thomas Ehrlich)的专著《公民责任和高等教育》从民主原则出发,认为“公民参与从来包括鲜明的道德主题”,对个体道德教育与公民教育以及二者对个体的影响进行了研究。哈佛大学的弗纳多·瑞莫斯(Fernando Reimers)指出,“培养合格公民是大学的一项重要使命”,具体内容包括,在多元文化的全球化背景下,现代公民除了满足个体的发展需要,也不能忘记满足社会的现实需求,尤其强调要促进人与自然和睦相处。威斯康星大学校长卡萨瑞纳·利奥(Katharine C.Lyall)指出,在美国的高等教育界,为学生的公民生活做准备已成为公立大学、国家和公民长期约定俗成的社会契约,认为“对学生进行公民教育是一种集体责任”。佛罗里达州立大学的萨德勒(T.D.Sadler)研究了公民教育与科学教育的关系,强调科学教育对公民教育的促进作用。俄亥俄州立大学的曼瑞菲尔德(Merry M.Merryfield)教授以及其他高校学者如寇歌(Cogan)和戴瑞考特(Derricott)、查理斯(Charles)等,则从全球角度对公民教育的政策和实践、全球公民理解教育等教育思想进行了研究。尤其是耶鲁大学安妮·寇比(Anne Colby)的《教育公民:培养美国本科生过有道德与公民责任的生活》一书,系统阐述了美国大学公民教育的目标、范围、途径与方法,并指出校长领导、学院大力支持、教职员踊跃参与是开展公民教育的关键,强调评价可以保证和促进公民教育的发展[5]。

特别是进入21世纪以来,针对公民参与技能与公民立场、态度、价值观等现实政治议题,美国无论学界或是官方都涌现出新一轮的研究热潮。如美国公民学习与参与信息研究中心(The Center for Information&Research on Civic Learning and Engagement,简称CIRCLE)公布的《高校公民教育的年度研究报告(2005-2008年)》,卡耐基教育发展基金会在2005年发布的《美国高校的公民教育使命》等[6]。大学公民教育的地位也开始引起真正的重视。不少美国大学教授认为:“仅从时间顺序看,道德和公民教育在本科教育中的地位并不比在初等教育、中等教育中的地位次要。”[7]Anne Colby等人于2003年发表的一份对美国不同层次类型的13所大学调查研究报告显示:虽然这些院校对大学公民教育目标的理解稍有偏差,但是无一例外都把它作为学校的中心任务来抓。与15年前有很大不同,美国高等教育从总体上讲正在认真对待道德和公民教育[8]。

二、当代美国大学公民教育的目标、内容与途径方法

(一)美国大学公民教育的目标

一言以概之,即培养大学生成为高效的、负责任的合格公民。根据公民教育的内容维度,大致可分为公民知识、公民技能、公民道德和价值观等,美国大学公民教育的具体教学目标通常体现在以下三个主要范畴:一是公民知识与理解,包括解释、判断、掌握公民常识的能力,了解复杂的问题和机构,熟练掌握民主与道德原则等。二是公民责任与动机,包括个人的目标和价值观、兴趣、参与、信念、能力、勇气等,此外还包括功效感和情感,如同情、希望和鼓舞。其中与公民责任和动机血脉相连的是个体的公民身份认同。三是公民实践能力,这是一项最重要的核心技能。简言之,当代美国大学公民学习的目标就是使学生具有行使公民权时所必须具备的理解、动机和技能[9]。

(二)美国大学公民教育的核心内容

有学者将其概括为四个方面:个人诚实、社会良心、公民责任、政治参与,并分别进行了具体阐释。其中,社会良心、社会同情和社会志愿者等品质是公民道德发展中的重要问题,主要是为了提高学生的社会关怀意识,一些大学用主动参与社区服务计划来提高它。政治参与简言之“即试图影响社会和政治机构、信仰、实践以及社区福利的过程和政策的行为”。调查显示,美国年轻人对于参与社区服务等生活政治的热情大增,但对政党政治的兴趣和参与率却是大幅度下跌,大学对此的努力改善也是见效甚微[10]。也有学者参考一般公民教育的范式,认为美国大学公民教育的内容主要包括“国家民族意识、权利责任意识、法制意识、公德意识等四大方面”[11]。

美国大学公民教育的课程设置。课程是大学教学的“心脏”。哈佛大学前校长博克批判认为,尽管很多美国学校的公民教育课程是无效的,是一种观念教化式课程,但他相信美国巨型研究型大学能够提供相对科学可信的道德教育课程,包括:开设应用伦理学课程;开设大学师生行为标准与规范的讨论课;实施高水平的社会服务项目;开设有关社会的、专业的道德伦理规范课程。其中应用伦理学课程是重中之重,因为这些课程旨在使学生深入思考伦理问题,学习优秀的传统道德思想资源,使学生懂得基本道德问题的处理方式,避免成为道德相对主义者或道德教条主义者[12]。

3. 美国大学公民教育的多种途径与方法。

公民教育被再一次高度重视后,美国大学开始通过课程教学、课外活动、学校管理、校园生活、社会实践与服务等课堂上下、校园内外多种多样的途径,全面关注高校在公民教育中的职能和作用,旨在培养大学生在公共生活与民主社会中必需的公民技能,并且建构了不同的模式,如“传统文化与古典教育、体验式教育、社区与公众服务、公民与公共领导教育、艺术教育、国际文化教育、慈善教育等,提升大学生的公民素养”[13]。总之,美国大学公民教育的实施是全方位无死角、多侧面整体覆盖的,在一定程度上可以说是无时不有,无处不在,有力地促进了高校公民教育目标与内容的实现。

三、美国大学公民教育的历史经验及对我国大学的启示

(一)美国大学公民教育的历史经验总结

1. 整体上,美国大学始终重视公民教育的实施及理论研究。

尽管中外对公民教育的称谓有别,如美国教育部国际研究学院院长所言:“我们学校的任务就是教学生政治生活化技术,或者叫公民技术。中国叫德育或思想政治教育,我们叫公民教育,叫政治社会化”[14],但是,培养负责任、有效地参与社会事务的公民却始终是美国公民教育的核心目标,美国无论民间或官方都认为这也应是整个教育的主要目标,即不仅对自己和家庭亲人负责,还要对社区和国家民族负责。美国大学的师生尤其是领导、校长特别关注公民教育问题。例如,美国著名教育家、历史学家、芝加哥大学第二任校长哈里·P·贾德森(1849-1927)为师生撰写了《美国公民读本》,对爱国精神、公民权利与自由、政府机构及其运行、财政税收、公共管理等问题进行了深入浅出的阐述。美国当代著名高等教育思想家克拉克·科尔1969年的《功能:多元社会中的多元化大学》一文也提出,大学的功能结构必须从生产、消费和公民素质等三个方面来考察。其中公民素质培养功能是指“与学生、校友和教授的公民责任表现有关的功能”。具体包括:一是社会化功能。涉及教授学生关于自然和管理政治、经济和社区生活等有关实务的基本理解力。二是评价。涉及在对社会行为目的的基本分析基础上,制订计划问题。三是矫正补救。认为学生们来自不同的家庭、社区和中学,鉴于他们受教育水平起点的不同,大学必须进行因材施教和补偿教育。博克也认为现代大学对美国社会发展的主要作用之一是实施道德教育,教化国民,培养合格公民。道德教育与社会发展关系紧密。一个社会要想达到真正的繁荣稳定,国家硬实力和软实力缺一不可。一方面,要增强经济科技实力、改善管理,使包括政府、学校、社区等的整个社会都生机勃勃充满活力;另一方面,要鼓励社会成员养成独立人格、个性自由、市场竞争意识、责任感和合作精神。面对20世纪60年代以来,美国经济上的繁荣和根深蒂固的道德水准的下降极不相称,崇尚科技主义、拜金主义、享乐主义和道德相对主义,忽视诋毁主张社会责任感和合作精神的道德原则和理论,博克认为,大学对此具有不可推卸的责任,大学必须从广泛意义上为大学生提供合理的道德教育,帮助学生接受较高的道德标准与道德信仰、炽热的公众责任和公共意识[15]。

2. 美国大学公民教育的目标、内容与时俱进,具有多元性。

根据社会和学校教育中出现的新问题,美国大学的公民教育目标或内容不断进行修改或增补。例如,美国研究型大学一开始就树立了公民使命(civic mission):引导学生积极主动地参与多元民主社会,发展学术知识,促进社会全面进步。然而,在知识经济发展和世界经济全球化的今天,研究型大学已逐渐偏离这一公民使命,美国教育界人士呼吁更新之,要求重新重视大学为社会服务的职能,即引导学生积极参与多元社会,鼓励教授从事改进社会的研究,实现大学与社会的有效结合[16]。2001年“9·11”恐怖袭击事件发生,改变了美国人对世界的认识,随后启动的“林肯计划”旨在扩大美国大学生赴海外留学的规模,以塑造世界公民,提升美国全球竞争力,世界公民教育开始并入美国大学的公民教育范围[17]。而面对信息网络环境下美国大学生进行非法数字作品的下载、传播,美国电影协会(MPAA)和唱片工业协会(RIAA)将此诉诸法律行动但未果,美国从2007年开展了大学数字公民教育,并在五年之间取得成功[18]。总之,美国大学非常重视培养学生成才与“成人”相统一的使命。在强调为国家和社会培养高级专门实用性专业人才的同时,也非常注重公民常识知识的传播、公民参与能力的培养、公民文化的培育、公民性格和日常习惯的养成等,并努力使大学成为公民社会组织的重镇和典范。

3. 美国大学公民教育具有实践取向性和务实性。

一般来讲,公民教育的最终目的也是出发点,是将社会成员培养成为依法享有公民权利和履行公民责任、义务的主体,成为社会生活中的良好或合格公民。美国大学的公民教育在这方面非常具有实践导向和务实性。公民教育课程从之前的强调学术认知训练,转变为强调情感体验式课程。如卡耐基教育发展基金会推行的政治参与项目包括服务性学习、调查访谈、教育实习、社会合作研究项目与学习性社区、情境模拟等多种体验性课程。实践证明,这样进行公民教育的效果明显,多元化的班级和讨论也会对大学生的态度与行为产生积极影响。当代美国大学公民教育的实践模式也日趋多元化,主要包括基于“学校—课程”框架的系统化教育模式、基于“自愿—服务”的社会主动参与模式和基于“社会—组织”资源的社会行动模式[19]。

(二)美国大学公民教育对我国大学的启示与借鉴意义

1.我国大学要充分肯定公民教育的重要地位和意义,传统的高校思想政治教育等要实现向公民教育的转型。进入21世纪以来,我国尽管先后提出“公民道德建设”和“公民意识教育”,但是大学中的思想政治教育仍居主导地位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对“公民意识教育”的论述,也仍在“德育为先”的前提下进行。我国高校思想政治教育的目标是培育社会主义“四有”新人,虽然集中体现了思想道德建设和科学文化建设的统一,反映了社会主义制度对社会成员的道德品质、思想意识、政治觉悟以及文化修养的全面要求,但是存在以下缺陷:过分突出共性而忽视个性、对政治目标过分强调忽视其他目标、目标空洞缺乏实际操作性等。因此,我国高校必须高度重视大学生的公民教育,尤其要从“公民教育是教育转型以及社会转型发展”的高度来宣传和弘扬公民教育。并且,由于受传统的臣民文化和集体主义、义务教育(与权利教育相对)影响,我国后发的高校公民教育必须突出强调大学生的“公民权利教育”和公民参与能力培养。如有学者所言:“如果我们认为高等教育的任务是培养高级专门人才,大学生应当具备的良好的公民素质,诸如民主、平等、宽容、友善等,通过中小学公民教育或者在其他机构的培养下就可以形成,那显然是把问题简单化了。教育的终身化要求公民素质同样需要终身培养。”[20]换言之,公民教育是“活到老、学到老”的事情,大学公民教育必须有所作为。

2.我国大学公民教育要有务实的教育目的和适切的教育内容。虽然当前世界各国都在大力弘扬公民教育,但是一些国家的大学公民教育目标过于理想化乃至口号化,一些国家对公民教育实施“大德育”或“大思想政治教育”模式,将公民教育视为德育或思想政治教育的构建和补充,无视前者的独立教育价值和独特功能。实事求是来讲,我国大学公民教育的实践目前还基本限于理论层面,大学领导和教职员工对于公民教育还处于自发状态。因此,教育主管部门和大学校长要研究制定大学公民教育的独特目的,即培养现代社会需要的合格公民,要与道德教育培养的“好人、善人”有机整合起来。公民教育内容方面,除了系统、精练的公民常识课程,要突出公民权利教育和义务教育的平衡,强调公民公约守则和公民技能的培养。并且,大学公民教育的内容要与其他专业课的学习和公民生活实践有机结合起来,与消费维权、学术道德教育、青年志愿者教育、遵纪守法教育以及全球公民教育、网络公民教育、企业公民培育等相结合,不断拓展大学公民教育的空间,提高大学公民教育的切己性和实效性。

3.我国大学要建立广泛的社会参与机制,鼓励大学生投身社会实践,加速个人的政治社会化进程。公民是“做”出来的,而不能停留在法定的“是一个公民”层面。只有公民资质体现在社会实践中,公民素养才能不断提高。因此,我国大学生公民教育除了系统的公民常识概论课教学,还需要提倡和落实大学生参加社会实践活动。通过社会实践增强大学生的公民生活体验,培养他们的公民社会责任感。大学要广泛建立社会参与机制,不断扩建校外实践实训基地,与当地社区、居委会、街道办事处等部门保持联系,促进大学生社会服务活动制度化和常态化,让大学生从身边的生活小事做起,逐步培养其公民精神和公共责任意识。同时,国家和政府要加大专项资金投入和政策支持,保证大学生社会实践活动的基本物质条件。

摘要：美国大学公民教育已有二百多年历史,经历了由盛到衰、重新重视、纵深发展等曲折发展过程。当代美国大学公民教育具有明确的目标、具体的核心内容和多样化的实施方法与途径。总结其历史经验如下:美国大学领导和师生一直重视公民教育的理论和实践,选择的公民教育目标和内容与时俱进具有多元性,公民教育具有实践指导性和务实性。它对我国大学的启示意义在于:充分肯定公民教育的重要地位和意义,处理好它与思想政治教育、德育等的关系,大学公民教育要有务实的教育目的和适切的教育内容,大学要建立广泛的大学生公民社会参与机制。

美国法学教育经验模式 篇8

关键词：美国法学教育,模式,案例教学法,诊所教学法

一、美国法学教育发展历程

美国的法学教育具有自己的特点,一方面它受到了英国法学教育的影响,另一方面美国的法学教育由于是由律师事务所培养学徒逐渐转化到院校培养形成了自己的特色。美国法律教育的历史大体可分三个阶段: 第一阶段是殖民地时期( 1607—1776年) ,这一阶段的教育主要是在律师事务所进行的,律师事务所为了培养合格的律师对资质优秀的学徒进行法律知识教育。第二阶段是初创时期( 1776年至19世纪中期) ,这一阶段的法律教育则是在专门的法律学校进行,这些法律学校由普通学校或者不在进行法律事务的律师事务所转换而成。第三阶段则是在美国内战时期( 1861年至1865年) ,法律教育进入了一个全新的时期,在这个阶段快速发展,在这一时期大体确立了今天美国法律教育制度的雏形。直至19世纪中期,整个美国逐渐发展了十五所法学院,法学教育仍然是以职业培训为主。到了20世纪初,美国各大学内纷纷设立法学院或者建立单独的法学院,在法律教育中占据着绝对主导地位,美国的法学教育最终形成直至现在。

二、美国法学教育阶段设置

美国在本科层次并不设置法学教育,它把初级法学教育放在了研究生层次,置于大学本科教育之后。美国学者认为法律事务涉及各个领域,法学受教育者应该具有相比其他学科更充分的受教育时间和更丰富的学识。因此,在美国进入法学院学习法律要求首先要获得理科或者文科学士,只有在获得相当丰富的其它学科知识后,并且经过严格的考试, 才能进入法学院学习。

三、美国法学教育主要方法

(一)美国法学教育初期方法

美国初始的法学教育模式与中国法学教育类似,是一种填鸭式教育,在课堂上给同学们灌输法律知识,在课下让同学记忆,最后通过考试检验学生掌握情况。随着时间发展,“布莱克斯通教学法”应运而生,这是一种渗透其他学科进行法学教育的方法。教授们把其他社会学科的教育方法及其内容运用在法学教育的教学中,通过对其他学科的解读达到法学教育的目的。这样的教育模式是一种发展,但同时也不能够满足美国对法学教育的要求。

( 二) 案例教学法

美国的法学教育更加注重实践性,教学的目的更加重视实用性,更多的是为进入法律实务领域进行学习,早期的教学方式并不能满足美国对于法律实务方面的需求。1870年哈佛大学法学院院长兰德尔教授对传统的教学方法进行了大刀阔斧的改革,大力推广“案例教学法”。这种教学方法主要是通过对实际案例的分析讨论来增强学生处理实际法律问题的能力,使学生可以理解法律理论和运用法律原则来处理实际问题。这样的教学方法能够很大程度的提高学生的综合职业能力,为学生最终进入实务领域奠定基础。学生在上课前必须详细了解现实生活中的案例以及判决,上课时再把自己对案件的理解进行讲述,并且当堂把自己对案件的疑问提出来,最后把整个案件涉及的法律问题以及包含的法律原则进行剖析。而教授则以学生在课堂前已经充分了解案例和教材,并且已经做好准备为教学前提,在学生做完报告后对其报告进行讲评并提出报告中的明显问题,努力使学生通过对判例的解读发现一种普适的解决相似问题的方法,并且根据课堂上学到的方法对以往解决法律问题的方法加以改正。整个授课的重心主要围绕: 该法律在实际操作中是否有它的实际意义、以怎样的形式、在哪些范围中发生作用、该法律的产生是因为何种社会问题以及法律的内在法理和具体案例的相通性等方面。一个世纪过去了案例教学法蓬勃发展,案例教学法得到了各法学院的认证得到了肯定的答案,在全美范围内被各院校积极采用称为美国法学院教育的最重要教学模式之一。案例教学法真正的做到了课堂教育中真正能够传授学生实质性的社会法律职业具体实践所需要的知识, 帮助学生有效衔接课本知识和社会实践的鸿沟,培养学生处理问题的法律思维,让学生形成良好的法律职业技能。正是这种教学模式,大大的改善了美国的法律职业环境,达到了美国法律为社会服务的目的。

( 三) 法律诊所

美国大学思想政治教育的经验和启示 篇9

当前世界任何一个国家都很重视意识形态的教育, 而在大学中意识形态教育主要是以思想政治课程的讲授为主。因此, 研究发达国家高校思想政治教育的方法和途径并加以批判地吸收借鉴, 在很大程度上能增强我国高校思想政治教育工作的实效性和工作水平。笔者分析美国大学思想政治教育方法、途径、目标等几方面的特点和有益经验, 并对比我国高校思想政治教育现状得出有益的启示。

一、中美高校思想政治教育目标的比较

美国是联邦制国家, 不同的州有不同的立法, 教育管理完全下放到地方。虽然美国高校

不用“思想政治教育”这个词汇, 但是美国不仅存在资本主义思想政治教育, 并且利用国家宪法和州立法律来约束规范思想政治教育, 渗透着很强的政治性, 用以培养认同美国国家利益和资本主义意识形态, 为美国资本主义制度服务的公民。虽然美国的政治是多元化的, 但是始终处于资本主义制度价值体系之内, 不论是不同党派执政还是不同州的不同立法, 其背后的普遍思维模式和资本主义价值体系是统一一致的。因此也可以说, 美国的高校思想政治教育其实是一元化的, 即不论政府、媒体还是高校, 法律规定都不允许宣传与美国宪法相违背的政治主张。

自上个世纪初至今, 美国高校思想政治教育目标几经变化, 从最开始的强调“培养美国精神”到上世纪30年代的“培养民主和生活价值为主”;70至80年代则以“对国家的责任、义务为主培养国民精神”。自911的恐怖袭击事件以来, “爱国主义”又回归到思想政治教育的主体。思想政治教育的目标是由政府制定, 但是实施完全下放给学校管理。不同州不同高校都有自己的课程设置和教学内容及方法。

我国同样重视意识形态领域的思想政治教育的开展。建国65年来, 在高校思想政治教育领域积累了丰富的理论和实践经验。在教育理念、方式、内容、途径等方面都有独到的经验。随着时代的发展和社会的变迁, 思想政治教育也产生了不少问题。思想政治教育的目标是围绕经济建设为中心, 为国家培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义合格建设者和接班人。

二、中美高校思想政治教育途径

1. 美国高校思想政治教育实现途径。

美国高校思想政治教育主要通过直接灌输和间接渗透进行。直接灌输直接、公开地通过课程讲授进行教育, 间接渗透通过大学生的学习、生活、社交、就业等实践进行。美国的政治教育相对来说比较隐蔽, 主要是通过实践进行渗透教育, 重视在实践当中的正面引导。与我国不同的是, 在美国无论文、理、工三科大一都需要进行通识教育的学习, 目的就是为了把资本主义意识形态为核心的思想政治教育渗透在通识教育当中。各高校围绕通识教育开设了宗教、伦理、文艺等各种教育课程, 熏陶美国式民主精神增强学生的爱国主义精神提高对国家、人民的责任感。同时对于理、工科学生的德育教育, 美国课堂也注重把自然学科的知识和课程研究与思想政治教育培养有机结合。美国高校要求每一门专业课程都从社会、历史、伦理三个角度进行学习, 并把道德因素和历史、社会、传统问题嵌入其中, 成为完成课程学习的必备条件。这种专业课程与思想政治教育相结合的方法使得各门功课都充分渗透了思想教育的课题。同时很多州立和私立大学还专门开设了道德伦理研究中心等机构, 不但推进了理论的创新, 同时也为改革教育理念与教育内容、教育方式等一系列重要问题提供了有力保障。在课外实践教育中, 美国高校组织了各种科技活动、社团活动、文体活动和社会实践活动。旨在通过实践引导熏陶, 提高学生整体水平。同时美国高校更注重突出学校、家庭、社会对学生的联合教育与培养。很多高校都成立了家长、师生联谊会, 鼓励欢迎家长参与进学校对学生的直接教育当中, 及时发现问题共同努力解决。18世纪70年代开始, 美国便在中小学开设了“公民教育”课程。自此从未间断对公民的思想政治教育培养和管理。在美国各大城市的主干街道随处飘扬着美国国旗, 街道名称和社会名称多以历届美国总统名字命名。为了对学生进行思想政治教育以及宣传美国的价值观和的爱国主义精神, 国会大厦、博物馆、纪念堂、白宫等很多浓缩美国物质文明和精神文明的著名景点都会定时免费向学生开放。

2. 我国高校思想政治教育实现途径。

我国高校开设有专门的思想政治教育课程, 同时文理科的通识教育和科研中渗透了有关社会主义意识形态的内容。课程设置主要是以思想政治相关课程即两课和法律、道德课程的讲授为主, 日常的党团活动和辅导员对学生的思想引导、心理辅导为辅。党团组织在思政教育过程中是主要抓手, 通过组织各种深入社会的志愿者服务活动培养、教育、践行课本上的理论知识, 来树立正确的人生观、世界观、价值观。相对美国来说, 我国高校思想政治教育途径单一, 流于形式主义, 教学内容很难指导学生去处理日常生活、学习、社交等实践方面的琐事。无法在真实生活中给学生带来启发、引导, 巩固教学效果。因此, 专业课程教师普遍反映学科不能很好吸引学生兴趣, 大部分学生不能发自内心主动学习, 而是为了应付期中、期末考试, 不得以死记硬背知识点。

二、美国高校思想政治教育经验对我国的启示与借鉴

从理念上重视思想政治教育工作。新时期思想政治教育受到多元文化和社会思潮的冲

击, 教育对象大学生面对更为复杂的社会环境和价值观念、政治理念等问题, 这就需要高校真正重视起来思想政治教育工作, 加快思想政治教育模式的创新, 吸收借鉴国外教育的有益经验, 培养我国合格的社会主义建设者和接班人。

在教育内容上要围绕学生真实需求创新理论。坚持以人为本, 一切从学生出发, 关注学生的真实诉求, 解决现实问题。同时对全体大学生开展通识教育, 设置高度渗透意识形态内容的教育贯穿大学生活四年当中;针对不同学科, 在编写新教材时要注意把思想政治教育隐性渗透到其中, 注重启发引导的教育方式, 强调学生自我学习、自我教育、自我管理的能力。

美国通识教育课程改革的经验与启示 篇10

一、美国大学通识教育课程改革的经验

1. 改变通识教育课程设置的理念

通识教育课程的基本目标是为了培养完整的人, 即具备远大眼见、博雅精神和优美情感的人, 它不仅仅是某一狭窄专业领域的专门型人才。比如哥伦比亚大学的通识教育课程就特别强调培养学生的批判思维能力和科学探索能力。这一点在其每一门课程的具体目标中就可以清楚地看出来。比如, 开设《现代文明》的目的, 是向学生介绍一些在我们这个时代的政治和文化史上产生过重要影响的思想和理论, 提醒他们注意那些在历史上曾经发挥过重要作用但已退出历史舞台的思想, 使他们熟悉对于可选择的文化、机构和实施进行批判性思考的典型人物;《文学人文科学—西方文学和哲学名著》的目标是:思考它对做人的意义的几个设想, 以及思考这样的设想在批判思维发展中的地位;《音乐人文科学—西方音乐名曲》的目标是:试图使学生无论是在教室里, 还是在音乐会上听音乐时都要进行批判性思考;《修辞与逻辑》的目标是:让学生学习运用相同的批判分析工具去影响他们自己的思想和语言;《科学》的目标是:使学生有机会学习当科学家做实验验证假设时, 他们做什么、怎样推理、向自然问哪些种类的问题、采取怎样的步骤来评价实验的结果, 以及对于自然界的运作科学家积累了什么知识。

2. 提高通识课程设置的比例

通识教育课程是本科生课程的重要组成部分, 为了保证培养质量, 美国大学通常都注意保证通识教育课程设置的比例。比如, 哈佛大学的本科课程体系是由核心课程、专业课程和任意选修课程三部分构成, 要求本科生修满32门课程方可毕业。这里的课程是指halfcourse, 即半学年 (一学期) 的课程 (每门课程均为4学时, 即每周上课时间为4个学时) 。在毕业所需的32门课程中, 其中16门课程为专业课程, 7门课程为核心课程, 剩下9门课程为任意选修课程。从整个课程设置的情况来看, 哈佛大学的通识教育课程比例是相当高的。核心课程部分和任意选修课程部分都属于通识教育课程范畴, 而一年级的两门共同必修课 (写作和外国语言) 在美国并不被当作通识教育课程, 但是按照我国大部分学者对通识教育课程的理解, 这两门课因为能起到工具的作用, 也可以算做通识教育课程的一部分。换句话说, 哈佛大学本科课程设置中, 通识教育课程占到了53% (包括核心课程、自由选修课程, 以及两门共同必修课程) , 专业课程比例不到一半。[l]

3. 构建完整的通识教育课程体系

课程是实现培养目标的重要途径。在美国各大学的通识教育课程体系中, 最普通的形式是核心课程。学校根据人才培养目标及自身的通识教育理念, 组织一组或多组课程作为核心课程, 以构建完整的课程体系。如加州州立大学各分校的核心课程一般包括基本技能、科学与数学基础、人文与艺术、社会科学、历史与文化等课程组;哈佛大学通识教育课程包括7大类共11个领域, 即“外国文化”“历史研究A”“历史研究B”“文学和艺术A”“文学和艺术B”“文学和艺术C”“道德辨析”“量化推理”“自然科学A”“自然科学B”和“社会分析”, 每个哈佛的本科生必须在离自己主修专业最远的8个领域里各选修一门课程;哥伦比亚大学的通识教育课程体系包括“当代文明”“文学人文”“美术人文”“音乐人文”“主要文化”“外语课程”“大学写作”“自然科学的前沿”“自然科学”“体育课程”共10门课程。

4. 加强对通识教育课程的管理

通识教育课程有别于专业教育课程, 由于其跨学科性、综合性、领域性的特点, 需要设立专门的管理机构来进行专门管理, 更好地协调、利用学校各个院系所的资源。为了加强对通识教育课程的管理, 哈佛大学专门设立了独立的通识教育课程管理实体。目前的管理机构由一个常务委员会和8个下属委员会组成, 每一个下属委员会负责一个课程领域的管理和建设。师资由委员会向资深教授发出邀请, 当然教师本人也可以向委员会申请, 获得批准后便可以担任通识教育课程教师。不论是被邀请还是自己提出申请的教师都必须向委员会呈交自己的授课方案, 以展示自己希望开设的课程有必要被列为通识教育课程, 只有获得批准后方可任教。通识教育课程的授课任务往往都是由相当优秀的教师承担, 由于存在一个独立的通识教育课程管理体制, 更是激发了教师的责任感。随着广泛的宣传和时间的推移, 随着通识教育课程的意义的显现, 通识教育课程逐步深入人心, 通识教育课程的教学工作逐渐成为了一项具有荣誉性质的工作。

此外, 哈佛大学还专门成立了一个课程选择的咨询机构。这个咨询机构是由许多资深的教授组成, 旨在帮助本科生, 尤其是低年级学生合理地选择四年的通识教育课程。咨询委员会帮助学生熟悉选课规则, 并提供某些指导意见。由于哈佛大学本科阶段采用导师制, 本科生的导师们也可以帮助他们更好地选择课程。

5. 重视对通识教育课程资源的评价

美国通识教育课程评价主要包括对通识教育课程目标、计划 (设置) 、内容、组织和实施以及效果的评价。通识教育课程评价是一种有效的策略, 有效促进了通识教育的开展, 因此越来越多的大学机构开展了对通识教育成果的评价。1998年犹他州对本州9所公立学院或大学的3148名大三学生进行通识教育课程的测评, 以了解现状, 提出改进措施。最近的评价趋势包括档案袋评价、基于表现的评价以及其他一些学生和班级自我评价的形式。[2]哥伦比亚大学师范学院学生课程评价表主要由23个量化评价指标、3个背景特征问题和4个叙述性问题三部分组成。[3]每个学期, 密歇根大学都通过学生打分的方式对通识教育课程进行评估, 评估的指标体系有三部分:一部分是由学院统一设计的, 一部分是系一级的指标, 还有一部分是由教师自己设计的指标体系。课程评估的结果直接反馈给教师。目前, 密歇根大学也开发了网上评估系统, 学生可以在网上对教师的教学质量进行评估, 在网上接受评估的教师的评估结果全校范围都可以看到。评估结果对于教师的晋升非常重要, 一般在教师晋升前, 必须有同行专家对教学效果进行评估。对于具有终身教职资格的教师, 如果研究成果较差, 同时教学质量也被评估为较差, 则不会被晋升。而对于没有终身教职资格的讲师, 评估结果为较差的话, 将会被解雇。[4]

概括起来讲, 美国通识教育课程的内涵和特征主要有如下几个方面: (l) 通识教育课程实施的目的, 就个人而言是培养健全的人, 就团体而言是培养学生的共识, 即生命意义、历史文化、政治素养和人类前途的共识。 (2) 通识教育课程的实施方法是运用人所具有的特质—理性、道德、价值、观念、自由意志等, 帮助个人充分发展潜能、发挥人性。 (3) 通识教育课程旨在培养一个健全的人应有的知识、技能与思想。 (4) 通识教育课程的知识注重知识的广博性、统整性, 它包括人文、社会与自然科学的基本知识。 (5) 通识教育课程要培养的良好技能, 包括表达、沟通、综合、分析、了解与批判等能力。 (6) 通识教育课程要陶冶的情操, 包括追求自我实现、尊重他人价值、热心社会问题、珍视民族文化、善尽国民义务以及关怀人类前途。[5]

二、对中国大学通识教育课程改革的启示

1. 认识通识教育课程的重要性

我国现今正在进行新课程的改革, 发展通识教育既是满足社会经济和科技发展对高层次应用型人才的需要与个体受教育多样化的需求, 也是专业教育走向大众教育的必然趋势, 而我国的许多高校对发展通识课程的意义认识不够。要改变这一现状, 一方面, 课程结构的调整应结合各校的专业的不同特点, 即找出通识课程与专业课程相结合的部分, 并在本科课程的教学中将通识课程和专业课程相结合, 以形成课程的整合。另一方面, 应注意人文和科学两大领域的均衡发展。美国大学的人文教育成就也是有目共睹, 许多高校在这方面有良好的基础, 因而其通识教育课程历来有注重人文学科的倾向。在我国, 许多高校都有重理轻文的传统, 因此, 通识课程中人文课程的比重尤为值得重视。学校则应根据自身特点建立核心课程, 鼓励所有专业的学生都关注“文科”问题。

2. 明确通识教育课程培养目标和要求

自20世纪90年代中期以来, 我国大学才开始探索通识教育课程设置, 难免会存在一些问题, 其中最突出的问题是课程设置的目标不够明确具体。笼统地说, 通识教育课程设置的目的是培养“通才”“现代复合型人才”“创新人才”, 但是, “通才”“现代复合型人才”“创新人才”是人才培养目标而不是课程目标。培养目标并不等同于课程目标。培养目标是学校对人才成长的基本要求, 它要通

高教论坛·教书育人10|2009109过课程设置来实现。培养目标只有具体化为课程目标、课程设置才能取得实效。课程目标是课程设置的轴心与灵魂, 没有明确的目标, 就没有清晰的理念, 课程设置就容易失范。通识教育课程设置应该明确确立自己的理念, 确立具体的培养目标和要求, 并将它一以贯之。

3. 完善通识教育课程结构

在长期的分科课程论的影响之下, 我国大学通识教育课程大多分科设置。有些通识教育开展比较好的大学开设了部分整合课程, 如北京大学通识教育课程包括社会科学、语言文学与艺术、数学与自然科学、历史与文化、哲学与心理学等五大领域;武汉大学的通识教育课程包括人文科学、社会科学、数学与自然科学、中华文明与外国文明、跨学科领域五大类;复旦大学通识教育课程包括社会科学与行为科学、人文科学与艺术、自然科学、医学与药学、外语、体育等专项课程。但这类课程还不完全是通识教育课程的主体。大量的通识教育课程是各院系以专业课程的形式开设的任意选修课程, 这些课程既作为本专业学生的专业课程, 又作为全校学生的通识教育课程。这种课程设置的方式难以与科技发展的综合化趋势相适应。在科技发展综合化的趋势下, 学生不仅要善于纵向思维, 还要善于横向思维。通识教育课程注重知识的整合, 强调从跨学科的角度进行教学, 教学难度比较大, 课程要求较为严格, 能够达到核心课程要求的课程毕竟有限。所以, 要通过多种形式比如相关形式、广域形式、主题形式或问题形式等设置整合课程, 培养学生的横向思维。通识教育课程是在反对过分专业化的过程中产生并不断向前发展的, 它自产生之日起, 就肩负着学科综合化、课程整合化的任务。

4. 提高通识教育课程的教学质量

目前, 中国大学所开设的通识教育课程与哈佛大学已有的核心课程质量相比, 相去甚远。哈佛大学的核心课程基本上都是由顶尖的教师讲授, 课程的内容大都是跨学科的。而中国许多大学的通识教育课程被理解为专业基础课程或通俗课程。在很多通识教育课程教师的眼里, 通识教育课程就是简单介绍各门学科的最基本的知识。这就使得很多通识教育课程还只停留在知识传授阶段, 对于课程本身要体现的学科精神方法等, 却没有引起通识教育课程教师的重视。

因此, 要加强通识教育课程师资队伍建设。一所学校通识教育的水平如何, 关键在于是否拥有一批高水平的通识教育课程教师。通识教育的实施之所以困难, 就在于与专业教育相比, 通识教育课程教学对教师的要求要高得多。它要求教师既要有较高的专业学术水平, 又要有较宽泛的知识面, 同时还要具有运用不同知识分析问题和解决问题的意识、方法和能力。作为通识教育课程教师必须了解通识教育的要义、精心设计通识课程教学内容, 哪些内容应该多讲, 哪些内容可以少讲或不讲, 哪些内容应该从什么样的角度进行讲解等等, 这些问题都需要仔细斟酌, 精心组织。要探索多种有效的通识课程组织形式。对于一些涉及学科领域较宽、知识容量较大的课程, 可以按主题内容或按学科领域组织系列讲授。而一些知识内容较少的课程, 完全可以以讲座的形式展开。这样既节省了教学时间, 又改善了教学效果。

5. 改革通识教育课程评价模式

通识教育是大学教育的基础与核心, 而不是各院系专业教育“之外”的补充性教育。加强通识教育课程改革, 必须强化全校师生对通识教育课程的认知与投入, 整合各专业院系资源以支持通识教育, 这需要强有力的通识教育主管者进行规划。因此, 通识教育的成效相当程度地依靠校长及通识教育主管的健全理念、热忱推动和充分授权, 最好是能建立专门的通识教育管理机构。

作为通识教育管理部门要加强通识教育课程的评价工作, 不断完善通识教育课程评价体系。要针对通识课程的特点, 采取多种形式的评价方法、多种多样的评价手段以及多重、多维度的评价标准, 对通识课程进行科学的评价。要引导教师参与评价。教师是通识教育课程实施的骨干力量, 他们直接参与通识教育课程的实施, 最清楚理论在落实过程中所出现的偏差与问题, 他们参与通识教育课程评价, 更能突出评价的真实性、情境性, 也更能保证研究的可信度与有效性。这不仅需要教师很好地理解学校整体通识教育的目标, 从而制定与之相一致的通识教育课程目标, 还要从通识教育课程目标的每一方面评价学生学习的绩效, 以此反思、改进。

(本文所引用资料除特别注明外均来自国内外各大学网站)

参考文献

[1]唐瑞, 于洋.中美研究型大学通识课程的比较研究[J].理工高教研究, 2008 (01) .

[2]孔令帅.当前美国研究型大学通识教育课程改革:背景·困难·趋势[J].教育科学, 2007 (06) .

[3]商丽浩, 张亚萍.中美两国大学学生课程评价表的案例比较[J].江苏高教, 2005 (02) .

[4]旋天颖.美国大学的课程与专业管理及思考—以密歇根大学为案例[J].中国大学教学, 2007 (05) .