英语口语交际技巧

英语口语交际技巧（精选十篇）

英语口语交际技巧 篇1

一、立足生活,提炼话题

生活是口语交际训练的广阔天地,是口语交际的源头活水。小学生的日常生活是丰富多彩的,只有我们做生活的有心人,关心关注现实生活中的精彩画面,因地制宜地开发鲜活的话题,选择大家喜闻乐见的内容,才能激发学生的兴趣,才能让学生有话想说。我经常设计一些主题鲜明、有趣的活动,让学生互相交流,使他们不知不觉被吸引,围绕主题,无拘无束地进行口语交际。如:在教学《家乡的变化》前,布置学生放学后围绕着家乡的变化,去走一走,看一看,收集相关的资料。第二天,不少学生还没上课,就已经开始交流,有的甚至兴致勃勃地跑到我跟前汇报。《找春天》时,我就在万物复苏,春暖花开的春天里,带学生们走出教室去校园里“找春天”。看看红艳艳的杜鹃花、粉嘟嘟的桃花、绿盈盈的草芽和柳条上的嫩芽。阳光下,花丛中,孩子们尽情地想象着、欢笑着,美好的语言如涓涓细流,流出心田:“花儿笑了 , 蝴蝶在花 丛中翩翩 起舞。”“风儿像把大梳子,正在给柳树姐姐梳长发。”……自然风光的熏陶与感染,启发了学生的心智,使他们的语言变得绚丽多彩。学生对于这些亲眼所见,觉得有话可说,有情可表,从而使口语交际变得真实,有趣。

要使学生乐于表达,作为语文教师,我们应当走近学生的生活,更深入地了解学生。要调动学生的兴趣,首先必须了解他们关心的是什么,进行口语交际的时候,就可选择学生最感兴趣的内容。比如小学生非常爱看《喜羊羊和灰太狼》,这个时候可抓住学生这个兴趣点,让学生说说:你最喜欢动画片里的哪个人物,为什么喜欢他?能不能把这个小节的故事情节复述一遍?由于内容贴近学生,学生有话可说,就容易激发他们与人交流、沟通的欲望。教学《压岁钱怎么用》我让学生将这个话题带回家与父母交流,听取他们的意见,然后再回课堂上发表自己的看法。这样立足于学生的生活实际,学生感性经验已有了积累,交流时就能畅所欲言,口语表达不知不觉就提高了。

二、创设情景,激发兴趣

《语文课程标准》指出:“要在课内创设多种多样的交际情境,让每个学生无拘无束地进行口语交流。”在口语交际之前,创设一种情境,营造一种氛围,让学生进入角色,模拟表演,参与交际实践。如《接待客人》时,我先提出要求活动中主人要询问客人的来意,客人要热情地一一作答。在交谈中,双方都必须运用礼貌语言。后我让学生分组行动,有的当客人和客人的爸爸妈妈来家里做客,有的当主人和主人的爸爸妈妈来接待,我甚至直接到他们家家访,让学生现场接待,课堂好不热闹。学生在不知不觉中进行双向交流活动。

三、示范引导,巧引导说

新修订的语文教学大纲把听话、说话训练改为口语交际。大纲指出,口语交际教学任务是“规范小学生的口头语言,提高口语交际能力,培养良好的听说态度和语言习惯。”这些就需要教师的示范引导,加强在语言实践中,训练规范。如教学《小小导游员》时,我当导游,让学生当游客,带领学生走到校园。我示范介绍学校的历史,各处景色,让学生模仿演一演。学生马上产生浓厚的兴趣,个个跃跃欲试,精神专注,我再稍加指导,就取得了良好效果。

国外研究发现。一位老师如能向学生随时随地的口语表达示范,那么他的学生三个月内就会有很大的进步。这是因为任何一种技巧的传授,往往是从示范开始的,模仿是学习者的内在动力,所以做出示范给学生看,让他们学,常常是最有效的指导。如《打电话》一课教学中,我先扮演奶奶和孙子,妈妈和女儿,医生和小患者各种角色,让学生体验与不同身份的人打电话所应该注意的措词,说话口气和礼貌。然后让学生之间互相模仿练说,老师参与其中,说好的给予肯定表扬,出现语言问题婉转纠正,这样的巧引导说使学生的语言表达更规范,更具体。

英语口语的交际策略和话语技巧 篇2

英语口语的交际策略和话语技巧

英语口语交际策略和话语技巧是英语口语能力的体现,而良好的交际策略和话语技巧又可以促进英语使用者更好地融入到各种英语交流中.本文首先分析了交际策略和话语技巧的含义,随后对英语口语交际策略和话语技巧使用情况进行了调查和分析,结果是绝大多数对英语口语交际策略和话语技巧概念不熟悉,熟练运用者更少.最后从三个方面提出如何培养学生的.英语口语交际策略与话语技巧:培养英语口语交际策略和话语技巧意识;培养学生跨文化交际能力,为交际策略和话语技巧的灵活使用奠定基础;为交际策略和话语技巧运用创造良好的环境.

作 者：应晓东 作者单位：浙江警官职业学院,公共基础部,浙江,杭州,310018刊 名：湘潭师范学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF XIANGTAN NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：31(6)分类号：H315.9关键词：英语口语 交际策略 话语技巧

英语口语交际技巧 篇3

【关键词】英语村 英语口语 交际策略 话语技巧

英语口语的交际策略和话语技巧不仅是英语使用者口语综合能力的体现，同时还能通过交际策略以及话语技巧的掌握来减少英语思考的时间，促进更好的英语交流。本文主要基于“英语村”背景下，对英语口语交际策略以及话语技巧进行研究。从英语口语交际策略以及话语技巧的内涵出发，并且结合其实际使用的情况进行探讨。

一、交际策略以及话语技巧内涵分析

交际策略不仅有狭义之分，同时也有广义之分。广义的交际策略涉及的范围比较广，指的是解决实际交际过程中出现的问题的方法及手段，狭义的交际策略就是指学习者在学习第二种语言时，为了更好的实现其交际的目的，采用一定的方法对其语法以及词汇进行补充。在交际困难时，为了继续维持正常的交际，学习者就可以采用相应的策略，比如，转述以及手势语等。这种在交际遇到困难时，为了让意思更好的表达出来，双方所采用的手段和方法就属于交际策略的范畴。其实，就交际策略的内涵有很多种定义，没有一个统一的划分。但是，不管怎么定义都离不开几个共同的元素即在交际的过程中出现问题，交际策略的选择是有计划有选择性。交际策略采用通常是通过话语技巧来展现的，换言之，就是话语技巧能够更好的实现交际策略。

话语技巧，顾名思义就是说话的技巧，是一种表达方式并且具有一定的策略性。英语口语的话语技巧就是学习者能够熟悉英语国家的文化环境，采用巧妙的语言将话说到位，避免出现生搬硬套词不达意的现象。

二、基于“英语村”英语口语交际策略以及话语技巧使用现状调查分析

通过对英语口语交际策略以及话语技巧的认识以及两者的使用情况进行调查分析，得知对于英语口语交际策略以及话语技巧的认识以及使用都不是很乐观。相关的数据显示，交际策略的系统学习的缺乏使得在英语交际能力上的不灵活性。虽然有一定英语交际训练但是从某种意义上来讲，训练的力度以及交际策略的掌握还是不够的。

三、基于“英语村”英语口语交际策略以及话语技巧的培养

1.加强意识培养。

（1）对英语教师的策略意识进行加强。在课堂上对学生影响最大的就是教师，因而增强教师的策略意识有利于学生的交际策略以及话语技巧的应用。所以教师必须具备足够的英语口语策略意识以及话语技巧。比如以下对话就是比较经典的“回避策略”：

A： How old are you？

B： Yes， the weather of today is good.

基于国外的文化习惯，年龄是最忌讳被讨论的，因而在遇到有关敏感的问题诸如年龄就会采用“回避策略”。

（2）对学生的策略意识进行加强。学生才是学习的主体，因而自身意识的增强作用关键。如果缺乏一定的意识，就不会理解教师在进行交际策略时的目的。因而让学生明白在英语口语交际过程中掌握相关的交际策略以及话语技巧就显得尤为重要。只有意识增强了才能更好的在实践中进行应用。比如“求助策略”就是英语初学者在进行英语口语交际的过程中没有意识但是却会经常用到的一种非常有效的策略：

A： How do you like your university life ？

B： Pardon.

对于在交际过程中出现一时没听懂的话语，可以采用这种“求助策略”或者“拖延策略”来对进行短时间的思考，减少尴尬现象的发生。

2.加强学生跨文化交际能力的培养。交际策略以及话语技巧的使用是在具备一定的口语交际能力的基础之上进行的。因而在日常的教学过程中教师要加强学生跨文化交际能力的培养。在立足于课本的前提下不断的加强实践性的教学。同时通过创设一定的教学环境来培养学生的英语口语交际能力。

四、结语

英语口语不仅仅是一门简单的语言表达形式，在某种程度上还是一门与人交流的工具，是一门艺术。在世界经济日益全球化以及一体化的背景下，加强英语口语能力的培养具有很大的现实意义。

参考文献：

[1]柳晓江.高专师范生英语口语交际策略能力研究[J].甘肃科技，2010，06：192-194+188.

[2]蒋新莉，冯晓媛.非英语专业学生英语口语交际策略与英语自我效能感的关系研究[J].延安大学学报（社会科学版），2010， 05：101-105.

[3]孙明明.英语学习者口语交际能力提高策略之元话语意识培养[J].吉林省教育学院学报（上旬），2012，10：67-68.

交际法英语教学纠错技巧探讨 篇4

1.1 语际迁移 (Interlingual Transfer)

语际迁移也叫语言迁移, 是由母语或外部干扰所引起的。大量来自母语的语际迁移是外语学习者初期阶段的主要特点。在这一阶段, 因对外语的语言体系还不熟悉, 母语就成为初学者唯一可以借鉴的语言体系。我们经常听到英语初学者如是说:

I yesterday went to Shanghai. (典型的中文语序)

He in the classroom. (因为中文中在这种情况下不用连词)

I sister is a teacher. (因为有些中国人说我姐姐是教师。)

(Z) is is a book. (因为中文发音中没有咬舍音)

所有这些错误都是由于语际迁移的负迁移引起的。在学习外语时, 母语与外语中相似或一致的地方要比不一致的地方更容易学。前者是得益于母语的正迁移, 母语常对外语学习起促进作用;后者则因受到母语的干扰而产生负迁移, 给外语学习带来困难。

1.2 语中迁移 (Intralingual Transfer)

第二类错误叫做'语中错误'。这些错误的产生并非是受母语影响, 而是学习过程本身引起的。因此, 在这些错误中难觅母语的特征。学习者在外语学习过程中常对语言结构进行归纳总结, 但因擅自使用类推而导致过度归纳, 从而在使用过程中出现了不正确的形式。这样做的结果是把外语简化为明显“更简单”的形式或“更规则”的结构。下面是这种错误的具体表现的几个实例:

Does John can go? (想当然认为所有动词在疑问句中都要使用助动词do)

She explained me how to mend it.

(以She taught/showed/told me how to do it.为范本)

There are many mans in the hall. (想当然认为所有名词变为复数时要加-s)

以上这种类型的错误也可以看做是学生学习水平提高过程中的产物, 这是因为学生在获取知识的过程经常会出现这种情况。

1.3 学习语境 (Context of Learning)

第三类错误, 包含了前两种迁移, 叫做“学习语境”。语境, 可以是有教师及教材的学校的课堂, 也可以是社会上自发形成的外语学习的环境。在课堂语境中, 教师或教材有时也会引导学生犯错。有些专家将这种学说叫做“错误概念 (false concepts) ”或“诱导错误 (induced errors) ”。学生经常犯错误, 其原因可能是由于老师讲解的误导, 也可能是错误地引用课本中的句型或单词, 甚至有可能是因为对某一句型过于熟悉而加以不正确地滥用。

(1) 教师对某一语言现象过分强调, 使学生对该语言现象的重要性的认识出现偏差, 因害怕出错而过度使用。下面的错句就是由于过分强调第三人称单数形式造成的。

He lives in a small village.

→She cans sing very well.

He must does it today.

(2) 因教师所教授的规则的错误而导致学生出错。有时教师教给学生的规则远不够严密, 学生一旦照搬照用就会出现错误, 这与学生自己过度归纳所造成的错误很相似。最常见是如下这一规则:“如果动作发生在过去, 动词必须使用过去式。”在下列句子中, 学生显然是经过了认真思考, 但错误不可避免地产生了:

Last night he wanted to played football but his father said he got to finished his homewor.

I saw him opened the window.

1.4 交际错误 (Communication strategy-based errors)

学生经常会说出一些语法结构和用词上都没有问题, 但在语境中显得很不恰当、在交际场合让人难以接受的话语。比如在交谈时问英美朋友“Are you married or single?”或“How old are you?”等问题, 我们会发现对方十分反感或者不愿意回答, 因为它涉及到个人隐私问题。这种错误是因为学生不了解外语所在国的文化、习俗和惯例, 将汉语文化照搬到英语中, 从而导致的交际错误。

2 对待错误的态度

对于学生外语学习中所犯的错误, 教师一定要正确对待。但教师到底应如何对待?对学生的错误我们应该采取何种态度呢?

现在, 人们已普遍认同:外语并非通过反复练习其正确形式就能达到潜移默化的结果, 它有学生必须掌握的一系列的规则。语言是需要练习的, 学生在学习过程犯错是自然的, 也是不可避免的。

根据交际法英语教学的观点, 在语言学习过程中, 犯错误是正常现象, 说明学生正在尝试使用语言, 犯错不见得是坏事。应用语言学界权威塞林克提出的“中间语” (interlanguage) 理论对外语学习是很有启发的。所谓中间语, 就是外语学习者所使用的外语。它既是外语又不完全是外国人自己说的外语, 而是一种介于母语和外语之间的一个中间阶段。外语学习者不可能一下子完美地掌握一种外语, 一下子能够像为外国人一样使用外语。因此, 每个外语学习者都会经过中间语这个阶段。中间语中可能会有许多语言不够规范的地方, 例如语音、语调、用词、句法、表达习惯、文体等等。这些不规范的地方在外语学习过程中是一个不可避免的阶段。语言教学的首要任务是给学生提供各种学习的机会, 让学生在实践中不断认识错误, 改正错误, 提高自己, 以求不断接近完美。

许多教师同意我们应该纠正一些错误从而帮助学生学会外语的正确表达形式 (许多学生也希望如此) , 但这并不意味着我们需要一直不停地纠错。过度纠错会产生负面效果——学生可能不愿意或根本不敢开口讲话。另一方面, 纠错太少也同样会产生负面效果——学生有可能因未能学到想学的东西而灰心丧气。因此, 这就需要教师根据课堂的实际情况、学生的知识水平以及教师本人的教学经验来进行恰如其分的纠错。

3 纠错技巧

3.1 纠正口头错误

口头错误必须谨慎对待, 不能使学生因害怕出错而失去自信, 从而表达得磕磕绊绊, 失去往日的流利。对于口头纠错没有绝对好的技巧。最重要的是教师要注意灵活机动, 了解每个学生对待纠错的不同反映。因此, 一位好的教师应能够根据错误类型、学生的知识水平及个性特点、整个课堂的气氛等采取不同的纠错方法。

一般说来, 如果失误不大, 学生愿意及时得到纠正, 且纠错不会对其语言流利产生影响, 教师就可以采取非语言暗示 (如扬起眉毛) 或者只说一个音、一个词、一个词组的方法及时进行纠错。

e.g. S: She didn't had any…

T: Have

S: She didn't have any…

有些学生对错误很敏感, 教师立马纠错会使他们紧张、不知所措, 对这类学生的纠错就需要在他们回答结束之后进行。

在纠正口头错误时, 教师应多给学生机会, 帮助学生自己纠错, 同时也可以让其他学生帮助其纠错。

3.2 纠正书面错误

书面错误的纠正耗时且学生进步并不明显。以下方法是多位教师的经验之谈, 希望能在一定程度上减轻教师工作负担, 并收到好的效果。

对于人数多、程度差的班级, 最好为学生布置容易的写作任务, 同时限定内容, 如模仿、填词等, 这样学生就不会出现很多错误。

对于程度好的班级, 教师最好逐个批改, 单独纠错, 这种做法即使是在程度差的班级有时也是必要的。

对于写作中出现的一些重大错误, 教师最好在班上当众指出, 让全体学生加以重视。这样, 大多数学生就不会重犯这些错误, 只会犯一些小错误。

对于学生写作中可能出现的错误, 教师最好在布置作文时提前指出, 防患于未然。

学生反复出现的错误对于教师教学很有帮助, 因为它们表明学生哪些地方掌握了, 哪些地方还需要再次讲解。这样, 教师可以根据错误出现的频率确定所要复习巩固的语法的逻辑框架。这些错误应该在课堂上进行分析及讨论。所以, 教师在教学中应注意随时把学生出现的错误记录在案, 以便更好地进行归纳总结。

研究表明, 如果认真检查, 学生在上交作文之前自己就可以纠正作文中半数以上的语法及书写错误 (包括单词拼写及大小写错误) 。因此, 课堂上要给学生足够的时间检查作文, 然后再上交。

对于写作中出现的错误, 教师批改时可以根据情况采取以下几种方法: (1) 只在错误下划线, 让学生自己或以小组讨论的形式弄清错误原因并改正。 (2) 在错误处划线, 并用符号标出错误的类型 (如:T=tense, WO=word order, V=vocabulary, P=preposition等) 。 (3) 划出错误, 但不标符号, 不写评语, 也不评分, 直到学生交上修正后的作文。 (4) 不指明错误, 但在错误行空白处作出标记, 要求学生自己找出错误并加以纠正。

3.3 纠正交际错误

语言交流所涉及的不仅仅是一系列的语法规则及词条, 而且还涉及到语言使用的社会文化及风俗习惯。一句完全符合语法规则的话, 用在不恰当的场合, 说得不合说话人的身份, 或者违反当时的社会风俗习惯, 就达不到交际的目的, 有时甚至造成意想不到的后果。所以, 培养学生的交际能力除了培养他们能用英语清楚地表达思想以外 (达意) , 还要有计划、有步骤地介绍和传授有关英语国家的文化背景知识, 使学生学会得体地交际, 懂得什么时候什么地方以什么方式对什么人讲些什么话 (得体) 。在英语口语教学中, 应该适度地、有选择地、比较系统地将英语的文化知识的传授融入教学中, 使英语口语教学与文化教学相结合。具体地说, 在口语教学的初、中级阶段, 着重交际文化的导入 (直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素) , 内容包括介绍在日常生活交往方面英汉主流文化的差异, 以及在语言形式和运用中的具体表现, 打招呼和告别、各种称呼、祝贺和赞扬以及其他社交礼节等的差异介绍等。在口语教学的高级阶段则着重导入知识文化 (不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素) , 从中西文化差异的深层入手, 介绍中西方思维方式、价值观念、认知行为、交际关系以及言语表达方式等方面的差异。学生通过中西文化此类差异的学习, 就增强了文化差异意识, 了解了西方的人际关系及交往的深层次模式, 从而学会得体地进行交际。

摘要：根据交际教学法的观点, 教与学的过程是教师和学生、学生和学生相互依赖、相互帮助、相互促进的过程。学习英语的过程, 就是不断出现错误, 不断纠正错误的过程。教师在学生用英语交际训练中不必有错就纠, 以免挫伤学生语言交际的积极性, 伤害其自尊心, 影响其表达的流利性, 并使其失去学习英语的兴趣。

关键词：交际法,纠错,技巧

参考文献

英语口语交际技巧 篇5

英语语法教学中，怎样改变过去“满堂灌”的现象，让学生的语法知识在能力训练中得以内化、流畅输出，让学生在快乐中接触、熟悉、活用语法知识，关键在于教师应具有语法教学交际化的意识和技巧。现以职高英语第一册第二单元第三课”whatdoyouusuallydoafterschool?“的语法教学为例，简述如下：

一、整合教材，贴近学生的实际生活，激活元认知。

课堂教学中，特别是语法教学中，教师要注意激活学生的元认知，通过日常对话，谈论学生最感兴趣的话题，让学生的原有知识活跃起来，使其具有粘合新知识、构成新认知结构的活力。话题应该从学生的生活实际出发，教师循循引导，及时肯定，积极鼓励，拉近师生距离，形成一种浓浓的学习英语的氛围。

二、温故而知新，找到新旧知识的最近粘合点。

在语法教学中，教师备课时应该特别注意从学生已学过的语法知识入手寻找最近的粘合点。这个过程是师生双方交际的过程，是学生对以往具有的语法能力输出的过程，也能为新语法能力的培养铺平道路。

三、在语篇阅读和Flash短片观赏分析中，加深对语法意识的体验。

在语法教学中，教师应将注意力集中在学生对新语法意识成功的体验上。它表现在学生对教师有针对性的语法情境设计能作有意义的语言反应上。这种有意义的语言反应，因为有该语法概念作为内核，因此可以使学生的语法意识(不是语法知识)得到体验。这种精心设计的情境越多，学生语法意识的成功体验便越深刻(这在PartIV听读结合训练一部分中得到了充分的体现)。等到这种成功的体验积累到一定数量时，教师或优秀学生对语法规则或用法上稍加点拨便会使这种体验升华到理性高度，深层次地储存在大脑的记忆库中。至此，语法知识与语法技能已合二为一。但是，问题尚未到此结束，语法能力还未形成。

四、在实际生活情境中，达到自动化输出的境地。

语法能力的培养不能满足于单句机械化的训练，我们还须将语法技能放在一个陌生的语境中加以运用，进一步得到体验。具体地说，即将该语法技能放在实际生活情境中加以选择，流畅输出，得以证实。 如教师可以设计一个话题，让学生运用所学语法技能，或对某一生活情景要求学生加以描述。这时候，新学的语法技能融合到众多已学到的语法能力中并成为其要素之一。如此循环往复，将使语法知识、技能和能力螺旋上升，达到自动化的境地。本堂课我是如此设计的：一、课前准备：听英文歌曲，观察歌词，注意当中出现的动词第三人称单数形式，提前留有印象并创造气氛;二、Warm-up(准备活动)：十余幅图片显示十几种课余活动，引导学生说出其英文名字，为开口谈论做好准备并激发其学习兴趣;三、Pre-reading(读前准备)：为下一任务做好铺垫，体验成功，增强自信心;四、Listen，read&judge(阅读训练)：提高学生的.阅读能力和技巧;五、Observe(观察训练)：观看短片Flash，观察动词在现实生活中的运用，为解决难点做好铺垫，同时增强学生的学习兴趣;六、语法聚焦：引导学生通过小组讨论、合作学习的途径解决难点，提高其合作和自学能力;七、Check-up(课堂检测)：创设情境，模拟演练，提高日常交际能力。

这堂课的设计指导思想是：以能力为本位，培养学生在日常生活和职业场景中的英语应用能力;以实践为导向，为学生提供“做中学”的机会;以学生为主体，尊重学生的需求;而在学习方法上提倡自主探究和合作学习，提倡情境教学法，让学生在快乐中学习知识、提高能力。在本堂课的语法学习设计中，我特别注意了以下几个方面：

1、从学生身边之事切入，贴切自然。在复习和导入部分熟知了playbasketball、surfthenet、listentomusic等短语，旧中有新，新中有旧，为下文学生能自信地开口说英语做好了充分的准备。2、设计的话题是谈论学生在放学后通常做的事情，切合学生实际，使学生有东西可讲。Pre-reading部分给了学生三种不同情境的语法意识体验，为下一任务的顺利进行做好了充分的铺垫。3、在语篇分析时强调，在欣赏模拟情境的flash短片时体会、分析语法知识后有针对性地做题，让学生在自主研究和小组合作中解决重难点，既充分调动了学生的兴趣，给了学生足够的语法意识体验，又培养了学生观察、归纳和合作的能力。4、课堂检测时适当运用情境模拟法，采用表演和猜谜相结合、小组调查、做口头汇报等方法，既充分调动了学生学习的积极性，又使得语法知识在交际中得以运用和提高，真正提高了学生的日常情境会话能力。5、灵活运用多媒体课件，举例力求典型而生动形象。语法课，容易让人和枯燥乏味联系起来，即使老师讲解得简明扼要、清晰透彻，学生学习认真踏实，教条式的讲解日久也会令人生厌。如果在教学过程中灵活运用多媒体课件，教师的语言能做到简练而幽默，体态语言能够大方而简明诙谐，就会营造一种轻松愉悦的课堂气氛，使学生乐于学。

总之，作为一名成功的英语教师要在教学中有意识地培养学生对英语的持久兴趣，在语法教学中更要注意采用多种手段，激励学生不断处于较佳的学习状态之中，让学生拥有充分的语法意识体验，在模拟情境中实践、操练语法技能，取得不同程度的成功和自信，增强学习英语的兴趣和乐趣，变“要我学”为“我要学”，进而对英语乐学、善学、会学，学而忘我，乐此不疲。

参考文献

1、章兼中《外语教育学》.浙江教育出版社，。

非语言性交际的技巧 篇6

因此，要有效与人交往，一方面是要具备很好的言语表达能力，另一方面也需要了解对方的姿态、眼神、手势、表情等非语言的信号。英国心理学家米谢尔·阿盖依儿等人在1970年曾做过一个实验，信号和非言语信号所代表的意义不一致时，人们相信的是非言语信号所代表的意义，而且非言语交际对交际的影响是语言的43倍。还有一些心理学家也发现，表情，所传递的信息在一次交往所传递的信息中，占到55％，而言语仅占7％。

不善交际者在非言语交际上所存在的交际障碍有两点：一是对非言语信号的编码差，即不能用非言语信号(如眼神、躯体语言等)来很好地表达自己的感受，不会用非言语信号来辅助言语交际。害羞的人即是典型的例子。害羞会使一个人尚未开口就心跳加快、脸发红，原本想好的话也会飞到九霄云外，更谈不上用眼神、姿态、手势来打动对方了。二是对非言语信号的译码差，即不能灵敏地感受到或了解对方非言语信号所代表的意义，前面提到的那位教授就是典型的例子。

柴斯特·菲尔曾经说过：“在世界的知识中，最需要学习的就是如何洞察他人。”如果把交际中的语言比作是陆地，那些非言语信号就是海洋，海洋比陆地更广阔，更深远，更深奥，要想有效地与人交往就必须充分利用海洋的资源，就必须了解非言语的信号所代表的意义。美国、英国、日本等国的学者曾对非言语交际进行了大量的研究，有的甚至编写了人体动作的词典。所有的研究都表明，非言语的信号都代表着一定的意义，掌握这些意义会增进双方的交往，使交际更有效。现将常用的非言语信号的意义介绍如下：

一、服装

服装是人类的第二皮肤。在人际交往中，首先映入眼帘的便是人的穿着了，而人的穿着打扮会反映出一个人的性格、风格和态度来。莫罗曾写过《为成功而打扮》的书。就服装而言，有以下几点值得交际者们注意：

1穿着违反社会习俗的服装，乃是怀有强烈优越的表现。

2穿比身体尺寸大一号的服装的人，表明其有很强的自我显示欲，好出风头。

3非常爱穿华丽服装的人，具有强烈的自我显示欲和金钱欲，多半具有歇斯底里的性格。，

4爱穿朴素服装的人，常缺乏主动性，遇事总是被动、怯懦。

5热衷于穿流行服装的人，往往缺乏自信心，没有独特的个性，故要借流行的样式来掩饰自己的自卑和虚荣。

6穿着朴素但对某部分的穿着却特别讲究的入，其存在着矛盾与冲突的心理，多半集自傲与自卑于一身。

7突然改变服装的嗜好，表明其心情发生了突变。如一个平时穿着朴素的人，在失志后会一反常态，穿上华丽或流行的服装。

二、视线

眼睛是心灵的窗户，所谓“含情脉脉”、“暗送秋波”、“眼睛会说话”都表明，视线或眼神能表达一定的意义。在交际中要注意以下几点：

1一旦被别人注视而将视线突然移开的人，大多怀相形见绌之感，有很强的自卑感。

2对异性只看一眼就故意将视线移开的人，恰恰表明其渴望与异性交往。这是反向作用的表现。

3无法将视线集中到对方身上，并很快收回视线的人，多半属于内向性格。

4仰视对方怀尊敬或信任之意，俯视对方是有意要保持自己的尊严。

5视线活动频繁且很有规则，表明其在思考。

6听别人讲话时，一面点头，另一面却不将视线集中在谈话者身上，表明其对对方所谈的话题不感兴趣。

7说话时，将视线集中在你身上的人，表明其渴望你的理解。

8凡是目不转睛地注视对方，而不将视线离开的女性，其内心可能隐藏着什么秘密。

三、坐姿

坐的姿势可以说是千姿百态。典型常见的坐姿有以下几种：

1坐得越近越亲密。谁都不会和自己不喜欢或不感兴趣的人坐在一起，而且相邻而坐比面对面地坐，意味着更亲密。心理专家曾在某大学的餐厅发现，恋爱的男女都是相邻而坐而不是相对而坐，尽管面对面的相对而坐便于交谈：但相邻而坐却意味着双方已融为一体。

2在椅子上深坐且双手合在一起成尖塔状的人，表明其此时十分悠闲、安宁、信心十足。

3在椅子上浅坐或坐在椅子的边沿并将双手搁在膝盖上的人，是表示对对方的恭敬，也表示对对方的话题感兴趣。

4坐在房间的最里边并注视房间入口处的人，多半怀有强烈的权利欲。背对入口处或坐在边角位置上的人。一般较自卑。居中而坐则是有自信心的表现。

5双手抱着脑袋而斜靠在沙发上的人，表明其对所谈话题已感厌烦。

四、握手

握手是见面打招呼的常见礼仪，握手也能反映出一个人的性格来。

1用劲而有力地握住对方的手的人，具有主动、进取的性格特点，有一定的自信心。

2无力握住对方的手的人，具有被动、脆弱的性格特点。

3握手时手掌冒汗的人，大多数是由于情绪激动、内心失去平衡的紧张所致。

低年级口语交际情境创设技巧探微 篇7

一、媒体情境,激活学生口语训练热情

教师借助多种媒体手段创设口语交际情境,可以有效提升学生关注力。丰富的媒体信息,不仅能够给学生感官带来直接刺激,还能够创设良好交流环境,引导学生自觉展开多种形式的口语交流。

1. 文本媒体情境,利用教材进行口语训练

小学低年级口语教学有比较固定的教材学习内容,教师在口语交际教学设计时,需要围绕教材学习内容展开。首先,教师要做好教情和学情调查,深入解读文本内涵,调查学生学习基础,根据学生口语基础实际展开情境创设;其次,教师要充分利用现有教学条件,因地制宜创设口语交际训练活动,提升口语交际训练品质;再者,教师要多元发动,增加互动教学设计,激活学生参与口语交际训练的热情。

2. 电教媒体情境,利用信息交互展开训练

电教媒体介入课堂教学之后,给教师施教带来更多选择。特别是多媒体具有强大展示功能,其声光电信息冲击力很强,为学生参与口语交际训练提供重要环境支持。小学低年级学生兴趣点广泛,对多媒体信息技术有较强敏感性,教师合理利用多媒体手段,能够为学生提供更丰富口语交际参与机会。

如人教版二年级语文上册口语交际《我们去“旅游”》,教师利用多媒体展示一组精美的图片:雄伟的长城、绚丽的丽江山水、高峻的泰山等,教师给出提示:这些地方都属于全国著名的风景区,相信很多人去过这里,谁能够给我们讲一讲这些地方的独特风景呢?学生听说要做导游,都显得极为兴奋。有学生这样介绍泰山:泰山是五岳之首,为了看泰山日出,我们前一天下午便开始登山,从下面向上看,并不感觉有多高,可实际爬山才知道,这登山真的很不容易。泰山都是石头台阶,不远就有一个平台,道边还有很多文人留下的题字。到了十八盘,我们都累得不行了,那台阶实在是太高了,我们需要手脚并用才能上去。

学生提到熟悉的风景区,都显得非常激动,因为有亲眼目睹经历,其感受自然是深刻的。学生认知与文本思维形成有效对接,口语训练呈现高效性。教师利用多媒体展示相关图片信息,有效激发学生表达欲望。从学生滔滔不绝的讲述中不难发现,学生口语交际热情已经被激活,自然是不吐不快。这说明教师联系教材运用多媒体创设口语交际情境是成功的。

二、生活情境,启动学生口语训练思维

学生口语交际大多离不开具体生活环境,在课堂教学中,教师刻意为学生创设生活交际情境,同样可以有效激发学生口语交际主动意识,形成口语交际训练重要教学手段。

1. 创设实物情境,直观感知口语训练

小学生智能发展还处于低级阶段,其直观感知思维比较敏感,教师利用实物展示创设交际情境,这是最为原始的创设方法。教师拿出一件物品,引导学生进行细致观察,说出其突出特点,这就是观察法的实际应用。让学生一边观察一边表述,无疑是最为直接的口语训练,学生需要理顺观察思维,才能进行逻辑表述。如果教师能够带领学生展开实地观察,学生表达欲望会更强烈,口语交际训练也会更高效。

2. 创设现象情境,多元联系口语训练

生活中的口语交际内容很多,教师引导学生深入到生活之中展开口语交际训练,需要关注多种口语交际现象。不管是什么事物还是现象,都可能需要用口语方式展开表述介绍。说说你看到的东西、介绍程序、谈谈做法、聊聊感受等,都涉及口语交际训练。因此,教师要多设计口语交际生活现象,挑选学生感兴趣的话题展开口语情境创设,调动学生主动参与口语交际的主动性。如《合作》口语交际要求学生讲述一件合作的事,教师这样提示:我们需要和别人一起做事、工作,在相互帮助中完成相关任务,如何展开愉快的合作呢?在合作中有哪些感受呢?不妨讲给大家听一听,可能会给我们带来重要启示。教师将学生分成若干小组,让每一个学生都有机会讲述自己的合作经历。学生快速行动起来,纷纷讲述自己的合作感受。

教师引导学生讲述合作经历,这是自然启动学生生活认知积累。学生都有深刻生活记忆,回想起来也会更直接、更真切。学生想说,有话说,口语训练自然进入佳境。教师并没有借助媒体手段展开口语交际情境创设,但设置问题系列,已然成功激活学生表达欲望。从学生讲述过程中可以看出,其口语应用非常娴熟,表达思维得到历练。

三、活动情境,提升学生口语训练素质

让学生在具体活动中展开口语交际训练,符合学生认知成长规律。教师根据教学实际需要设计多种口语交际活动,引导学生积极参与其中。

1. 教师设计活动,历练学生口语能力

口语交际训练形式众多,教师在具体教学应用时,需要综合考量多种教学制约因素做出理性选择。课堂演绎、小组讨论、排练课本剧、班级辩论等,都是重要口语交际训练活动,教师要根据教材学习内容和学生学习实际做出合理选择。口语交际随时随处都可以发生,教师要注意整合口语交际情境创设资源,有效激活学生参与口语交际训练主动性,适时选择口语交际形式,提升学生口语交际训练水平。

2. 学生设计活动,提升口语训练品质

“儿童是用形象、色形、声音来思维的。”这是教育家苏霍姆林斯基的名言。小学生对丰富多彩口语交际资源充满感性认知。充分发挥学生主观能动性,对全面提升学生口语交际训练品质有重要意义。小学低年级学生还没有能力展开口语交际情境设计,教师不妨与学生一起选择口语交际训练内容,或者是给出几种训练方式让学生自由选择,这样可以极大调动学生参与口语交际训练的主动性。如在学习《我想这样做》口语交际相关内容时,教师建议进行演绎活动,由同桌合作进行现场表演,展开口语交际活动。学生自行编辑口语台词,自行设计相关动作。学生积极行动起来。在课堂展示时,好些学生都表现很出色。学生扮演需要帮助的老大爷,与施以援手的学生展开对话:“老大爷,您需要帮助吗?”“我想过马路,这车来车往的,我腿脚不方便。”“老大爷,我来扶你过马路吧。”“小朋友,谢谢你!”虽然只有几句对话,但学生获得的训练成效却是显著的。

从学生现场表演情况可以看出,学生口语设计非常合理,没有太多的修饰,语言质朴,富有生活情趣性,但学生表演自然顺畅,口语应用频度很高。教师让学生根据教材设计自行设计口语台词,给学生创造口语表达机会。虽然情节比较简单,可学生大多口语基础较低,要顺利完成这样的训练还是需要作出多方努力的。学生生活中有太多口语交际机会,只是缺少发现意识。教师为学生设计适宜口语训练内容,学生学习认知自然成长。这也是现代低年级口语交际教学的重要发展方向。

小学低年级口语交际训练情境创设,符合现代课堂教学时代要求。学生在适宜口语交际情境感染下,能够顺利介入口语交际训练,快速提升口语交际品质。兴趣是最好的老师。小学生低年级口语交际训练尤其要注重调动学生学习兴趣,学生学习热情一旦被点燃,势必形成重要学习主动力。教师创设多种口语交际情境,可以从不同角度对学生感官形成刺激,激活学生主动参与口语交际训练的积极性。

摘要：小学低年级口语交际训练中介入情境创设,符合小学生学习认知规律,能够有效激活学生参与口语交际训练的热情,对全面提升学生口语交际能力有重要帮助。创设媒体情境、生活情境、活动情境,都可以对学生口语交际形成重要激发力,促进学生参与口语交际训练的主观意愿。

关键词：小学语文,口语交际,训练

参考文献

[1]李陈婷.口语交际应从低年级抓起[J].基础教育研究,2014(08).

英语口语交际技巧 篇8

辅导员和学生谈话过程中的语言交际错综复杂(Walsh,2002)。多年来,高校辅导员一贯采取教师主导的“质疑审问式”语言交际模式而受到教育界的普遍关注。不少专家学者呼吁辅导员应减少谈话中质疑的时间,留给学生自我表达和释放个性的时间,然而一味依靠削减辅导员提问质疑时间显得过于简单和理想化,且缺乏实际意义,因此笔者认为应当加强对辅导员和学生交际谈话时话语运用方式的理论分析:哪些因素能促进或阻碍师生语言交际;辅导员在交谈中话语输出的质量和数量、方式和方法如何能促进思想政治教育工作的开展和深化。本文基于高校辅导员面向学生话语交际的典型I—R—F三分结构,结合我国“90后”大学生的思想动态特征,就辅导员与学生话语交际过程中的沟通技巧进行初步探析。

2 辅导员谈话中的三分模式结构

2.1 定义

教导性话语(pedagogic discourse)是指教师在与学生沟通的过程中,尤其是谈心等涉及思想教育内容时,由于学生和教师在交际过程中扮演的相应角色及他们通常所进行的活动,教导性话语的形式及功能与在其他场景中所使用的语言不同。教导性话语中教师话语结构的典型模式为I—R—F模式,“I”为教师带头提问(Initiation),“R”代表学生回答(Response),“F”代表教师反馈(Feedback)。

2.2 结构分析

从I—R—F这一线性三分结构模式中不难看出,辅导员在每个过程中的悉心参与和互动表现,在很大程度上决定了思想政治教育谈话工作的成功与否。

2.2.1 辅导员提问中的对话

谈话过程中的辅导员和学生是一对“同质”或“异质”共同体,同质化共同体追求团体意见的一致,而那些持不同意见者或者就范或者从思想观念上遭到否定或排除(佐藤学,2003)。扬和鲍伊尔认为,异质化共同体更应受到重视,因为谈话对象从与教师不同的角度彰显对事物的不同看法而并非局限性,所以更应当获得教师的注意、同情,感化教育而非表面斡旋(Young,1990)。

然而,由于人与人之间在社会角色等方面的情境性的差异,部分文化习俗和组织架构会妨碍教导性对话的开展,在传统的辅导员和学生的交流中,辅导员难免“霸占”了一些语言特权,而该特权必然会导致对话关系的破坏。在此情形之下,传统的对话交流的主导模式则成为被权力结构所扭曲的对话,其中辅导员拥有最终管理权和评价权,造成了师生之间关系的不平等。哈贝马斯曾指出,在某种程度上这一交流就是一种“扭曲的交流”,学生能够真实地表达自己的心声在很大程度上取决于师生之间的关系。为此,哈贝马斯要求一种扩展到语言之上的系统的前理解,目的在于揭示并清除交流中的欺骗和扭曲。他认为,只有消除这些导致交流扭曲的霸权因素,才能获得无限制的交流(金生铉,2004)。

辅导员和学生的谈话需要一种新的“对话性空间”,必须通过批判反思消除扭曲和阻碍,才能实现师生之间真正的对话。对话性空间是教育对话等各种活动顺利开展实施的重要条件。这意味着现实的教育必须摆脱话语霸权和话语暴力,祛除任何支配性、塑造性意志及“教师中心化”意识。在实际生活中,辅导员和学生发起谈话往往从直接提问上实现,其中有封闭性提问也有开放性提问,不少辅导员采用封闭性提问启动交流,留给较少的时间供学生思考和斟酌,极易使学生陷入被动地位。因此,此类提问方式的交际性和有效性值得进一步探究(陈艳,2004)。

2.2.2 学生回答中的对话

格林强调了在师生共同体中教师应对学生的回答,无论是正面的还是负面的,都应表现出宽容。人们在对话交流中总是不可避免地想去追求团结和一致,实际上,对话不需要消除差异,也不需要达成一致。但是,有些教师试图把自己的观点强加给学生。学生思想意识中的观念虽然与我们不同,但绝非与教师敌对,辅导员应持有一种尊重、倾听的理念和虚心、合作的态度(Green,1999)。如果辅导员在对话中不恰当地表露出“霸权”与“控制”,那师生之间的交流和理解必定受到限制和阻碍,谈话中的辅导员和学生作为对话性的教育共同体,要求多元声音得以尊重和宽容,这是因为每一个受教育者都是一个完整的社会存在,他具有倾诉表达、被予以倾听关注的权利。教育的最终目标在于促进学生的全面发展,辅导员对学生的谈话交流可以从“提高谈话对象的自我意识及自我批判能力”“对不同观念正确评判的能力”“更加成熟得体的表达能力”3个方面入手,培养学生作出更为妥帖、恰当的回答(张光陆,2012)。

2.2.3 辅导员反馈中的对话

辅导员对学生作答的反馈是谈话交际中不可或缺的重要因素(Cullen,2002)。Cullen认为,如果教师在聆听学生的回答后省略了反馈环节,学生则会无所适从。因此,教师在对话中及时、恰当地反馈的重要作用和地位决定了它应受到高度重视(陈艳,2004)。Cullen指出,教师反馈主要有2个方面的作用:评价作用和交际作用。评价性反馈是指辅导员在反馈时就学生回答的内容正确与否作出回复,可一步到位、直接清楚地表明,亦可用表示质疑的声调重复学生的回答(陈艳,2004)。在现实交流情境中,由于评价性反馈往往只关注具体繁杂的客观事物,表达形式较为生硬刻板,虽然在辅导员工作中必不可少,但此功能明显不能满足进一步深化学生思想政治教育的目标。而交际性反馈相比之下则有本质性的不同,表达方式丰富多彩,诸如重复、评论、转述释义、细节推敲等,不仅使得交谈更加生动活泼,而且更容易让学生敞开心扉,从而有利于对学生进行心理辅导与思想政治教育(徐士博,2012)。

3 谈话对象——“90后”大学生的思想动态

高校辅导员面向学生话语交际的典型I—R—F三分结构模式每一个环节都要与学生进行积极互动。因此,做好谈话对象的“备课”工作,对于成功开展谈心交流十分必要。当前,随着信息全球化、网络媒体的开放,“90后”大学生既面临来自西方价值观念和文化思潮的冲击,也不可避免地受到来自市场经济的负面影响,导致部分大学生理想信念模糊、政治信仰迷茫、诚信意识淡薄、价值取向扭曲、社会责任缺乏。他们的思想普遍早熟、思维方式更为开阔,有一定的竞争意识和创造能力,但以自我为中心,浮躁心态明显、承压能力不足。这些特征的出现都给辅导员从事思想政治工作带来新的挑战。有的学生不接受家长和老师的教育,甚至言行偏激。在面对挫折时,部分同学心理承受能力弱,表现出一些人际交往障碍,内心渴望和老师交流但又缺乏信任感(杜鹏,2013)。同时,我们传统的社会文化因素往往以一种无意识或潜在的方式影响和制约着辅导员和学生的沟通交流,比如传统的“师道尊严”给学生施加了“等级观念”影响。我国学生的归属意识和群体概念较为强烈,“面子”观念根深蒂固,不少学生自我意识较低,对不确定性因素和差异性一律采取回避策略,强调追求集体一致性。因此,成功的师生交际对话模式构建离不开对这些社会因素进行批判和反思(张光陆,2012)。

4 I—R—F三分结构下的交际技巧

4.1 辅导员提问

辅导员常常使用“设问”的方式了解学生的基本情况。封闭式设问由“是不是”等开头,而以“什么”“为什么”、“哪些”等的开放式设问可以帮助学生思考自己曾经考虑到的对于解决当前问题的做法,并由辅导员引出积极处理应对的方式,再针对这一做法的有效性给予选择性关注,从而强化其积极行为。比如,有学生向辅导员反映自己想转专业,希望辅导员能够提供帮助。辅导员在建立了基本互动关系后则可以开展多样的开放式设问,以激发不同角度考察客观事实与学生的真实想法(徐士博,2012)。比如,用诸如“现在的专业哪些方面令你不太满意”“你自己做过哪些努力来改善现状”等来设问,甚至可以通过指导的方式,直接传达相关概念,指导学生进行表达。比如,同学之间发生矛盾,辅导员进行逐个谈心时不妨说:“你尝试把我当做和你有矛盾的那位同学,你直视我,平心静气地对我说出你真实的想法,”通过提供模拟情景的设问,有助于让学生审视自身在沟通中出现的不足并反思如何运用沟通技巧。但也要注意设问不能太过频繁,唠唠叨叨,使学生失去耐心、心生畏惧(杨博一,1997)。

4.2 学生回答

辅导员在学生回答时,除了认真倾听,还应该同时赋予恰当的内容和情感反应,以掌控整个谈话过程。所谓内容和情感反应,即将学生表述的内容或情感进行整理概括,再向其进行表述。例如,学生说:“我宿舍里面的人都很排斥我,我以前努力过适应她们、融入她们,但她们竟然一点反应都没有,把我当空气啊!明眼人都看得出来是在挤对我,太可恶了,我真想一走了之!哎,总之,我已经不抱任何希望了……”辅导员可以这样引导:“你已经尽力去适应她们,但是你发现她们并不太乐于接受你,是吧?”通过作出内容反应,学生可以进一步分析自己面临的问题,对所描述的问题思路更加清晰,从而进一步深化谈话内容。情感反应则为辅导员根据学生在交谈过程中表露的各种情绪,对情绪成分作出适当选择并据此引导学生进行深入阐述(徐士博,2012)。比如在上例中,学生流露出焦虑、气愤和无奈,辅导员选择了“无奈”这种较为平淡的情绪进行引导以免使学生更加激动,可以说“你已经努力了,但你的努力似乎没有得到回报,你很无助,对吧”?这种情绪的选择性反馈既可以积极安抚学生情绪,揣测学生思想动态,又是能够共情体恤的具体表现。

4.3 辅导员反馈

学生在回答表述完毕后,辅导员可以采取摘要的手段将整个谈话过程中的内容、感情、行为表现进行汇总梳理,就现状、原因、结果等重新向学生进行确认表述(徐士博,2012),以使交谈能够获得缓冲,就学生遇到的问题进行针对性的解决并提出意见和建议。也可以采用“自我开放”的方法,讲述自己或别人经历过的类似困扰或正确的做法,让学生降低焦虑,也更容易接受学习、强化榜样行为。

参考文献

[1]Walsh S.Construction or obstruction:Teacher Talk and Learner Involvement in the EFL CIassroom[J].Language Teaching Research,2002(6):3-23.

[2][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2003:143-144,145.

[3]Young I M.Justice and the Politics of Difference[M].Princeton,NJ:Princeton University Press,1990:300.

[4]金生铉.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004:198-199.

[5]Green J M.Deep Democracy:Diversity,Community,and Transformation[M].Lanham,MD:Rowman&Littlefield,1999:60.

[6]Cullen R.Supportive Teacher Talk:the Importance of the Fmove[J].ELT Journal,2002(2):117-127.

[7]杨博一.心理咨询[M].兰州:甘肃文化出版社,1997:36-37.

[8]陈艳.浅析课堂话语的典型交际模式——I-R-F三分结构[J].山东外语教学,2004(3):52-54.

[9]张光陆.时话教学的课堂话语环境:特征与构建[J].全球教育展望,2012(2):20-25.

[10]杜鹏.思想政治教育视阈中的高校辅导员话语研究[J].学校党建与思想教育,2013(3):68-70.

英语口语交际技巧 篇9

一、围绕节日或学生生日等特殊日期做文章,搞好口语交际训练

笔者通过调查发现,低年级的学生往往在口语方面缺少训练的机会,教师在阅读方面下的功夫比口语交际训练要多得多。也许口语训练课程比较隐性,有时期中或期末考试也不涉及这方面的内容,这就使得教师在心理上放松了这方面的教学。于是好多学生的口语表达能力没有得到应有的发展。表现在课堂上,他们常常比较胆怯,不敢举手发言,畏首畏尾。即使说了,声音也小得跟蚊子叫似的,不是那么响亮。说得也不是很完整,很有条理。这是缺乏足够训练的缘故。

孩子们对节日总是情有独钟,尤其是对于自己的节日——儿童节。对于每一个孩子来说,生日更是快乐的、幸福的、甜蜜的。在语文教学中,教师要抓住节日或生日这个能够引发学生兴趣的话题,引导他们进行口语交际训练和书面语言表达训练。如在父亲节、“三八”妇女节或自己过生日的时候制作一张感恩卡,写上几句最想对爸爸、妈妈说的话,为父母送上爱心,送上真诚的感激。当然,教师在课前要组织学生付诸行动,课堂上要引导学生去想,鼓励学生勇敢地去说。比如,在二年级的课堂上,一位教师开展了“祝你生日快乐”的口语交际活动。教师给学生出示了说话训练的提纲,让学生一句一句地说,最后再合起来说。通过反复地训练,最后学生终于能够说得通顺、连贯了。请看一位同学的表述:我的生日是2008 年9 月15 日,我最想得到的礼物是芭比娃娃,因为芭比娃娃太漂亮了,她们能给我带来快乐。我最想做的一件事是帮妈妈扫扫地,帮爸爸捶捶背。我想对妈妈说:亲爱的妈妈,谢谢您八年来对我的关爱和照顾,您的女儿永远爱您!这对农村二年级的学生来说,实属不易。

低年级口语训练,要追求形式的趣味性,让活动有魅力,以激发学生参与的热情。不然学生注意力就会涣散,收不到理想效果。比如,针对“我最想得到一个什么样的礼物?为什么想得到这样的礼物”这个问题,要求学生以“开火车”的形式来说,要求前面的同学说完后,后面的同学立即站起来说,看谁反应快,看谁声音响亮,看谁说得通顺连贯。

二、围绕季节、天气、景物的变化做文章,搞好口语交际训练

季节轮回,周而复始,大自然也在发生着美妙的变化。作为老师应该注意引导学生关注身边的各种变化,把这种变化作为一种资源引进课堂教学中来,让学生围绕变化来进行“说”的训练。笔者的家乡盛产银杏,这里的银杏树郁郁葱葱,连成一片树海。古老的银杏树有着美丽的传说,著名的景点“时光隧道”吸引着无数游客前来观光、留影。银杏风光已成了家乡一个靓丽的名片。笔者在教学中能够充分挖掘这一旅游资源,将其引入教材,让学生去当小小导游、当小小讲解员,讲述家乡美丽的传说,赞美家乡可喜的变化。

又如,暮春时节,杨絮漫天飞舞,给人们生活的环境带来了影响。笔者就在课间组织学生仔细观察,并进行生动描写。写出杨絮在校园中、在村庄里恣意飘飞的样子,表达出对它们的讨厌之情。然后要求学生将自己的作文在小组内朗读,或面向全班学生朗读,看谁描写得好,写得具体、生动。学生朗读自己通过观察写出的作文,自然非常带劲。《沙漠中的绿洲》一文的课后设置了一道造句练习,其中有一小题是要求用例句中的“不是……而是……”造句,课堂上笔者启发学生思考时,恰好窗外正是杨絮纷飞。于是笔者灵机一动,将学生的目光引向了窗外,要求学生看看窗外的景象,然后再来造句。学生通过观察一下来了灵感,句子也“应运而生”:那窗外飞舞着的不是雪花,而是令人讨厌的杨絮。那铺天盖地飘舞着的白色毛毛,不是人类的朋友,而是令人生厌的“不速之客”……瞧,这些来自于学生口中的句子是生动的、鲜活的。笔者一个信手拈来的教学行为,竟触发了学生的灵感。可见,只要学生用心观察,用心思考,必然有所收获。当然,教师也要善于抓住机会,给学生创建一个创造的平台,让学生展示能力,张扬个性。

三、围绕国内外重大时事或身边的一些小事做文章,搞好口语交际训练

语文学习,不能“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”。这样,死啃一本课本,所得必然有限。教师要引导学生读懂社会这部“活书”,围绕自己的所见、所闻、所感、所悟,进行交流与分享,借此训练学生口语表达与思维能力。比如,2015 年秋季开学不久,学生迎来了三天小长假,学校给全体学生布置了一个任务:9 月3日上午9:00 观看纪念抗日战争70 周年阅兵式,4 日晚上8:00 观看中央一台“开学第一课”,然后写一篇观后感。学生回校后,各年级语文老师组织学生就这一任务,专门利用一堂课的时间进行了反馈、交流与分享。学生乐此不疲地讲述着自己的见闻、感受,他们用生动的语言描写了各种方队英雄意气风发的阵容,描绘了战机飞过天安门上空留下美丽彩带的壮观景象,描写了抗战老兵的自信、骄傲的容貌、神态,表达出了对他们的无限敬仰之情。关于“开学第一课”,好多学生围绕“爱国、团结、勇敢、自强”这些主题,写出了自己对英雄的崇敬,表达了自己的愿望、理想。在此次口语交际训练课上,学生滔滔不绝地讲述着自己了解到的抗日英雄故事,兴味盎然地朗读着自己写下的观后感。此次训练除了培养了学生的语文能力,还给学生创设了一个关心时事、讲述时事的机会,把爱国的种子播种在学生幼小的心田。

“问渠哪得清如许?为有源头活水来。”只要教师以自己的一双慧眼去挖掘、去开发,口语训练资源比比皆是。这些弥漫着时代气息的口语交际训练资源,必将使自己的语文课堂充满生机与活力。

摘要：口语交际训练是小学语文教学的重要组成部分,属于“听说读写”中“说”的范畴。教师要在完成课本设置的“口语交际”训练的基础上,努力挖掘各种资源,拓展训练平台,促进学生口语交际能力的发展。

英语口语交际技巧 篇10

关键词：口语交际,课程教学,口语能力,教学目标

在社会发展迫切需要提升口语交际能力的今天,语文新课程标准中将口语交际能力作为了现代公民必备的一种能力,对于新一代青少年来说,提升口语交际能力是具有时代紧迫性的重要大事,良好的口语技能有助于学生语文素质的形成,新语文课程标准也指出口语交际课程作为提升学生综合语文素质的重要部分。

一、现阶段语文口语教学课程的发展现状

(一)不重视语文口语交际课程

当前学校的发展中对于学生的教育从掌握专业知识出发,为了提升就业率,学校课程的设置大多以专业课为主,基础课程大量缩减,这种形势的发展将语文教学的发展陷入了两难的境地,不仅要培养学生的人文素质,又要兼顾提升学生的口语交际能力,很难做到两面成全,尤其是语文教师对于口语课程的独立地位的认识不足,在口语课堂上教师只注重尖子学生的表达机会,往往忽视了更多学生的课堂发言能力,长久下去,势必会导致班级上学生口语能力的两极分化,这严重影响了学生口语交际能力的发展,所以,重视语文口语交际课程对于学生综合能力的提升至关重要。

(二)口语交际课程的目标不明确,效果不达标

语文口语交际课堂上对于口语理念的认识不清晰,教师在教学过程中理论知识缺乏,尤其是课堂上教学研究的不足,导致口语课程的教学没有一个详细的教学方案,缺乏具体的操作程序,较大的盲目性、随意性使得口语交际的教学效果并不明显,甚至处于一种无序的状态,教学实践中无法认清教学目标是一项很盲目的事情,不仅削减了学生在口语课堂的领悟效果,也极大地减弱了学生综合能力的提升。

(三)口语交际教学缺乏严格的评价体制

学校对于语文课程考试的设置大多侧重了考查语文的阅读能力和写作能力,往往忽视了口语交际能力的考核,口语交际课程的特点就是具有瞬时性和不可回溯性,在倾听能力、口语表达、口语交流上都需要设置考核机制,严格的对学生的口语能力进行评价,这是改变口语交际教学质量的关键,如果不改变传统的评价机制,口语交际测试将不能进入语文教育的评价体系中,这种情况一旦持续下去,学生的综合能力很难得到全面发展。

二、改进语文口语交际课程教学的建议

(一)更新语文口语教学理念,树立新教学观

对于口语教学来说,最重要的就是调动学生积极参与口语练习的激情,让每个学生都能够在轻松的口语课堂上发表自己的言论,通过教师、教材、学生以及周围环境的互动交流机制,让学生身临其境的感受口语课程给他们带来的愉悦感。新的教学观念的更新需要引起教师以及学校领导的重视。

(二)设置独立的口语课程教材

学校在开设口语交际课程之前,就应该将普通话的语音课程编制进口语教学教材中,主要内容是针对普通话的练习、训练、职业口语能力训练以及会话能力训练等,这些能力的培养按照常规的语文教材是很难达到好的效果的,只有设置专门的口语教材,将口语交际课程独立出来,才会使学生从自身感受到口语交际能力的重要性。在编制口语教材的时候可以借鉴国内外先进的口语教学经验,从学生的实际出发,将教材内容、形式与学生的身心发展结合起来,发挥职业教学的特点,充分反映学生主体的需求,从思想上引起学生的学习兴趣。

(三)探究口语教学新途径

在口语教学课堂上,教师对于口语交际的教学方式很多,有的针对专题进行训练,有的则是综合训练,为了更好地提升口语教学的治疗,口语教学的新途径不仅设置在课堂上,也可以设置在课堂外,主要是,第一,创设新的口语交际情境,选择更贴近生活的口语交流主题,使得学生在承担实际交流任务的同时,在现场模拟中更多的实现自然的互动,不知不觉中提升学生的口语能力;比如:设置电话交谈、采访、求职面试等情境交流场合,让学生自由发挥,教师要善于设置能够激发学生求知欲的场景,注重学生心理的训练;第二,设置多媒体教学场景,对多媒体的教学手段可以从声音、音像等方面给学生以视觉冲击,多元化的使学生接受更生动形象的口语交际影像,更多的学生会在不断的模仿中找到属于自己的口语交流方式;第三,注重课外实践,形成在课外进行口语交流的能力,积极在课外开设口语训练的活动,提升学生口语交流的流利程度,将课外的氛围带入学生的内心,为学生口语能力的发挥提供更为广阔的空间,在实践中提升口语交流能力。

三、结束语