B-learning（精选四篇）
B-learning 篇1
1 E-learning
1.1 E-learning的定义
E-learning英文全称为 (Electronic Learning) , 中文译作“数字 (化) 学习”、“电子 (化) 学习”、“网络 (化) 学习”等。不同的译法代表了不同的倾向:强调基于因特网或者电子化或者强调在E-Learning中要把数字化内容与网络资源结合起来。三者强调的都是数字技术, 强调用技术来改造和引导教育。在网络学习环境中, 汇集了大量数据、程序、资料、教学软件等各种丰富多样的学习资源, 形成了一个高度综合集成的资源库。
2000年度美国教育部“教育技术白皮书”里对“E-learning”有如下具体几个方面的阐述:
E-learning指的是通过因特网进行的教育及相关服务;
E-learning提供给学习者一种全新的学习方式, 提供了学习的随时随地性, 从而为终身学习提供了可能;
E-learning改变和教与学之间的关系和教学者的作用, 从而改变教育的本质;E-learning能很好地实现某些教育目标, 但不能代替传统的课堂教学。
1.2 E-Learning的优势
经过笔者在我校授课的亲身经验, 其优势凸显在以下几个方面:1) 学习方式灵活, 不受时间地点的限制。学生可以自由安排在任何合适的时间、在有计算机和网络的地点访问学习资源。学生能够根据自己的实际情况安排学习的进度和学习的内容, 并且可以反复连习。
2) 减轻学习负担。E-Learning的学习方式还能够让一些比较大的课程分解为短小的片断, 然后分成多天或多个星期让学生自由学习。
3) 信息量大, 资料丰富, 可提供多种有效的教学服务, 具有针对性。网络学习为学习风格的个性化提供了更大的空间, 提供了跟踪学习者能力水平的机制。
4) 提高了学习者之间的协作和交互能力。研究表明, 基于在线方式的学习能够让学生更加深入地进行介入和讨论
5) 内容更新速度快, 可以及时根据学习需求调整学习内容。基于网络的课程能够让教师随时更新教学内容, 而且更新后所有的学生能够立即访问到最新的信息。
6) 能够很好的跟踪学习状况, 对课程的喜爱程度等, 网络平台可以方便的提供数据, 给予支持, 帮助教师了解情况。
1.3 E-Learning的局限性
1) 学生自控力差, 在高职教学中, 一般的学生很难有长时间使用网络学习的习惯。学生使用网络通常用于查找资料和沟通交流。如果自控力不够, 学习的效果可能会大打折扣。教育研究表明, 在团队里学生可以学得更好、更快。这就需要老师拿出专门的时间进行监督指导。
2) 实践功能薄弱。要让学生真正获得和掌握知识和技术, 仅仅通过E-Learning的讲解和练习还不够, 必须在现实环境中亲自参与练习运用, 英语学习尤其如此。同时, 没有老师的言传身教, 网络学习缺乏对于学生品德的培养, 如“意志”、“坚持”等。
3) 灵活的学习方式导致学员“放羊式”学习。在教学内容的传输上, 传统的培训是在教师完全可以控制的学习环境下, 随时可以根据实际情况进行重新安排和变更。授课效果受多种因素影响, 如教师个人的能力、与人沟通的技巧、教学环境以及学生接受的情况。但在E-Learning的情况下, 由于与被培训者的距离, 即使进行变更也可能滞后甚至不合适。
E-Learning的这些局限性, 使得网络学习的优势大打折扣。在这种情况下, 一种新的教学方式B-Learning就应运而生。
2 B-Learning
2.1 B-learning的定义
对混合式学习 (Blended-Learning) 最简单、最直接的理解就是将网络学习同传统的课堂学习相结合。何克抗教授在一篇专著中就谈到:“所谓B-learning, 就是要把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来;也就是说, 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用, 又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”
2.2 混合式学习的混合方法
混合式学习的侧重点不是混合的内容, 而在于为了达到最好的学习效果, 混合的方法。
系统性:不是传统课堂学习与在线学习的简单混合, 而是对两种学习形式中的各种学习要素进行有机融合, 并运用多种教学理论, 协调各种因素, 充分发挥混合式学习的优势, 实现教学最优化。
适度性:应该着眼于学生学习的实际情况, 既不过多依赖于在线学习, 也不能单纯依靠传统教学。
操作性:要综合考虑各种软硬件因素, 着眼于学生职业发展规划和学校发展的实际情况, 并在实践过程中逐步完善, 建立起能为学生所用, 为学校所用的混合式学习。
2.3 混合式学习的主要步骤
准备 (Prepare Me) :最初的准备步骤, 让学生了解基本的技能和大体的框架, 帮助学生改进学习的技巧, 以便顺利进入下一步骤。学习途径有课堂、面对面交流、e-mail、网站、预习等。
阐述 (Tell Me) :阐述步骤旨在向学生阐述所学课程的学习目标、关键概念和主要内容, 以及该课程对他们的价值。学习途径包括课堂、视频、在线学习、录音等。
传授 (Show Me) :演示步骤着重讲解概念、内容、原则以及流程, 旨在帮助学生掌握技能。学习途径有在线学习、情境模拟、技能指导、文章书籍、视频等。
尝试 (Let Me) :尝试步骤帮助学生在安全环境中体验新技巧, 通过反复练习强化对所教授内容的理解。学习途径包括模拟、角色扮演。
评估 (Check Me) :评估步骤向学生提供了应用新技能的效果反馈, 从而帮助他们在实际环境中成功应用该技能。学习途径有在线学习、测试。
指导 (Coach Me) :这一步骤提供了来自教师的幕后支持, 让学生能综合自己和他人的经验, 取长补短。学习途径有课堂、面对面交流、电话、email等。
互助 (Connect Me) :这一步骤让学生在小组内和其他学生共同解决问题, 这一步骤可以加深学员对于技能的理解。学习途径包括Email、电话、课堂、面对面交流、角色扮演、小组活动等。
2.4 混合式学习的优势
1) 传统教学与网络教学优势互补
B-Learning将传统学习方式的优势与网络学习的优势相结合。传统课堂教学有利于教师主导作用的发挥, 教师能够监控整个教学活动的进程, 系统的传授科学知识, 实现教学目标。网络教学则凭借丰富的数字化教学资源和各种认知工具、交互工具的有力支持, 培养学生的创新精神和探究精神。网络教学和传统课堂教学两种教学模式都有其优点与不足, 将二者结合起来, 优势互补, 则可形成相对理想的混合式教学模式。混合式教学能够体现网络学习的长处, 同时发挥教师的引导作用、人格影响的渗透等优势。网络教学不只是意味着远距离的教育, 并不是对传统教学的完全替代, 而是不断与传统教学相互碰撞, 在碰撞中不断融合, 在融合中逐步完善, 形成实践中可行的信息技术环境下的教学方法体系。
2) “主体—主导”相结合, 教学并重
实施混合式教学就是要把传统学习方式的优势和E—Learning的优势相结合起来, 既要发挥教师监控、引导教学过程的主导作用, 又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性和创造性。混合式教学融合了这两种教学模式的优势, 把“以教为主”和“以学为主”相结合, 打破了传统学校教育的课堂教学模式的枯燥、单一, 同时也突破了传统远程教学无法实施有效沟通和交流的局限。因此, 我们不能简单地用网络教学去取代或否定传统教学, 也不能反过来用传统教学去否定或取代传统教学。而是应当取长补短, “主体—主导”二者结合, 教学并重。
3) B-Learning教学模式可以营造相对地道的英语学习环境, 能够为学生提供把传统课堂上学到的知识运用到实践中的机会。传统的课堂教学局限在狭小的教室里, 教师一对多地教学, 多数学生缺乏真实语言交流的机会和感受, 也无法体验到真实生活对所学语言的需要, 导致缺乏学习动力。利用网络资源来营造地道的英语学习环境, 可以激发学生学习的兴趣, 增加学生使用英语进行交流的机会, 满足学生感受成功的需要。
4) B-Learning教学模式可以提高教师的工作效率并对教师的综合素养提出了更高的要求。随着在校学生数量的增多, 班级规模变大, 教师无暇与学生进行指导。而将课程与信息技术整合则提供了新的教师对学生接触的渠道, 在基于网络的教学平台上, 教师可以通过电子留言板、邮箱等随时和学生保持联系, 从而提高教师工作效率。因此对教师的要求不仅仅是教学经验的积累, 还有对新技术新手段的了解和应用。
5) 教学评价的多元化, 对学生进行发展性评价。传统课堂教学多采用总结性评价, 例如期中、期末考试和总结等, B-Learning教学模式促使教师从关注成绩转变为关注学生的成长, 从关注结果转变为关注过程。学生在学习过程中的变化能够及时被发现并作出反馈以便给出相应的学习建议使其改进。多元化的评价方式, 如在线学习的评价与课堂学习的评价相结合, 学生自评、小组他评、教师评价相结合。
3 结束语
B-Learning是一种实践指导性的教学模式, 如何更好地把数字化学习与传统教学方式结合起来, 如何在高校教学改革中更有效地实施, 有效发挥各种教学模式的优势, 还需要进一步实践和探索。我们将继续关注其实践研究与理论发展, 投身实践, 改进教学, 以期达到教与学的最佳效果。
摘要：近年来, 在教学改革的推动下, 颠覆传统教学的网络教学越来越受欢迎, 然而与此同时, 网络教学的局限也随之出现。在这种背景下, 混合式教学应运而生。混合式教学是传统教学和网络教学的有机结合, 使其优势互补, 取长补短, 成为教学并重的新型教学模式。
关键词：E-learning,B-learning,有机结合
参考文献
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B-learning 篇2
关键词：传统教学模式；E-Learning教学模式；B-Learning教学模式
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）09-133-01
一、B-learning教学模式含义
何克抗教授对Blending Learning做了如下定义： Blending Learning就是要把传统教与学方式的优势和 E-Learning （即数字化或网络化学习）的优势结合起来；既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程认知主体的主动性、积极性与创造性。
二、传统教学模式的教学理论和方法
1、实物教学法
实物教学法由裴斯泰洛齐提出。实物教学法就是从学生对课堂上的实物的感觉印象开始教学。当这些印象发挥作用以后，教师才把这些实物的名称教给学生。命名以后，再研究它的形态，即讨论和比较综的各种属性。最后，给物体下定义。
2、五段教学法
由１９世纪下半叶的赫尔巴特根据心理学来阐述教学过程。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。
3、凯洛夫的五环节教学模式
凯洛夫的教学思想强调三中心（以教师为中心，以课堂为中心，以知识为中心）），强调五环节，即：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课（或知识、练习）、布置作业。
4、布鲁纳的“引导发现”教学模式
1957年，布鲁纳提出教育改革，彻底否定和抛弃传统的讲授式学习，提出了发现学习理论。“引导发现”教学模式一般程序为“提出问题—制定假设—验证假设—得出结论”。这种理论重视培养学生智力发展和自主发现、符合时代要求。
5、“目标—导控”模式
以布鲁姆的“掌握学习”理论为指导，借鉴国外“目标教学”经验，制定明确的教学目标，重视教学评价和反馈，其基本程序为：“目标认定—前提补偿—达标教学—矫正深化”。
6、“自学—指导”模式
这种教学模式的特点是以学生的自学为中心和先导，变教师的讲授为指导；重在培养学生的自学能力，养成良好的自学习惯，教学程序为“指出自学要求—开展自学—讨论启发解决疑难—练习应用—评价反馈（或改错）—系统小结”。体现学生的自主学习，符合现代教学要求，但此种模式不是任何教材、任何内容都能适应的，也不是任何水平的教师都能驾驭的。
三、E-learning教学模式的教学理论和方法
E-Learning是建立在建构主义理论基础上的新型的教学模式。由于学习是在一定的情境下借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境创设”、“协作学习”、“会话交流”是学习环境的基本要素。建构主义的这些教学理论，弥补了传统教学理论的不足，使教学过程从被动传输方式转化为主动学习方式，而建立在构建主义理论基础上的E-Learning教学模式，通过多媒体技术表现的学习内容，可以大大增加学习的趣味性，扩大自己的知识面，提高了教学效果。E-Learning的教学方法包括：情境学习、开放学习、随机学习、探索学习，教学模式有：研究型学习模式、案例研习型模式、发现学习模式、资源型学习模式、协作型学习模式、虚拟教学模式。
四、B-Learning的教学理论
B-Learning的本质是将C-Learning和E-Learning这两种学习方式结合起来，使其优势互补，获得最佳的学习效果。从上面的分析来看，可以将B-learning教学模式分为两个部分：线性学习部分和课堂教学部分。课堂教学部分应该继承传统教学模式中具有优越性的教学理论和教学方法，充分发挥老师在课堂教学中的主导作用。老师可以通过一个课题或者课后作业的方式引导学生利用网络信息资源进行自主学习，培养学生自主学习的能力。在线学习的方式手段可以有几下几种：在线课堂、在线指导、电子邮件、在线社区交流、网上学习模块、网上资料链接、情境模拟、视频/音频、在线自我测评和考试等。
五、结束
B-Learning 混合了多种先进的教学理论、教学方法和教学模式。它既关注学生的自主学习、自主探究，有利于激发学生的主动性、积极性，有利于体现学生在学习过程中的主体地位。它又强调老师在学生学习过程中的主导作用的重要性。
参考文献
[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展.电化教育研究，2004-04.
B-learning 篇3
一、B-learning环境下教师基本素质分析
B-learning即P“Blending Learning”或“Blended Learning”,就是要把传统学习方式的优势和E-learning(即数字化学习)的优势结合起来,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。在B-learning环境下,教师要具备的是对课程与教学的新的理解和新的实践能力。
1. 教师要有良好的信息素质
教师的信息素质结构包括信息意识、信息知识、信息能力和信息道德四部分。信息意识是指教师关注信息的程度及对信息活动的情感意志。信息知识是指教师在学习时,以工作需要、角色定位和自身发展特色为出发点的一切与信息相关的理论、知识、方法的总和。教师的信息能力主要是指在教育教学中应具备的从事信息活动的能力,包括对信息工具的使用,对信息的获取、加工处理、传递应用及创新的综合能力。信息道德是指教师在信息活动中应遵守的伦理规范,及与信息相关的价值观、人生观。
鉴于教师的职业特点,教师仅拥有普遍意义上的信息素质是远远不够的。他们不应停滞在技术扫盲的低层次上,而应该能够将信息技术与本职工作相整合,具备指导和培育学生成为具备信息素质者的能力,即教育信息能力。教师的信息能力构成可归结为信息导航能力、信息技术整合于课程的能力、开发信息资源能力、信息道德能力、信息心理教育能力。
2. 教师要有现代教育知识,树立与时俱进的教育观念
教师了解现代的教育理念、学习理论、教学理论、教学方法和教学策略等是非常必要的。这不仅可以提高教师的理论水平,使之与教学实践结合起来,把教学实践中积累的丰富经验上升到理论水平,而且可以极大地开阔教师的视野,丰富他们的教育思想。同时,教师要树立与时俱进的现代教育观念。
3. 教师要有成为多元化实践角色的意识
B-learning环境是一种数字化的教育实践情境。教师的实践角色是多元化的。教师不再只是信息源和知识的拥有者、传播者,而是学习的组织者、管理者、辅导者和学生的伙伴,以及教学的设计者、学习环境的创设者、信息资源的查询者、知识的追求者和学习者等。教师是否有角色意识,是否能够成功扮演这些角色,直接影响着教学效果。
4. 教师要有信息技术与学科课程整合能力
信息技术与学科课程整合是B-learning的核心。促进信息技术与学科课程整合,教师要具备以下能力。
(1)信息技术与学科教学整合的教学设计能力。注重课堂日常教学的信息化,要求教师能根据教学和学生发展的需要,设计数字化学习课程,运用数字化学习方法,构建数字化学习模式。
(2)数字化学科资源的建设。教师能对学习资源进行重组,合理调配学习资源。
(3)信息技术与学科教学整合的教学实施能力。要求教师能实施教学设计方案,营造有利于学习和学生信息能力、创新精神发展的B-learning学习环境;能在教学模式和教学环节中熟练运用信息技术工具和资源。
(4)信息技术与学科教学整合中的教学评价能力。教师要能将教学评价与教学的全过程有机整合在一起,发挥评价对教学和学习的促进作用。
(5)信息技术与学科教学整合中辩证的价值观和道德教育。教师能结合教学活动,帮助学生辩证地认识信息技术;教师能理解并遵守与信息活动相关的伦理道德与法律法规,引导学生负责、安全、健康地使用信息技术,并能在教学活动中以身示范;教师能利用技术资源使全体学生公平受益。
5. 教师的反思能力
教师的反思能力是指教师在教学活动中,把自我和教学活动作为认识的对象,能够不断地检查、评价、反馈、控制和调节等。这种能力主要分为两大部分:一是自我监控能力,即对自我的观察、判断、评价、设计的能力;二是教学监控能力,即对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力。教师的反思能力是社会发展对教师提出的新要求。
6. 教师的教科研能力
信息技术与学科课程整合课的综合性和实践性的特点决定了教师没有现成的教学方式可以依赖,自主支配的空间很大。教师应能主动进行教学创新的实践,并把在教学实践中积累的丰富经验上升到理论水平,既成为合格的教育工作者,又成为有一定教育科学研究能力的教研人员。
二、教师基本素质的培养
通过对B-learning环境下教师基本素质的分析,对教师的培养要着重从B-Learning环境下教学理论、教学设计新理念的树立、对信息技术与学科课程整合深层次的认识等层面进行。教师培养模式是关系教师培养质量的关键。山西师范大学近年来对教师培养模式进行了许多有益的探索。
在学士学位层面上,以教学实践型教师的培养为目标,建立学科教育+教师教育的“3.5+0.5”师范生人才培养主体模式。前三年修读公共课和专业课,第四年修读教师教育课程,使教师教育和学科教育相对独立运行。此外,强化教育实习环节,用半年时间进行教育实习,加强学生的教学技能培养。教育实习采用“顶岗支教实习”的方式,具体实习过程分三个阶段进行:第一阶段,在校内进行实习指导与训练,由学科教学论教师、外聘的中学名师共同进行课堂设计、教学示范、教案编写、模拟教学等指导,主要训练和提高学生的实际教学能力,为参加教学实习奠定坚实基础。在这一阶段,中学名师要进行示范课教学和备课指导,力求使校内实习训练更加切合中学教学实际。第二阶段,学院统一组织学生深入中学进行教学实习,使学生进入实际课堂,同时也检验校内实习训练的成果。这一阶段用半年时间,学生把在岗教师换下来,真正走进教学第一线,成为实习教师。学生的管理纳入所在实习学校的教师管理。第三阶段,回到校内进行总结提高。在这一阶段,要紧密结合中学教学实习的实际,总结经验教训,寻找差距,进一步提高教育教学能力。
换岗下来的教师,大部分是农村基层教师,他们有了进一步进修学习的时间和机会,集中到大学课堂可以更新教学理论,加强对信息技术与学科课程整合深层次的认识,提高自身的信息素质。对在职教师的培训参考苹果明日教室的研究者提出的教师发展项目六原则,如参与的教师要开发一个整合技术的课程单元,或一堂课,或其他的学习任务,回到自己的课堂时要真正把设计的东西实施起来。
“顶岗支教”的实习方式是目前教育部积极倡导的既提高师范生从教技能又解决农村教师结构失衡、数量短缺、质量不高问题的一项举措,是一项对学生和农村基础教育双赢的工作,符合我校教师教育改革和当前社会主义新农村建设的需要。
参考文献
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B-learning 篇4
自教育部启动精品课程建设工程以来, 经过近年的努力推行, 全国各高校都在精品课程建设上投入了较大的精力, 而精品课程工程也在推进教育创新、深化教学改革、推动学科建设、推广优秀教材、培养高素质人才等方面取得了显著的成效, 很好地提高了高等教育教学的质量, 提升了我国高等教育的综合实力。
B-learning, 即“Blending Learning”或“Blended learning”, 意为“混合式学习”或“结合式学习”, 即各种学习方法、学习手段的结合。这种方式以前也不鲜见, 如多媒体学习与传统黑板粉笔方式结合、独立学习与协作学习结合等。近年来, 信息科技与数字技术发展迅猛, 计算机与网络在高校的教育中日益普及, 于是数字化学习 (E-Learning) 这一概念在教育领域得到了认可并广泛应用, 更推动了教育革新。但E-Learning虽然会改变课堂教学的目的和功能, 但不能代替传统的学习方式, 此时, B-learning再被提及, 且被赋予了新的含义:所谓B-learning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来, 也即是, 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用, 又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。数字化学习和传统学习方式的优势互补才能得到最佳的学习效果。
从精品课程的建设初衷来看, 其根本目的在于实现优质资源共享, 促进信息技术的应用, 拓展学习时空, 使学生不受时间和地点限制自主学习。可以说, 精品课程是优质教学资源与现代教育手段和电子信息技术完美结合的产物, 为B-learning的开展提供了一个良好平台。而B-learning模式的应用, 开拓了精品课程教学内容建设的空间, 更新了师生的教学、学习理念, 改变了传统的课堂教学模式, 丰富了教学方法、教学手段, 二者互为补充, 相辅相成。
二、精品课程建设与应用中的误区
从近年精品课程建设的情况来看, 各高校都非常重视, 但在投入极大热情的同时, 在精品课程建设和应用中也出现了一些误区和问题, 和教育部初衷并不完全一致, 甚至有急功近利、为建设精品课程而建设的情况发生, 使精品课程失去了本身的意义。
1. 教学—学习模式创新不足
在精品课程教学上, 往往仍遵循传统的“以教师为中心”的模式, 或者是简单的精品课程网络资源的应用。这样, 教师发挥主导作用时往往忽视了学生主体地位的体现, 或者是以学生为中心利用精品课程资源学习, 而忽视了教师的主导作用, 二者未能有效的结合, 即未能采用B-learning模式, 实现“主导—主体”相结合, 从而造成效率的低下。
2. 过于注重精品课程建设形式, 建设成果较少用于日常教学
在精品课程的整个建设过程中, 将相当大的精力放在构建网站的外观设计与显示特效上, 而对精品课程内涵建设重视不够。课程的各项建设成果较少应用于日常教学和服务广大师生, 精品课程网站的利用率较低, 在线学习和自测题库等网站资源使用较少。这样, 忽视了精品课程的指导思想, 远离了精品课程建设的初衷。
3. 重视理论, 实践不足
精品课程建设不单单是从理论上进行建设, 丰富实践环节、提高学生的实践能力也是精品课程建设的重要环节。而在精品课程建设中, 重理论研究、轻实践应用的现象依然存在, 加之大学教师中较大一部分直接来自于高校毕业生, 没有或很少参加过相关专业的实践工作, 动手能力不强, 对实践环节的关注自然不足。
4. 缺乏整体规划和资源整合
精品课程的建设整体规划不足, 只注重个体, 即某一门课。各院系较为独立, 或同一院系内各课程之间较为独立, 建设资源零散堆砌, 同时缺乏资源整合和推广平台, 未能形成有规模、系统的精品课程体系或精品课程群, 导致资源利用率低下, 运作效率不高。
5. 精品课程保障措施不够完善
对于多数高校的精品课程建设来说, 精品课程的建设只是一个阶段, 过了这个阶段, 对精品课程的关注度就会有所下降, 直接反应就是精品课程后续保障措施不足, 建设完成后即停滞不前。如:课程资源长期未能更新或更新较为缓慢;精品课程建设时期形成的教学团队待建设完成后归于松散, 同时激励不足导致教师们积极性不高;缺乏有效的精品课程管理机制, 缺乏对精品课程建设和应用过程的有效监管和后期支持。
三、构建基于B-learning模式的本科精品课程保障体系
1. 更新教学理念
精品课程建设本身就包括了教育理念和教育思想的更新, B-learning模式既传承了传统课堂教学的优点, 又包含了现代教育技术的新理念和多媒体技术。B-learning模式下, 教师首先要改革教学理念, 跳出传统的微观层面的“课堂”视野, 采取宏观全面的教学思路, 加强自身能力的培养。同时, 通过对学生宣讲、教学环节体验等, 使学生也要转变传统的被动学习方式, 逐步适应混合式学习。教学过程中, 教师要有意识地锻炼学生的思维能力、自学能力、应用能力和创新能力, 要让学生对课堂中尚未详细解释的内容, 在实践中学习、在互联网上查询相关资料自学、在网络教学平台上和教师互动探讨, 通过混合学习方式获得知识信息。
2. 教学团队保障
从个体来说, 首先要培养教师的信息技术素质, 提高教师信息化教学能力。B-Learning学习模式下, 教师必须提高信息化应用技能, 熟练掌握多媒体设备的操作方法, 除精心设计多媒体课件外, 还要把各种教学资源放在网络教学平台上, 搭建一个能即时与学生交流的桥梁, 方便教师及时了解学生在学习中的问题并帮助解决。从教学团队的构成来看, 必须打造一支由课程教学人员、教学管理人员和教学辅助人员 (包括教学设计、资源研发、网络支持、网站维护等人员) 共同组成的精品课程建设团队, 团队成员层层负责, 分工协作。同时, 教学团队的构建是个长期的过程, 除少数在专业内具有较高学术水平和教学水平的权威、领军人物外, 还要着力做好精品课程师资梯队建设。这一方面需要教师团队内部的传帮带, 另一方面对年轻教师要着力培养, 如职称晋升、学历提升、外出培训、交流等, 真正做到教学团队结构完整, 年龄、职称、学历、学科等均衡, 人才不断层。
3. 课程资源保障
精品课程建设与B-Learning模式的结合, 对课程资源提出了更高的要求。课程资源的形态也更加丰富, 不仅包括教学大纲、教学计划、多媒体课件、教师教学影像资料, 还包括各种媒体素材、优秀论文、优秀作品、测验试题、典型案例、文献资料以及课程的相关资源网站等。一般来说, 这些资源在精品课程建设阶段都会具备, 但教学资源并非一成不变, 它应该随着课程改革发展的变化进行及时的补充和更新, 这需要学科教师和课程技术人员协作共建, 也是一个长期的、动态的过程。
以教材为例, B-Learning模式下, 教材已不仅仅局限于传统的一本书, 线性的教材内容也已经无法满足学生的要求, 此时的教材是立体的, 网络图书、专业化的数据库、网络课程中的超级链接, 是弥补课本教材不足的有效方法。当然, 这并不意味着不需要教材, 教材的选用既要因材施教、因地制宜, 又要根据专业特点, 结合学科发展, 积极编写更适合自身的教材和教辅资料, 满足学生个性化学习需要, 帮助学生实现学习目标。同时, 专业化教学软件开发公司的出现, 给教材和教学资源的使用提供了更广阔的选择余地。这些教学软件系统, 在提供普遍性教材内容的基础上, 更注重了教师主观能动性的发挥, 教师可以根据学生情况, 对原有资源进行变更或将新的资源导入系统, 这样更便于B-Learning模式下的交互式教学活动的开展。
4. 技术支持保障
有些精品课程建设完成以后, 经常处于闲置或故障状态, 除了管理问题外, 一个重要的原因就是在课程建设时委托校外软件公司或者个人开发精品课程, 或者精品课程网站直接设置在软件公司服务器上, 公司的技术人员不熟悉课程和教学情况, 课程管理人员又不了解课程开发的技术, 当遇到突发事件时不会或无法处理, 使得教学活动与精品课程资源的管理脱节。因此, 一方面, 精品课程建设团队中要有技术支持人员, 最好从专业教师中培养, 这样即懂开发技术, 又精通业务知识、熟悉教学环节, 更有利于精品课程的建设与应用;另一方面, 学校最好能为精品课程制作同一开发平台, 建立精品课程资源库, 变“各自为战”为统一整合, 并开展相应技术技能培训, 保障网络访问通畅, 加强数字化校园建设等, 为精品课程的建设与应用提供有力的支撑。
5. 管理制度保障
精品课程建设和应用是一个长期的过程, 建设只是前期工作, 更重要的是在教学中的运用, 不重视运用, 就等于违背了精品课程建设的初衷。而要想做到精品课程的常抓不懈、长期完善, 就必须有一套严格的精品课程建设、管理制度, 做到制度保障。从精品课程的申报、立项、建设, 到维护、更新、完善, 要做大量细致、反复的工作, 这就需要一套切实有效的人员、经费、激励、评价、监控、反馈机制。一是规范精品课程建设标准, 对精品课程的内容设计、学习活动组织、教学资源的制作等给出统一的标准;二是建立精品课程建设项目负责人制度, 课程负责人需对课程建设全过程及后续运用情况进行计划、组织、指挥、协调、控制和评价;三是实行资助激励制度, 一方面可以设立精品课程建设项目专项基金, 进行资金投入保障, 另一方面在科研立项、师资培训、职称评定等方面都给予参与精品课程的人员以政策倾斜, 从师资队伍建设层面给予资助激励;四是结合自身实际, 建立科学合理的精品课程评审指标体系, 实现动态评价, 以考评监控建设质量, 一旦出现不符合规定的情况, 及时通知课程负责人, 进行限期整改, 营造精品课程持续发展的良好环境。
参考文献
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[2]张艳博.加强精品课程建设, 实现优质资源共享[J].教育教学论坛, 2011 (13) :8-9
[3]徐跃进, 王平祥, 唐铁军.基于B-Learning的精品课程建设探索与实践[J].中国大学教学, 2010 (3) :66-68