第二外语习得

第二外语习得（精选十篇）

第二外语习得 篇1

关键词：习得,学习,外语教学

一、第二语言习得与外语教学

(一) “习得”与“学习”之区别

语言学家克拉申 (S.D.Krashen, 1985) 对于“习得”和“学习”进行了区分。他认为“习得”是学习者参与社交活动的结果, 是在交流信息中无意识地吸收的语言, 又在无意识的情况下流利、正确地使用语言, 并在无意识中习得语法的一般规则。这一过程类似与儿童母语能力发展的过程, 是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。相反, “学习”是有意识地学习语言规则和语言形式, 理性地理解和掌握语言的过程。

克拉申认为, 有意识的学习过程和无意识的习得过程是互相独立的, 学习不可能变成习得。以沙伍德—史密斯为代表的观点认为, 学习和习得是相互补充的。有意识地学习到的东西能够变成习得的东西。学习先于习得, 又是习得的重要组成部分。

(二) “学习”与“习得”在外语学习中的作用

第二语言习得和外语学习有着相同之处, 即它们的学习者都是已经掌握了母语的成年人或青少年, 都是在习得母语之后进行的, 掌握程度不论在书写方面还是在会话方面都没有母语那样运用自如。

习得的语言能够完成语言交际, 但是由于习得的语言在词汇、语法等方面欠缺系统的理论, 不具备分析性的知识, 因此在语法运用上未必十分灵活;而外语的学习是从理论上系统地对语言形式进行了掌握, 学习外语的学习者, 具备了一定的分析知识, 因此, 只要给他们提供一定的语言环境及交流的机会, 它们最终能够既流利又灵活准确地运用语言。

所以要掌握一门外语, 学习和习得缺一不可。学习者在学习外语的过程中学到的词汇、语法等, 并不能提高学习者语言表达的流利程度, 而只是帮助它们发现和纠正语言中的错误, 学习起着监督、纠正和编辑话语的作用, 而习得起着领会、酝酿和生成话语的作用。

(三) 第二语言习得理论与外语学习

人类天生就有一种学习语言的能力。特别是在学习母语时, 习得规律起着很大的作用。然而, 外语教学与母语习得有着很大的区别。因为外语教学的对象主要是已经掌握了母语的成人或青少年, 他们在学习外语之前, 已经有了一套完整的母语保护系统, 因此, 成人或青少年在第二语言习得过程中所面临的最大障碍就是母语保护系统拼命作用于其中, 时刻干扰我们的学习。所谓中国式日语、中国式英语正是母语保护系统强大作用的结果。因而克服母语保护系统是学好第二语言的关键。

从众多成年人学习外语不成功的事例我们不难看出, 有意识的学习只能使学习者了解所学的这门语言, 通过“学习”而掌握某种语言的人, 只能运用该语言的规则进行语言的监控。有的人在运用语言进行表达时, 总是受语法规则的束缚, 在表达上为了保证语法的准确性, 从而干扰了流利、恰当的语言表达, 正所谓“语法式日语”、“语法式英语”等。而在实际的口语表达中 (以日语为例) , 包含了简体、礼貌体、敬语等等。特别是在简体表达中, 有省略、声调的变化、语气、反语、甚至于表情等诸多方面, 有些表达方式是无法用语法规则来解释的。这些表达只能在日常的语言环境中“习得”, “学习”是无法实现的。通过一种语言的学习我们会发现, “习得”比“学习”方式显得更重要。因此, 在外语学习中, “习得”起着非常重要的作用。

然而, 并不是所有的语言都是可以通过“习得”获得的。比如语法规则、词汇等等的学习, 可以促进语言的“习得”, 使学习者在语言表达过程中语言运用得更准确、更恰当、更流利。所以在课堂上教授语法规则是很有必要的。外语的学习, 应该以“习得”和“学习”相结合, 这样在外语学习中才能达到事半功倍的效果。

二、第二语言习得理论研究对外语教学的启示

(一) 以学生为中心, 为它们提供丰富的语言习得环境, 充分调动学生的主观能动性

目前, 我国大多数教师都在研究大学外语教学的改革, 但效果并不理想。这时因为, 迄今为止, 外语教学的研究都不是从学习者的角度出发的。根据第二语言习得理论, 理想的课堂教学应以学生为主体, 为学生提供丰富的语言学习环境, 以学生为中心, 让学生沉浸在使用目的语的环境之中, 尽可能多地给学生提供使用语言的机会, 让学生在实际的语言交际中感受到创造使用语言的乐趣, 进而促进学生习得语言。

(二) 排除教学过程中一切不利的情感因素

语言学研究表明, 积极的情感对外语学习具有促进作用, 消极的情感则抑制智力活动, 影响学生学习潜力的正常发挥, 降低语言学习效果。

教学过程中, 和谐的师生关系和轻松的课堂气氛是排除学习过程中不利的情感因素的保证, 教师对学生要尽量做到信任和鼓励, 这样更容易激发学生学习的兴趣。例如学生在进行外语会话练习时, 尽量不要即时地对学生的表现进行点评。在会话进行的过程中, 学生可能会产生焦虑感, 因而会不断地注视老师, 期待老师的评价。这时老师可以用点头示意的方式对学生的表现加以肯定, 以示学生继续发挥, 这样可以增强学生继续表现自己的自信。教师可以在学生会话结束之后, 先对学生的表达内容、会话中运用恰当的表达方式加以肯定, 然后对其中的错误委婉地指出来, 在肯定其意思表达可以理解的基础上, 说明如何表达更地道, 这样可以让学生有意识地去体会其中的含义, 在理解语言规则的基础上, 习得更加准确的表达方式。

在外语教学中, 教师还应适时地对学生的心理进行干预。例如可以向学生简单明了地分析一下学习外语时母语保护系统的作用以及如何来克服这一保护系统等等, 从心理上消除学生对外语学习的焦虑感。

(三) 因材施教, 深入分析每一个学生的特点, 采用多种教学手段相结合的教学模式

在教学过程中, 教师可以根据每个学生的具体情况制定分层次的教学目标。比如对于比较外向的、水平较高的学生, 可以对他们提出较高的要求, 对于比较内向的、水平稍低的可以降低要求, 并根据学生的表现及时地给予肯定和鼓励, 这样可以激发学生自我表现的自信心和热情, 提高学生的语言运用能力。

在教学过程中, 我们还应该坚持听、说、读、写、视听并举的原则, 通过各种途径练习学生听说读写的能力。我们可以通过课堂模拟交际来进行训练。这样使学生在学习到语言的同时, 也学会语言的运用。在用中学, 在用中掌握, 使整个教学过程变成一个交际过程。

另外, 外语教学的最终目的在于学生能够用地道、标准的语言进行交际。然而, 由于民族文化的差异, 学习者往往会不自觉地将本民族文化套用到所学的外语文化上, 从而发生文化负迁移, 影响学生对外语表达的正确理解和对外语的准确运用。教师可以给学生提供一些相关的外语网站或影视作品, 让学生在欣赏外国文化等信息的同时, 也从中习得该国文化内涵及语言文化, 从而更加准确、流利地用外语进行交际。

三、结语

第二外语习得 篇2

关键词：计算机辅助语言学习 第二语言习得 英语教学

CALL (computer-assisted language learning 计算机辅助语言学习)泛指一切以计算机为媒介进行学习或教学的活动。随着信息技术的发展，CALL在大学英语教学中正发挥着越来越重要的作用。许多高校纷纷建立起多媒体语言实验室，越来越多的英语语言学习者开始使用CALL。然而，CALL带给学习者的是利还是弊？下面，就以SLA (Second Language Acquisition第二语言习得)的相关理论为基础，对CALL进行分析。

一、第二语言习得的相关理论

1．SLA五大要素间的关系

SLA 中有五大要素，环境因素，语言输入，学习者间差异，学习过程和语言输出。其中，环境因素主要指学习者所处的社会、文化背景以及所接触的语言环境。语言输入指学习者通过各种渠道所获取的语言信息。学习者差异则包括团体动力、年龄、语言学习能力、认知类型、动机和个性等[1]。学习过程是学习者使用各种认知策略对其所获得的语言输入进行筛选，并将其融合到已有的知识体系中进行吸收和掌握的过程。这些策略可归纳为学习策略(learning strategy)，表达策略(production strategy)和交际策略(communication strategy) [1]。输出则是学习者利用目的语进行的说读写等行为。这五大要素紧密联系，共同影响第二语言的习得。图1[1]展示了这五大要素间的相互关系：

如图1所示，环境因素影响语言输入和学习过程。学习者差异影响语言输入的数量和质量，同时也影响学习策略的应用。学习者通过使用各种策略获得输入的数据，然而输入本身也会影响学习者交际策略的使用。可见，输入与学习过程是相互作用的关系。通过使用各种策略学习者生成可变的二语输出，而输出又将成为输入的一部分。显然，输入与其他要素均有直接关系，因此在第二语言习得中必须重视语言输入。

2. Krashen的输入假设(input hypothesis)和情感过滤假设(affective filter hypothesis)

Krashen的监控理论(Monitor Model)在SLA研究中占重要地位，对中国的英语教学起着指导作用。监控理论包括五个假设，其核心是输入假设和情感过滤假设。

Krashen认为，要从习得者现有的语言水平“i”阶段上升到更高水平的“i＋1”阶段，习得者必须理解含有“i＋1”的输入[3]。由此可见，Krashen的输入假设只与习得有关。大量的含有i＋1的可理解的输入才是最理想的输入级别。

情感过滤假设认为情感因素会影响第二语言习得。情感因素包括动机、自信心和焦虑程度。动机强，自信高，焦虑程度低的习得者情感过滤程度低。Gardner和Lambert[5]把动机分为认同第二语言群体的文化，并对此文化感兴趣的融入型动机(integrative motivation)，和以功利如通过考试、找到理想的工作等为目标的功用型动机(instrumental motivation)，两者相比，融入型动机更能促进第二语言习得。下图[2]表示了输入经过滤到习得这一过程。

从图2所示，语言输入通过情感过滤后才能进入语言习得机制，情感过滤起着阻碍的作用。因此，在习得中应尽量减少过滤，使更多的输入进入语言习得机制，这样才能得到更高的习得能力。

二、CALL的优点

从SLA相关理论看出，母语习得与外语学习之间最显著的差异之一就是儿童学习母语是在其生活的家庭等自然的环境中进行的，而外语学习则是在教室等人为的语言环境中有意识地进行的。由此可见环境的差异是阻碍外语学习者不能像儿童习得母语那样学习外语的主要原因。Krashen认为成人发展外语能力可同时依靠习得和学习两种途径，因此为第二语言学习者创造一个接近于母语习得的学习环境将有助于他们的语言习得。

CALL利用网络，以计算机为核心，连接多媒体设备，模拟真实的语言环境。从一定意义上说，CALL对五大要素都有正面影响。首先，环境因素：CALL提供的生动逼真的语言交际环境接近母语习得的环境，从一定程度上解决语言环境缺乏这一问题。其次，输入：计算机网络提供了大量的目的语语听说读写资料，丰富了语言输入，提高了输入的质量，同时，智能化的水平测试以及海量的分级资料库使实现“可理解的i＋1的输入”变得更容易。第三，学习过程： CALL环境为学习者提供了形式多样的学习平台和便捷的交流环境，从而促进了学习者学习策略、表达策略和交际策略的提高。第四，个体差异：CALL有助于增长外语学习者的兴趣，帮助学习者建立起对语言的积极态度，增强用所学语言进行交流的愿望[4]。第五，输出：CALL增加了输出机会，提高了输出质量，增强了学习者的输出意识和输出能力。

三、CALL目前存在的问题

首先，二语习得理论认为，学习者的个体差异很大程度上影响他们的语言学习，其中动机是一个重要因素。在母语习得中，动机是为了生存，习得者主动性很强，然而大多数中国学生学习英语的动机仍属于功用型动机。因此，刚开始CALL这种较为真实的语言环境的确会给学习者带来新鲜感，使他们产生兴趣，增强他们的学习动力，甚至使一部分学习者产生融入型动机。但是，一段时间后（时间长短因人而异），他们又很有可能恢复原状、学习动机减弱。例如，一些学生学习英语只是为了通过期末考试或四、六级考试，他们接触CALL一段时间后，对那些与考试无关的知识便会慢慢失去兴趣。有的学校单纯利用多媒体语言实验室进行教学，忽视课堂教学和教师的指导作用，学习者学习时面对着无生命的机器，缺乏传统课堂面对面交流的那种人性化氛围。

其次，为了确保学习者一定量的学习时间，多媒体辅助英语教学软件往往设定了监控机制，保证学习者在每个学期完成规定的学习量，并通过考试。这在一定程度上会让一些学习者产生压力和逆反心理，增加焦虑感，产生过多的情感过滤，不利于第二语言习得。

再次，目前多媒体外语教学软件仍处于发展阶段，在技术层面上存在许多不足，如网络技术、多媒体软件制作，多媒体设备的质量等。例如，一些软件音质差，影响学习者的语言输入。另一些具有纠错功能的软件语音识别能力低，无法精确地辨认学习者的输出如语音、语义等等，从而容易产生误导。另外，对学习者输出的语言错误进行及时反馈，能促进他们进步。但并不是所有的错误都要纠正，例如对于那些不影响交际的mistakes无需纠正，但必须纠正他们的errors，可是多媒体软件往往做不到这一点，有时过多的错误纠正会打击学习者的信心，使学习者产生焦虑感；有时没有及时纠正必须纠正的错误，也不利于第二语言的掌握，容易形成语言的僵化(fossilization)。

第四，CALL提供形式多样的学习模式，缤纷复杂的共享信息资源，但自制力差的学习者容易在这样的学习过程中迷失方向，忽视学习的中心地位。CALL也提供了多种交流平台，但由于缺乏面对面的人性化交流和鼓励机制，缺乏自信的学习者往往容易陷入自卑、自闭的恶性循环。因此，不论多媒体教学的设计多么完美，它也只是一种教学手段，是外部因素。由于学习者存在着个体差异,如个性,语言学习能力,认知类型等,外部因素对学习者语言学习是促进还是阻碍，也因人而异。

第五，CALL提供了大量的学习資源，难度也大相径庭。在众多的学习资源中该如何取舍也是困扰学习者的一个疑惑。学习者随意的选择往往导致i＋2或i＋0的输入，这些都与Krashen提出的输入假设理论相悖。输入在SLA中占据重要地位，输入不当会直接阻碍第二语言的习得。

四、为解决问题，教师的努力方向

从上述问题的分析可以看出，完全脱离教师的计算机辅助自主学习是不可行的。要解决以上问题，不断改进多媒体辅助教学软件的技术是燃眉之急。同时，在CALL环境下，教师角色和职能的转变也势在必行。Ellis曾说过外语教师应明白，外语教学中考虑的重点不应再是“我们该教什么，让我们设计一套大纲、教材来教这些内容，而应当是思考促进外语习得的条件是什么，我们应如何在外语课堂上创造这些条件[5]”。因此教师应当做到，首先，成为宏观指导者和学生交互式活动的参与者，促进学生的语言习得。一方面给学生的交互活动以宏观指导，使之不偏离方向，同时也要积极参与这些活动；要提高自身的专业水平，与学生进行二语交流时，话语尽量正确，为学生提供正确的语言输入。另一方面，教师还要主动学习、掌握新的网络、多媒体等教学技术和方法，并将之运用于教学实践中，使CALL更有效。课堂上教师应利用恰当的教学法，多采用目的语原版材料，为学生提供较为真实的语言环境。课外，指导学生如何在网络提供的大量语言信息中进行自主学习；帮助他们取舍材料，接受最优化的i＋1输入。其次，应成为学生的益友。在CALL环境下，教师更要关心每一位学生，了解他们的个体差异，因材施教。多鼓励、开导缺乏自信的学生。当学生学习动机减弱或忽视了学习的中心地位时，应给予正确的引导，从而减少他们的情感过滤。当学生产生焦虑感时,应给予恰当的指导,尽量使学生的焦虑转化为促进型焦虑(facilitating anxiety)。在分配任务时，多给予个性内向、不愿交际的学生口语输出的机会，鼓励他们，使他们提高输出意识。

五、结论

总之，儿童习得母语和外语学习者学习外语在环境上存在显著差异，而CALL在弥补这一差异上显示出巨大的优越性，因此可以预见CALL的普及必将成为在外语教学的一种趋势。虽然这一教学手段还存在者许多亟待解决的问题，但是我们相信，随着我国经济的发展，技术的进步，高校办学条件的改善，这一教学手段也将会不断完善，促进学习者更好地掌握第二语言。

参考文献：

[1] Rod Ellis.. Understanding Second Language Acquisition [M]. Oxford University Press1985 ：100-122，13，276

[2] Krashen, S.. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford: Pergamon. 1982：21，32

[3] Gardner and Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley, Mass.: Newbury House. 1972.

[4] 朱一凡，赵艳萍，李凌：CALL对外语学习的影响 [J]. 郑州工业大学学报.2001(4):60

从第二语言习得规律看儿童外语教学 篇3

第一, 练习操练放在具体实际的背景中, 以培养儿童语言的交际能力为主要目标。儿童外语教学的对象主要是已经掌握了自己母语的孩子。对他们进行外语教学必须要在调动其主观能动性和创造适宜的客观环境上下工夫。换句话说, 语言的活动最好和做某些事情联系起来, 让学生身临其境去使用所要模仿的语言。

第二, 以学生为中心, 培养和激发学生的主观能动性。以学生为中心, 其中, 学生的积极参与是培养学生积极性的前提。在这个前提下, 要培养和激发学生学习外语的主观能动性, 一是要从教师本身做起, 二是要从教学方法入手。教师要以身作则, 为人师表。在课堂教学中, 要创造一种民主、和谐的气氛, 寄希望于每个学生, 与学生友好相处, 帮助学生建立自尊感和自信心。

第三, 对学生的语言错误要采取容忍的态度。如果我们能理解人们在学习语言的时候, 必然要经历这样一个不断犯错误的过程, 我们对于学生的语言错误, 就可能采取比较宽容的态度。不一定有错必纠, 而应该采取鼓励的办法, 让他们尽可能多地实践。

第四, 在教学中坚持听、说、读、写, 视听并举。语言习得是通过语言器官实现的, 而语言器官的不同部位在不同发展时期有着不同的功能。人的幼年时期是通过耳听、眼看和嘴说, 并在大脑的指导下实现语言能力的。人一旦成熟, 这些功能还要通过手写来实现。不管成年期抑制性能有多么的强烈, 但潜能化的生物本性在外界刺激下通过语言器官又能不同程度地调动语言习得的本性。外界刺激越强, 调动力度越大, 语言习得则表现得越活跃。因此, 听、说、读、写并进, 视听同用是学习外语最强大的外界刺激因素。

第五, 儿童外语教学过程中语法规则讲解不宜太复杂。不少教师认为, 只要孩子明白了语法规则, 就可以讲得正确, 写得正确。实际上, 语言习得的研究证明, 明白语法规则和能说出、写出正确的语言是两回事。换句话说, 即使一个人非常了解语法规则, 也不能保证不犯语法错误。当然, 学习外语, 不学习语法显然也是不行的。我们并不是反对学习语法, 而是提倡让学生在实践中去体会语法的用法, 去归纳语法的规律。

第六, 教学内容设计成分考虑儿童的天性。儿童学习外语的内容与成年人应该是不同的。他们喜欢玩, 喜欢唱歌、画画, 喜欢表演和游戏;他们喜欢动手操作, 喜欢探究和想象。所以, 教学内容设计应该充分考虑到儿童的这些特点, 否则他们学习起来就会感到枯燥无味, 反而会降低他们的兴趣。

语言习得的研究发现, 人们掌握语言的过程, 总是能理解的比能表达的要多。换句话说, 人们所能听懂的, 永远比能说的要多;而所能读懂的, 又比所能写的多。我们能欣赏小说和散文, 但我们自己并不一定能写得出来。另一方面我们读的东西越多, 我们的表达能力也会越强。所以我们说, 学习语言, 接触语言的频度比长度更重要。想一想我们自己的孩子在学习母语的时候, 不到一岁就已经能听懂许多话了, 到一岁多时, 能逐渐断断续续地说出一点话, 其原因就是, 孩子有机会频繁地接触母语。所以, 教儿童学习英语的时候, 应尽可能地让他们多接触英语, 而不必一开始就要求他们表达, 或者非常正确地表达。这里说的“尽可能多地接触”, 包括听、说、读、写等各方面。要想让儿童尽快地学会英语, 就要尽可能多地让他们接触英语。

有些人认为学习外语要越少越好, 要“少而精”, 而且凡是书上有的就都要详细地讲, 一定要学生全部掌握。其实外语学习完全可以“泛而杂”。如果人们能够了解到在掌握语言的过程中总是理解的高于表达的, 而且理解也是在掌握语言, 这样就会放心地让孩子多见一些语言材料, 无论是听的还是读的, 而不必急于要求表达。在生活当中, 尤其是大中城市中, 每天都会接触到许多英语, 比如文具、衣服、道路标志、电器等上面, 就有许多英语。如果我们能利用这些, 学生们就可能轻轻松松地学到许多英语。

不过, 完全依靠“可理解的输入”还是不够的, 还需要模仿, 还需要有表达的练习。有些教师在组织小组练习或结对练习时, 总是担心学生会表达错误, 担心学生的语言错误如果没有及时纠正, 可能会影响学生掌握英语, 今后会不断地犯相同的错误。实际上, 学生并不是仅仅能模仿所接触到的语言。语言习得的研究证明, 人们在掌握语言的过程中, 并非像鹦鹉学舌那样。人有创造语言的能力。在学习语言的时候, 无论是母语还是外语, 人们都会说出他们以前没有听到或读到过的句子。换句话说, 人都有创造、发挥的能力。按照心理语言学家的研究, 人们在学习母语和外语的时候, 都会说出一些不正确的句子, 这是人们学习语言过程中必然要经历的一个阶段。要在课堂上创造一种轻松、幽默、宽容的气氛, 让学生们对任何人犯的语言错误都一笑了之。

总之, 外语教学要达到内在化过程的目的, 重要的一点是解决学习者的主观能动性问题。克拉申在他的外语教学模式———监察模式中阐明了外语学习的内在化过程。他认为这一过程有三个环节, 即:过滤、组织和监察。其中过滤环节是充分调动学习者主观能动性的关键所在。在该环节中, 学习者接触了许多各种各样的外语材料, 可以说这是对他的输入, 但是把输入变为吸收就取决于学习者的动机因素、感情因素和环境因素。要想增强学习者的吸收力, 使他们变被动为主动, 提高教学质量, 克拉申提出的这三点因素, 值得我们在外语教学的实际中参考和应用。

参考文献

[1]桂诗春.应用语言学[M].长沙:湖南教育出版社, 1988.

浅谈外语的习得与语感的形成 篇4

为了解决浅谈外语的习得与语感的形成（一）中的难题，我认为可以从以下两个方面摆脱对中国学生外语习得持怀疑态度的理论误区并探讨出他们外语习得和语感形成的规律。

（1）中学生习得学习外语，形成外语语言能力可以从两个途径着手。一是对外语的下意识的自然吸收，在不自觉的过程中掌握语言规则，从而产生语感。第二个途径是有意识地学习和识记外语的各种习惯规则。

（2）第二语言习得理论将第二语言的学习进程看作类似于第一语言（母语）习得的过程。克拉申认为语言习得的成功在于学习者所接收的语言的性质。这种输入应当包括学生已经“知道”的语言以及学生还未见过的语言。他还假设只要提供给学生大量的可理解输入，学生就能自然而然地获得语言能力，习得目标语言。值得注意的是青少年乃至成人掌握语言项目的顺序与儿童大致相同。更有启发意义的是：在把英语作为母语和作为外语这样两种不同的学习过程中人们对语言项目掌握的顺序是大致相同的，如掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格等等。这些都说明外语和母语有着某些共同的习得规律。

根据以上分析可以得出以下几点结论：

1. 语感是在吸收外部语言的过程中自然形成的一种逐渐完善的心理机制。它是对馈入语言信息的正确译解、储存和反馈，亦即在吸收相干信号过滤非相干信号的言语输入（与听辨和阅读理解等接收性能力有关）和在直觉中遵循语言规则，准确无误的言语输出（与说与写这两种能产性技能有关）过程中表现出来的高度敏感而又十分稳定的心理素质。

2. 在外语教学的许多方面是可以遵循语言习得规律的。关键在于如何使课堂尽量符合真实的语言环境，使听说读写各种教学活动都更符合语境化和交际规律的要求，使学生在潜移默化中按照语言习得的规律循序渐进地建立起他們自己的内部语言，形成敏锐稳定的外语语感。这样一种教学活动始终遵循着语言实践（对语言的自然吸收和自然应用-）——归纳语言规则（使内部语言系统化） ——再实践（运用已掌握的语言规则，检验并强化学习效果）这样一个过程来进行。

3.要重视语言的可理解输入，即“语言输入的真实性”（authenticity）。诚如哈默所说“用语言教学的术语来讲，所谓真实性的课文是为讲母语的学生设计的，而非真实性的课文，则是专门为学外语为目的的学生设计的”。然而，哈钦森和沃特斯则认为，采用“真实、自然的交际语言或近似自然的语言”，“并不排斥在后阶段改写或重写原文的可能性，如果我们感到这样做能使课文更符合教学的需要。⑧在实际教学中非真实性的材料在阅读教学中可起课文的导入作用，而半真实性的材料或真实性的材料可用来作提高阶段的阅读和听力训练。

在我们学校的外语教学中，我们遵照教育部颁发的中学英语教学大纲，按照素质教育的要求，从实际出发，提出“遵循外语习得规律，优化课堂教学结构，培养学生语言能力”的教学要求，探索符合我们自己教学实际的“优化教学”的路子。在初中阶段，我们课堂教学中努力使教学情景化、交际化。利用录音、录象和多媒体课件开展电化教学，进行多通道、多感官的语言交际活动。我们把初中外语教学分为“入门——上路——发展”三个互相联系的阶段。

1.入门阶段（初一第一学期）的主要任务是：

抓好起始教育，引导学生正确入门，按照语言习得规律科学上路，主要做法是：

（1）进行口语交际基本功训练，从日常口语会话入手，循序渐进，反复强化，养成用简单英语口语进行交际的良好习惯。

（2）进行心理素质训练，明确学习目的，消除心理障碍，增强学好外语的自信心。

2.入门、上路阶段（初一全学年），主要任务是：

狠抓基础知识和基本能力的训练，主要做法是；

（1）抓好拼读训练，练好发音、拼词基本功。

（2）抓好听力训练，练好听力基本功。

（3）抓好会话训练，练好开口说话的基本功。

（4）抓好听写训练练好听音写词的基本功。

（5）指导学生掌握学习英语词汇的基本方法，过好词汇关。

3. 上路发展阶段（初二至初三）。这一阶段的主要做法是：

（1）优化课堂气氛，使学生产生参与训练的积极动机，进入角色主动练。

（2）优化教学模式，听说讲练用多头并举。基本程序如下：①课前预习，充分准备。②听说训练整体感知。③精讲多练，讲练结合。④综合训练，突出运用。

（3）课内外相结合，增加语言实践量和信息输入量。采取的办法有：①坚持听力同步训练。。②坚持课外阅读同步训练。③坚持按指定话题练对话练写作。

在高中阶段，为了培养读写视听说等交际能力我们增开了英语阅读、写作和视听三门选修课，实施输入与输出同步，读写视听说并举的教学措施培养学生的交际能力。在阅读课上，我们要求学生按照prereading tasks 的要求先进行读前准备活动，然后再让学生带着问题和预测有目的地进行快速阅读；第二遍阅读我们要求学生做reading tasks中的练习，按照句子—段落—全篇和全篇—段落—句子两种顺序反复阅读并思考，通过深入分析、判断和归纳做到既把握整体又吃透字里行间的微言大义。

在每次阅读课结束前，还有follow-up activity 活动，

【参考文献】

[1]曹日昌主编：《普通心理学》（上、下册），人民教育出版社，1980年。

[2]陈原：《社会语言学》，学林出版社，1983年。

第二外语习得 篇5

关键词：一语习得,二语习得,对比,外语教学,启示

Krashen (1982) 认为成年人习得第二语言有两种方式:成年人自觉地以儿童习得一语的方式进行隐性而非正式学习。我们一旦有所习得, 自己总是意识不到, 感觉很自然, 仿佛原来早已学习过。第二种方式则和第一种方式截然不同, 它是指通晓语言和明确而正式的语言知识。

Krashen主张学习不会变成习得。很明显, 他把一语习得和二语习得当成两种不同的现象。而他认为课堂上的对话、分角色表演和其他一些有意义的互动活动加强了交流, 从而达成习得。

语言教师应该认真评价有关习得和学习的一些观点, 通过聚精会神的输入和全心的练习, 学习就有可能变身成为习得。

1 一语习得和二语习得之间的差异

1.1 关键期假说

关键阶段假说认为:人生中有一段生物决定期。在此期间, 语言习得更加容易;过了这段时期, 语言则会变得越来越难习得 (Brown 1994) 。心理学家Eric的观点奠定了此假说的基础, 他认为经过一固定时期各种各样的能力才会提高和成熟。在这一固定时期内, 身体结构、心理、运动肌、神经系统和认知发展成熟后, 儿童就可以使用此语言。

Mc Laughlin (1987) 又补充道:在2到12岁期间, 人的语言习得有一段关键的生物决定期。最初关键期的概念只和一语习得有关, 但是后来也适用于二语习得。最后, 他坚决主张二语习得的关键期是儿童的青春期。

为了诠释二语习得关键期的有效性, 人们对神经学、精神运动和认知观点都进行了研究。这已充分说明在第二语言中成年语言学习者未能达到完全掌握的程度并能具有类似本国语一样地道发音的原因。

神经学观点主张, 人们要尝试着通过大脑的偏侧优势来解释一语和二语习得之间的不同。Steinberg (1997) 解释如下:

就像现在这样, 大脑把特定的结构和功能分配给大脑的特定半球。大脑的左半球主管诸如语言、逻辑和分析性操作还有高等数学之类的项目;而右脑则更善于辨别情绪、辨认脸庞和不经分析全面接纳事物的结构。学术上把大脑半球结构和功能的划分称作偏侧优势。

关于大脑的认知发展有一个相反的论断。成年人由于大脑左半球占优势, 因此具有更强的认知能力。接着产生了一个问题:为什么具有超强认知能力的成年人不能成功地学习第二语言呢?研究者仍在尝试着找到问题的答案。暂定的答案是:由于成年人的大脑左半球占优势, 因此成年人会过多地分析并且集中精力在二语学习的任务上。

精神运动学上的观点:试图解释为什么成年的二语学习者不能学得母语一样地道的二语发音。从出生起, 发音肌肉逐渐发育, 直到5岁之后。然后, 直到青春期, 发音肌肉还维持着其灵活性。科学家认为, 儿童发音肌肉的灵活性就是儿童能容易习得母语一样地道的一语和二语的原因。但是, 发音肌肉灵活性的下降让成年的二语学习者无法达到母语一样地道的二语发音水平。

情感因素:情感领域包括诸如抑制、态度、焦虑和动机此类的因素, 如果成年人二语学习主要和焦虑和动机有关, 那么儿童一语学习者还未发展或只是在诸如此类情感因素的发展过程中。

虽然抑制对于儿童一语或二语的习得没有构成任何困难, 但它会阻碍成年人的二语习得。我们可以把抑制定义为人们保护自我意识的分界线。随着儿童的成长, 其自我意识逐渐发展。大概青春期时, 自我意识保护感和抑制油然而生, 而且抑制在青春期期间得到提高。Brown (1994) 提出语言自我的观点, 来解释一个人就其所说的语言所形成的个性。整个青春期, 儿童的自我具有弹性, 呈现动态, 但是随着儿童到达青春期, 语言自我因为这一阶段的生理、认知和情绪变化而具有保护性。语言自我想要通过附着本土语言达到一种安全感, 以此保护年轻的成年人。习得第二语言意味着也习得一种新的语言自我, 那对成年人而言会非常困难, 因为他们已经产生抑制来保护自我。错误会被看作是对个人自我的威胁。因为害怕犯错, 成年语言学习者便排斥在课堂说这种语言。

由人的认知发展所形成的第二个有关情感因素就是态度, 它可使成年人很难习得第二语言。年幼的儿童的认知发展还不够成熟, 还不具备有关民族、文化、种族和语言的态度。当达到入学年龄时, 儿童就具备了态度。人们普遍认为对目的语、说目的语的人、目的语文化和第二语言学习的社会价值的消极态度会阻碍语言学习, 相反, 积极态度则会促进学习。

Krashen发展了“情感渗透假说”, 从而解释情感变量对二语习得的效果。他辩论道:情感变量可以充当精神障碍物, 又称情感过滤器。它阻止我们理解那些可被理解的输入。当学习者缺乏积极性和自信的时候, 情感渗透会呈上升趋势;当学习者心平气和地想成为讲目的语群体成员之一时, 情感渗透会下降。另外, Krashen又补充道:由于情感渗透相对较低, 因此儿童处于学习母语或第二语言的优势期;而相对儿童而言, 成年人的情感渗透很高, 这是由在青春期发生的一些事情所导致的。

由于关键期以学习者的内在因素为基础, 因此它显示了母语和二语习得之间的具体差异。关键期的论断主要建立在发音之上, 不重视语法和语义能力。

1.2 僵化

僵化是用来标注中介语中非目的准则固定下来的过程。原因可能是年龄 (学习者的大脑在一个临界年龄失去可塑性, 所以, 不能掌握某些语言特征) 、缺乏表达的欲望 (由于各种社会和心理因素, 学习者不下功夫运用目的语规范) 、交际压力 (学习者在超出能力范围之外的交流存在压力) 、学习机会不足、以及二语学习者使用二语的反馈本质 (积极的认知反馈导致僵化, 而负面的反馈有助于避免僵化) 。

基于与僵化有关的因素, 人们可以轻松推断, 僵化为二语习得所独有。儿童在习得一语时出现对语言的某些规范的僵化, 几乎是不可能的。

1.3 社会因素

Ellis (1994) 区别了第二语言学习中两种社会语境, 并将其描述如下:

1) 自然语境

在大语种语境中的第二语言学习:目的语充当本族语的角色, 而且语言学习者是某一少数民族的成员。

官方语言语境中的第二语言学习:第二语言起着官方语言的作用。

国际语境下的第二语言学习:第二语言用来作为各国间的人际沟通, 既非作为母语来学习, 也不是用作官方语言 (如:在艺术、科学、学术等方面) 。

2) 教育语境

隔离:教授第二语言, 是在与以目的语为本族语的人不同的语境下进行的。

母语维系:少数民族的学习者或是用母语上课, 或是以母语为中介进行学习。

浸没教育:从一开始就用以目的语为母语的人来教二语学习者。

语言教室:只把目的语作为教授对象, 教室之外不常用作一种交流手段。

第一语言和第二语言习得语境上的差异, 在习得的过程中扮演着重要的角色。不过, 在不同的语境中还是可以学习第二语言的, 一语习得发生只有在自然语境和孩子成长与只有第一语言输入的情况下, 才会发生第一语言习得。第二语言习得的不同语境由于情感因素也能导致第二语言熟练程度上的差异。

Ellis (1994) 已经提出文化适应假说, 来解释自然语境下的二语习得发展。他把文化适应定义为习惯于新文化的过程, 并主张接触目的语和文化至关重要。文化适应过程要求社会和心理上的适应。学习恰当的语言习惯, 以在目的语群体中进行交流, 是文化适应过程的一部分。文化适应由学习者和目的语文化之间的社会和心理“远近”程度决定的。根据这种假说, 越是与说第二语言和有这种文化背景的人接触, 越会发生二语习得现象。

另一个导致一语和二语习得差异的因素是学习者对目的语种类的选择。Ellis (1994) 观察到一些二语学习者的二语学习有些偏离标准英语。她表示这可能并不是错误而是学习者被定位与的某种方言的反映 (例如, 黑人英语) 。参照组的选择依社会语境和学习者对待那种语言种类的态度而定。在第二语言是官方语言语言的情况下 (例如, 在印度) , 参照组就可能是学习者母国里的受过教育的第二语言使用者, 而非是以第二语言为母语的人。

在这里, 一定要注意, 一语习得中, 人们并没有机会进行下意识的选择。人们所处的环境和社会群体自动决定了习得的语言种类。因此, 习得这种语言时, 出现与变准语言的偏离, 也并不能看作是习得的失败。但是, 如果这出现在第二语言习得中, 这种偏离可能会被错误地归入失败。

2 给语言教师的启示

谈到一语和二语习得的差异时, 起点还是这些术语, “习得”和“学习”。虽然人们认为学习和习得是泾渭分明的两个过程, 但是语言教师应该考虑到这种可能性, 即课堂上大量的实践会形成习得。然而, 不是教授的一切知识都会成为习得。所以, 关于学习质量的期望应该依现实而定。

关键期假说是导致一语和二语习得不同的关键差异之一。人们普遍认为, 儿童在发音方面做得更好, 而成年人在学习规则和语用方面速度较快, 也较好。如果就学习者而言, 这是学习语言的一个目标, 那么了解这一点, 可以引导教授成年人的教师进行发音练习。另一个与关键期有关的重要方面是情感因素。但是情感因素在一语习得中不会引起问题, 但是二语学习者就面对抑制和态度了。学生的情感状态非常重要, 因为它是干扰语言学习的主要因素。成年人或年轻的成年语言学习者需要放松或身心舒畅, 以此形成对语言和语言学习过程积极的态度。另外, 教师需要帮助学生走出抑制带来的负面影响, 这样学生才能自由地互动, 并使用这种语言。这是可以达成的, 只要师生、生生之间建立了信任和理解。但是第一步可能是需要更多积极的回馈, 而非负面回馈, 需要更多表扬而非批评。

语言僵化这个问题只能归于二语习得。所有一语学习者对目的语完全熟练掌握, 但是二语学习者的目的语的一些形式可能出现僵化现象。教师通过纠正学生的重复发生的错误, 或是通过较多练习有问题的语言点而非不存在问题的语言点, 能够防止语言僵化的发生。教师应该意识到, 一旦发生语言僵化现象, 将很难去除。因此, 教师应该慎行, 同时帮助学生防止出现僵化现象。

最后一个要提到的因素是社会问题。之前已经讲过, 二语学习者可能根据所参考的语言社区来选择学习某一种语言变体而非标准形式。这发生在自然语境下, 而非是课堂语境。因此, 教师 (或教育机构) 有责任决定要以目的语的哪一种变体作为规范。让学生明白目的语的各种不同变体非常重要, 但是就教学而言, 应具有连贯性。

3 结论

一语和二语习得过程十分复杂。了解此过程可以使语言教师对对所涉及的因素更加敏感。教师应该明白一语和二语习得的一些现象都是相互作用的, 不能单独解释任何其中之一。因此, 教师不能仅仅把教学建立在语言习得单一的主张或者因素上。在试图贯彻任何教学建议之前, 教师应该做好了解、分析、综合甚至评论这些教学建议的工作。

有关一语和二语习得的辩论是不确定的, 这也是阐释一语和二语习得本质的很多相关研究展开的原因。一语和二语习得受很多变数影响, 因此, 在语言教学决策阶段, 学情本身是一个重要的决定因素, 语言教师应该把自己储备的理论知识和相

参考文献

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[7]Richards J.Longman dictionary of applied linguistics[M].HongKong:Longman, 1989.

[8]Mountford A.English for Specific Purposes[M].Longman groupLtd, 1978.

第二外语习得 篇6

自从国外二语习得理论被引入我国, 并应用于外语教学实践中, 在一定程度上改变了传统教学模式, 取得了有益的成效。这一系列理论对于改革外语教学, 提供了重要的理论依据和实践基础。但是, 这些理论不能原封不动的照搬在我国外语教学上, 因为英美国家与中国的国情不同, 在学习者、教师、教育制度、语言环境等方面存在很大差异。

二、二语习得与外语学习的异同

二语习得中的第二语言指除母语外, 在官方、商业及社会中广泛应用的语言。在世界上, 第二语言主要针对移民。而外语是指除母语以外, 只在学校里学习而在社会日常生活中很少有交际用途的语言。对于我国英语学习者来说, 英语是一门外语, 而不是第二语言。

另外, 二语习得与外语学习的不同体现在: (1) 语言环境不同。第二语言学习者是在目的语环境里学习和生活, 身处自然真实的语言环境;而外语学习一般仅限于学校课堂或远程教育课程。 (2) 语言输入不同。第二语言学习者是“浸入”在所学语言环境中, 语言的输入量丰富充足;而外语学习通常是在课堂里进行, 语言输入量非常有限。 (3) 学习动机不同。在第二语言学习环境中, 语言学习者为了谋生, 往往具有明显的实用性学习动机;而外语学习者多带有明显的功利性学习动机。 (4) 受母语影响不同。在欧美澳国家, 学习者所学第二语言多与其母语属于同一语系, 使得母语“正迁移作用”大大超过“负迁移作用”;而汉语与英语属于不同语系, 母语的“负迁移作用”远远超过“正迁移作用”。

最后, 从母语习得规律来看, 二语习得与外语学习都需要一些共同的必需充分条件。 (1) 自然真实语境——吸收和运用地道语言。 (2) 内在交际需要——持久驱动语言学习。 (3) 大量重复接触——便于掌握语言规律。 (4) 实现交流互动——提高语言交际能力

综上所述, 本人认为我们应该从我国外语教学实际出发, 对国外的二语习得理论采取“取其精华, 去其糟粕”的态度。结合中国学生的特殊情况, 建立一套符合我国国情的外语教学理论体系和有效的教学方法。

三、对我国外语教学的启示

1. 创设真实语境

传统课堂往往仅是教师唱独角戏, 学生被动接受, 内容也多是单词、句型等语法知识。虽然有时也涉及到跨文化知识, 但因为脱离语境, 学过后就忘了, 也不能做到活学活用。美国学者Franklin说过:“Tell me, I forget;teach me, I remember;involve me;I learn.”因此, 只有尽可能的为学生创设自然真实的语言环境, “involve them”, 才能使他们吸收和接触到语音纯正、语法正确、语义明确、贴近生活的地道英语。教师可以充分利用多媒体网络技术, 整合教学资源, 给学生提供原汁原味的视听说教学, 包括原声电影、电视剧、广播节目等。

2. 端正学习动机

教学实践表明, 外语学习的过程是漫长而持久的。三天打鱼, 两天晒网是学不好外语的。那么, 如何能调动学生的积极性, 使他们做到坚持不懈的学习外语呢?这取决于学习者的学习动机。据调查, 学习者学习外语的动机主要指实用型、功利型、及综合型等。实用型是指为了长期目标长久学习使用外语, 如生活、工作、与人交际等。而功利型是指为了短期目标暂时学习使用外语, 如考试、短期培训等。综合型是指两者兼而有之。明确了这一点, 教师应该帮助学生正确认识外语的重要性, 结合自身情况, 形成良好的学习动机, 调动学生的积极性, 激发兴趣、使他们从内在交际需要出发, 做到坚持不懈的学习外语。

3. 加大语言输入量

传统课堂存在班容量大、上课时间有限、语言输入形式单一, 数量有限、质量不高的问题, 使得学生很难通过课堂学习培养较好的听读能力。因此, 教师除了在课堂上增加教学内容、紧凑安排教学活动外, 应该指导学生在课下开展多种形式的课外阅读活动, 并有效地利用互联网技术, 多读多看多听多练, 提高语言输入数量和质量, 促进良好语感的形成。

4. 增加交流机会

教师可以指导学生开展丰富多彩的第二课堂活动, 设立英语角, 邀请外教定期来参加, 增加学生与外教、学生与学生之间的语言交流;设立读书角, 学生阅读讨论外语名著;定期进行外语电影演播, 并给出影评;排练外语话剧;举行外语演讲比赛或辩论比赛;举办外语歌曲比赛等。这些多种多样的课外活动可以极大地激发学生学外语的兴趣, 增加他们使用外语进行交流的机会, 提高外语综合运用能力。

四、结语

从20世纪80年代一些国内学者将二语习得理论引入我国以来, 许多一线教师纷纷通过交际法、任务法、提问法、对话法等多种教学法进行语言教学实验, 虽取得了一些成效, 但“费时多, 收获少”仍是制约我国外语教学发展的瓶颈。其中, 原因之一是照搬国外二语习得理论, 直接用于我国外语教学。我们应保持清醒头脑, 分清国外二语习得与我国外语学习的异同, 结合我国外语学习实际, 借鉴二语习得理论的普遍规律, 研究符合我国国情的外语教学理论与实践。

摘要：国外二语习得理论被引入我国, 并应用于外语教学实践中, 在一定程度上改变了传统教学模式, 取得了有益的成效, 但没有达到预期效果。本文旨在阐明国外二语习得与国内外语学习的异同及其对我国外语教学的启示, 并呼吁广大教师应该在借鉴国外二语习得理论基础上, 立足我国外语学习实际, 探索出符合国情的外语教学理论和实践之路。

关键词：二语习得,外语学习,对我国外语教学的启示

参考文献

[1]、Cook, V.Second Language Learning and Teaching.[M]New York:Rout ledge, Chapman and Hall, Inc.1991.

[2]、Krashen, S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982.

[3]、McLaughlin, B.Theories of Second Language Learning[M].Edward Arnold, 1987.

[4]、沈莉, 二语习得研究概述[J]安徽工业大学学报 (第28卷第5期) , 2003。

[5]、桂诗春, 《心理语言学》[M], 上海外语教育出版社, 1985。

心理控制源与外语习得关系探究 篇7

心理控制源是社会科学研究中的一个重要概念。 目前已与多门学科交叉, 包括管理学、心理学、医学、人文科学等。 从学术概念本身的属性讲, 心理控制源属于一种人格特征, 其影响主要有两类:一类是心理控制源所产生的过程性影响, 主要涉及人的心态、风格或者某些行为, 如健康行为、领导风格、工作投入度等;另一类是心理控制源所产生的结果性影响, 如健康状况、个人与组织的绩效、员工的晋升等[1]。 由于心理控制源不仅会对个人行为过程产生影响, 更会影响到个体的行为结果, 因此, 现在越来越多的学者将心理控制源这一理论应用到教学领域的研究中。

二、心理控制源的定义

心理控制源 (Locus of Control, 简称LOC) , 也称控制点, 最早是由美国社会心理学家Rotter提出的。 “心理控制源”这一概念根植于行为主义学派的“强化理论”, Rotter提出“认知”对于行为的重要性, 他指出“同一刺激对于不同的人并不具有同等的强化意义”。 此外, 他提出另一个重要概念———泛化预期, 即生活中个体预期的行为结果不断得到证实之后, 形成一种对普遍行为结果的相对固定预期。 Rotter提出的心理控制源定义正是与“泛化预期”密切相关[2]。 它是指人们对于成败根源的一种心理认知, 有内控与外控之分。 如果一个人把成功的希望寄托在运气、机会、命运之上, 认为这些是控制其成败的关键因素时, 这种人便是外控的 (External control) , 而当一个人将事情的成败与自身的行动和努力紧密联系在一起, 认为是自己而非外力影响成败时, 这种人便是内控的 (Internal control) 。

三、心理控制源的理论基础

心理控制源的理论基础之一便是归因理论。 归因理论最早由心理学家Heider于1958年提出, 并由美国心理学家Weiner发展成熟, 在Weiner将成就动机和归因结合起来后, 归因理论被国内外学者广泛应用于外语教学研究中。

归因理论是有关人们对事件作因果解释的理论。 Weiner认为归因解释有三个维度:第一个维度是因果点, 即把原因看成是来自人的内部或外部 (内在或外在因素) ;第二个维度是稳定性, 即把原因看成是稳定或不稳定的;第三个维度是可控性, 即事件是受自己或其他情况影响及控制。 此外, 韦纳特别强调对不同性质结果 (正性或负性) 的归因会产生不同的影响:如果把正性结果归于内在的、稳定的原因 (如个人能力) 会给人带来更强的自信与自尊;而如果把负性结果归于内在的、稳定的、不可控的能力, 则会带来更多自我谴责和自我价值感的降低, 容易导致抑郁等不良情绪[3]。

心理控制源理论从属于归因理论, 侧重探讨个体对于行为结果的归因及这种归因对后期行为的影响。 由于归因是前一行为的结果与后一行为的启动之间的桥梁, 因此对个体行为起着重要作用。

四、心理控制源的研究现状

自Rotter提出心理控制源这一概念之后, 心理控制源已由最初在心理学上的应用发展到与多门学科交叉, 本文主要论述心理控制源在教育领域的研究现状。

国外不少学者在心理控制源与学生学习成绩方面做了研究, 硕果累累。 Weiner (1974) 研究发现, 与归因为外在原因的人相比, 把成功归因为内在原因的人在取得的成就上更自豪、更满意。 通过长期观察和研究在语言学习上具有高度内部控制特征和外部控制特征的学生, Arlin和Whitley (1978) 发现学生对语言学习所持有的态度与其语言学习成绩有极大的关联性。 1980年, Strickland和Haley通过使用Rotter编制的心理控制源量表, 对不同性别的学生进行了心理控制源测量。 Findley和Cooper在1983 年的实证研究中发现内控与高学业成绩相关, 并且这种关联性在男生中显得更突出。 Nelson和Mathias (1995) 研究揭示出内控与动机、办事成熟度及独立性之间的关联, 他们还发现内控与大学生学业成绩存在正相关。 同样, Rose, Hall, Bolen和Webster (1996) 的研究也证实了高学业成绩与高内控有关。

国内的很多研究也都证明了学生内外控倾向与学业成绩之间存在一定的关联性。 高珂等人 (1997) 对127名初中生进行调查研究, 发现成功事件的外部归因倾向与学习成绩存在正相关。 为了调查非智力因素对体育专业学生学习成绩的影响, 郭仲才 (2001) 问卷调查了620位学生, 发现偏内控者的学习成绩高于偏外控者。 余仙菊等人 (2001) 研究了民族地区医科院校学生个性学习心理特征, 结果表明成绩越好的学生内控性倾向越强。 叶景山 (2002) 的研究结果表明, 学生的高考英语成绩对英语专业四级成绩具有较好的预测力。田文燕 (2006) 调查了校内的95名英语专业学生, 其调查结果表明心理控制源与学生的英语学习成绩存在一定的相关, 内控特征明显的学生的英语学习成绩高于外控特征明显的学生。 李万虎 (2008) 对不同性别的体育专业学生的成绩、 个性特征与心理控制源倾向做出实证研究, 结果发现偏内控者的体育成绩高于偏外控者, 在男女生的内外控倾向上并未发现明显差异。

五、归因对外语习得的影响

心理控制源从属于归因理论。 归因是一种认知因素, 主要指从行为的结果阐述行为的原因。 从认知角度看, 语言习得是一种心理和智力的过程。 外语习得是否能取得成效, 不仅受到目标语输入量的影响, 而且受到一个重要的情感因素———学习动机的影响。 由于语言学习是一种非常复杂的心理过程, 同时是人类最为普遍的一种认识活动, 因此, 语言学习必然会受到情感因素的影响[4]。二语习得研究发现, 归因是影响第二语言习得的一个重要因素, 它能对学习者的动机产生积极或消极影响。

归因理论的指导原则和基本假设是:寻求理解是行为的基本动因。这使得学生常常提出“我为什么会成功 (或失败) ?”“为什么我总考不过别人?”等诸如此类的问题。美国心理学家Weiner认为, 学生主要用能力、努力、运气和任务难度四种归因解释学业的成功和失败。他们对结果的不同归因会使其产生不同的情感反应和期望水平, 继而引起成就行为的变化。如果将成功归因于天资、能力等内部稳定的原因, 则会使学生产生积极乐观的情绪, 对未来的成功充满期望, 成就动机水平随之增加;如果将失败归因于运气等外部因素, 学生则会产生消极悲观的情绪, 成就动机水平就随之降低, 对下次的失败产生潜意识的期待, 甚至放弃努力, 听任失败。 由此可见, 归因对外语习得的影响不容小觑, 学习成就归因会影响学生的学习情感反应、 对将来的学习期望和日后的学习行为, 进而影响学生的学习成绩。

六、结语

心理控制源是基于归因理论的一个重要概念, 它是人们对于成败根源的一种心理认知, 与外语习得有十分密切的联系。 目前国内外学者在心理控制源方面做了很多理论与实证研究, 国外的一些研究虽然在一定程度上揭示了心理控制源和语言学习的关系, 但由于研究对象和教学体系的差异, 因此很难将结论完全运用到我国的实际外语教学当中。 而国内将心理控制源理论应用于大学英语教学并据此研究学生的外语学习成绩、启发教学的案例还相对较少。 此外, 国内外学者对于男女生的内外控倾向是否有显著差异还存在争议。 由此可见, 心理控制源对我国学生外语习得的影响还有待学者们做出进一步实践研究。

参考文献

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[3]彭聃龄, 编.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2004.

外语习得中真实性语境创建的研究 篇8

1 什么是语境?

从语用学的角度语境可定义为:“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素”;“语境是制约语义传释的相关因素的结合”;语境交互观的提出者王初明教授认为“语境是言语交互过程中所有变量的结合,体现为语层互动所产生的语境效应和情景语境”;多数学者更把语境的含义具体化,指出语境即言语环境,是上下文、时间、空间、情景、对象、话语前提、社会文化背景等与语词使用有关的所有因素的交叉和综合。可见,尽管对语境概念的表述不同,但这些表述都体现出一些共同的看法,即语境是复杂的,动态的,语境包含的因素是多样类化的,语境规约了语言交际因而与语言的实践应用密不可分,语境是系统化的可研究的。

语境的分类也呈现出多样化的特点:从内容的角度可分为语言语境和非语言语境;从范围的角度可分为广义语境和狭义语境;从文化的角度可分为高语境和低语境;从语种的角度可分为单语语境和双语语境;从应用的角度可分为伴随语境和模拟语境;从表现形式上可分为外显性语境和内隐性语境。

2 语境在外语习得中的作用和意义

外语习得不同于母语习得的关键之处在于在习得的过程中完全没有一个自然的语言环境,学习者是在一种脱离真实而模拟化了的语境中学习外语,这也正是造成外语习得重重困难的根源所在。外语习得受语境的制约主要体现在以下几个方面:

首先,从语言层面上看,语言形式的使用创造和激活特定的语境,反过来语境也影响和制约着词语、结构形式以及语言风格等的选择,语言使用离不开语境,特定的语言和特定的语境总是相互匹配出现,同时这种匹配也处在连续不断的动态变化中。

其次,从语义理解的角度看,语境不仅规约了特定语言的意义,而且有助于排除歧义现象,是正确理解话语的有效根据。对同一句话,不同的人有不同的理解;即使同一个人,在不同的时间、地点或场合下也会有不同的理解;一句独立的话语本身可以有多种含义,此时含义的取舍取决于其使用的背景;许多话语的真正含义单从语言结构本身是无法理解的,只有借助于语境提供的潜在信息理解其“只需意会、不必言传”或“只可意会、不可言传”的交际意图,即“言外之意,弦外之音”。

再次,从外语习得的最终目的来看,纯语言知识的习得只是整个过程的初级阶段,这一阶段可在纯语言语境下进行;但外语习得的高级阶段是指学习者习得外语的实践运用,即能正确恰当地使用语言进行现实中的具体交际,进而完成特定的交际任务。这是一个从有意识到无意识、从显性的到隐性的过程,其中起关键作用的正是真实语境中的语言实践,这也说明了外语真实语境的重要性,一旦缺乏便导致母语语境与语层互动的相互渗透产生中介语。

3 语境真实性的内涵

国内对语境真实性的研究主要集中于探索如何创建此语境,对何为真实性语境却阐述较少、对其内涵的理解一直模糊不清。笔者认为,要正确理解该概念必须首先区分模拟语境、自然语境及真实语境的不同之处:模拟语境是教学主体人为地创造出符合教学需要的环境,其根本特点是完全脱离现实和强烈主观化;自然语境指主体无需创建就已经客观存在的社会生活环境、主体的任务是积极顺应这种环境以自然而然地习得语言如母语习得,完全客观化是其根本特征;真实语境介于前两者之间,它是教学主体在缺乏自然语境的情况下人为创建的,但创建的过程是以主客体的客观条件和客观需要为基础和依据,客观与主观的结合是其关键所在,当语境越尽量“远离模拟”而无限“接近自然”时,其真实度就越高,反之则越低。

由此可见,语境真实性的内涵可以理解为“教学主体为达到习得语言技能以便完成现实交际任务的目的,在自然语境缺位的情况下综合考虑主客体的客观因素,人为地再现外语使用的客观社会文化环境”,语境真实性的本质即是反映了这种再现的程度。因此,创建真实的语境就是最大限度地提高再现客观环境的程度。

4 如何创建真实性语境

国内众多研究主要是立足于习得语言过程中的各参与要素来创设真实的语境,如教学目标、语言素材、情景和学习活动等等。笔者拟从二语习得理论即输入输出理论的角度出发来阐述创建真实性语境所要依据的原则。

“输入假设”(Input Hypothesis)是克拉申第二语言习得理论的核心部分。该假设认为,人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解,“可理解的语言输入”(comprehensible input)是语言习得的必要条件。所谓“可理解的语言输入”是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识;另一位语言学家斯温纳根据自己的观察于1986年提出了“输出假设”(Output Hypothesis),该假设的思想概括起来,即通过产出语言,语言习得可以发生。斯温纳指出仅仅靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言,成功的二语习得者既需要接触大量可理解输入,又要产出可理解输出。由此可见,语言习得的过程是大量输入和输出交替作用的过程,只注重输入或只注重输出都不利于习得语言。根据这一理论,笔者认为创建真实语境应该遵循以下四个原则:

(1)强调输入的真实:让学生接触大量原汁原味的学习资料是强化输入的必然选择。所谓原汁原味,是指这种资料来源于以目的语为母语的人和社会而非其他。从纯语言的角度看,学生可以从中了解到许多地道的目前比较流行的语言形式和用法,尤其是口语中的一些习惯表达式如俚语、一词多义多用现象等,能极大地提高学生的听力理解能力和口头表达能力;从非语言的角度看,原汁原味的资料承载并真实再现目的语社会各方面的文化,学习者通过了解文化来习得语言的应用是最有效的方法,因为语言的本质是反映文化,有什么样的文化就会有什么样的语言。值得一提的是,随着多媒体教学辅助设备和网络技术的广泛使用,以及文化产业的蓬勃发展,无论是教师还是学生都有更多机会和渠道获得这样真实的材料,例如源语言的影视资料已经越来越多地走进了外语课堂和教材。

(2)强调输出的真实:输出是学生产出语言以表达和交流思想的过程,然而现阶段学生产出外语的现状却是“频繁使用母语,汉式外语的表达式和思维方式,严重的输出心理障碍如焦虑/恐惧/压迫”等,其输出并未让学习者真正从中习得外语。笔者认为,问题的症结在于促使学生产出语言的任务设置上(任务教学法是目前比较普遍的方法之一)。教师在设置任务时应该要充分考虑任务的相关度和复杂度,给学生提供必要的语言准备知识和背景信息,让学生有充足的时间去准备和完成任务。只有当任务的难易适中并能激发学生表达的兴趣和愿望时,学生的产出才是有意义的,而有意义的产出就是真实的输出。

(3)输入/输出必须结合学生的需求分析:这里所指的需求分析是对学生学习外语的目的以及为达到目的有可能选择的途径的了解和分析,即其外在动机/内在动机的准确把握和如何激发并保持有效动机的探索,从长远来看,内在动机比外在动机具有更大的影响力和持久力。就内在动机来说,主要指学生是否具有较强的提高自身文化素质和为未来职业发展作准备的强烈愿望,而他们的外在动机则大多是各种各样的英语考试。因此,教师要结合学生的动机类型来安排相应的教学内容和把握内容难易程度,从而极大地激发学生的学习愿望和兴趣;对于那些学习动力不足的学生,应从利用外在奖励入手,先激发他们的外在动机,待其具有起码的学习动力之后,再转向激发他们的内在动机。

(4)输入/输出必须结合学生现有的语言能力和认知能力:前者指学生用英语遣词造句的能力,包括其现有的单词量、语法和听说读写基本功的程度;后者是指学生对周遭事物的体验以及一定的理性或感性推理能力。如果输入/输出高于或低于学生的语言能力和认知能力,即使做到了内容的原汁原味和任务设置的有用性,都极不利于学生进一步习得外语,甚至还有可能极大地打击学生进取的积极性,因而也不可能称之为真实的语境。

5 结语

语境对语言习得具有至关重要的作用。在缺乏自然语境的情况下,外语习得必须要依赖真实语境的创建,而要创建真实的语境,不仅要保证客观教学条件的真实,如源语言资料、适当的任务,更要在取材和设置任务时充分考虑学习主体的主观因素,即学生的学习动机或需求、学生目前的语言和认知能力。只有这样,语境的真实度才会更高,才会更有效地促进外语的习得。

参考文献

[1]Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[2]Krashen,S.D.1985.The Input Hypothesis[C].London:Longman,1985.

[3]Swain,M.Three Functions of Output in Second Language Learning[C].Ox-ford:Oxford University Press,1985.

[4]邓天中.交互性外语教学:理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

第二外语习得 篇9

摘 要：从心理语言学的角度通过对语言习得的心理模式研究，以及借鉴母语习得的经验可以促使外语教师和学习者采取更有效的方式来构建语言符号与事物 - 形象代码之间的有机联系，从而达到更好的学习效果。

关键词：心理语言学 心理模式 二语习得 教学活动 母语

第二语言获得是一个复杂的心理过程，它是一种有意识或无意识地学习一种外语或第二语言的过程，第二语言习得一直是心理语言学研究的重要内容之一。心理语言学认为，交际者要表达自己的思想，就必须要通过语言符号及其内部的编程进行一系列的转换来完成交际的目的。在不同语言中，许多常见的事物，其名称数量不等，语音、语法、语义和语用层面的特点也比比皆是，这种语言符号与事物—形象代码之间的转换造成了二语习得者的习得困难。另一方面母语习得同二语习得相比有很大的区别和优势，二语学习者也可以借鉴母语习得的经验来完善语言的习得方法。

一、心理语言学视角下的母语系统与二语习得

我们经常可以看到，在外语学习中，多数学习者在将第二语言译为母语时的准确程度要优于将母语译为第二语言。从另一方面也可以看出，在二语习得过程中言语理解要重于且易于言语产出。心理语言学认为，交际者表达自己的思想，就相当于把要表达话语的内部编程转换交际者表达自己的思想，然后把要表达话语的内部编程转换为交际对方能够明白之的语言，这需要通过语言符号完成，需要交际者通过独立自主地选择语言手段来完成。

第二语言习得建立在学生已经掌握了母语系统的基础上，这是一个不可忽视的重要因素。母语体系在二语习得之前大脑中已经存在，已建立了一整套的语言模式。它既是学习第二语言的资源，又是干扰二语习得的根源。在第二语言习得过程中，最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解的语言输入是语言习得的必要条件”[1]。学习者通过对可理解性语言材料的处理，在最后形成第二语言的表达，这就是语言输出。在输入和输出之间，大脑所进行的活动涉及到注意、记忆、思维、分析、迁移和语际语的形成等。二语的结构类别必须建立在母语结构类别基础之上，如果说母语习得充分发挥或调动了人类与生俱来的语言习得机制的话，那么二语习得就很大程度上依赖于后天的输入。第二语言的获得是一个非常复杂心理过程，它受到各种心理因素的影响，而且母语在第二语言的习得过程中的影响也是很大的。在外语教学中应当重视母语的作用，并且不能忽视学生已经掌握母语这一事实，利用母语优势去促进外语教学。

二、心理语言学对外语学习的指导意义

根据心理语言学关于言语活动结构的理论可知，人的言语活动和其他任何一种人类活动一样，也可以分解为以下步骤：动机—目的—话语的内部编程—在内部言语中建构话语—口头或笔头表达；语言单位之间具有层级关系，可表述为音位≤语素≤词≤词组≤句≤句群≤篇章。语言单位是表达语义的手段，它是现实事物在言语活动中的映射，语言单位与其所指之间是多对多关系：语素对映事物标志，词对映事物，句子对映事件事实缩图的各个构成部分，语句对映事件事实的缩图，篇章对映世界片断的整体情景。语言单位的各个所指具有不同的表达形式，而这些表达形式同其语义之间的多对多的复杂关系也是习得者二语习得过程的障碍。

（一）心理语言学对词汇语法学习的指导意义

语义记忆是我们使用语言所必需的记忆，它是一部心理词典，是一个人所具有的关于字词和其他语言符号，它们的意义和所指，关于它们之间的关系以及操作这些符号、概念和关系的法则、准则和规则的有组织的知识。外语的词汇必须循序渐进地引入，并着眼于单词的用法，从来就是教师和教材编写者的金科玉律，这就促使人们选择建立了一套常用的所谓的高频词汇体系，许多研究者也认为在人类的语言构造活动中存在一种词库说，即大脑在言语活动中的常用词汇会被优先记忆。词汇作为语言结构的基层组成部分，词汇量的掌握对二语习得者来说非常重要，无论是语言的理解还是语言的产出，对习得者词汇量的要求是非常高的。虽然在言语交际中有限的词汇加上身势语可以达到交流的目的，但是在正式的场合并不能满足习得者最终的学习目的和要求。一个优秀的二语习得者的词汇量必然是能达到完成言语交际的要求。

从二语习得的角度来看，如果仅仅掌握语言符号或者说只掌握了符号的语表内容，忽视语言符号的所指就不能把本来具有鲜明事物个性的言语与其事物—形象牢固地联系起来，就不能建立与特定语言文化相对应的事物—形象代码，也就不能形成并非与母语的事物—形象代码系统完全相同的外语事物—形象代码系统。因此，对于外语教学而言，“语言和思维之间靠事物—形象代码作为中介”[2]的思想具有极其重要的意义。因为学习者不在目的语表达手段和大脑中事物—形象代码之间建立较为稳固的有机联系，就无法熟练地运用目的语表达自己思想。而要熟练地进行两种不同语言之间的对译，更要建立两种语言符号与其事物—形象代码系统之间的交互联系。因此，王福祥、周小成撰文指出：“目前外语教学中普遍存在的‘重语符，轻语义、‘重译文，轻感知现象”[3]，并且针对这一现象他们提取外语教学应当加强三方面的活动：“注重根据每个学生的个性启发和引导学生挖掘语句或篇章的具体语境意义和言外之意，注重启发引导学生感知并讲出艳艳单位所蕴含的民族文化信息差异，注重运用外语构建学生的世界知识”[4]，来引导学生强化建立语言符号与其事物 - 形象代码系统之间的有机联系。

（二）心理语言学对篇章阅读学习的指导意义

阅读是外语听说读写技能中最重要的一环。它对二语学习者来说是比较难掌握的高级技能之一，通常他们在学习过程中会遇到阅读困难的情况。这是因为学习者逐字逐句的阅读过程忽略了句与句，段与段之间的逻辑联系，由此产生了阅读的无序。词汇量和背景知识的缺乏也是重要因素。阅读依靠言语理解而非言语生成，这可从聋哑儿童学习书面语以后能够完成语言作业这一实验得到证实。心理语言学对阅读的心理模式的研究主要是Goodman的阅读公式和阅读图式理论的影响比较大。

美国心理学家Goodman认为读者在阅读中会采取以下五个步骤：“辨识，预测，确认，纠正，和结束”[5]。辨识是指书面语言表达符号被大脑辨认出后读者开始阅读。预测指的是大脑接受了视觉输入后，总会对文本的内容进行预测。而进行预测的基础是读者头脑中关于世界的一般知识、文章话题的知识和有关语言结构和语言使用的知识。预测是阅读理解的第一步。“预测的成功与否还有待于读者从书面材料的取样来检查和修正。这就是确认阶段。当文本内容与预测出现不一致或预测被否认时，大脑就对本文重新进行加工纠正。阅读任务完成时，大脑会停止阅读，此时整个阅读过程便会结束”[6]。因此他认为阅读实际上就是一种猜测游戏。阅读的过程就是在不断透过各种语言暗示，选择自己所需的信息并重组信息，最后得出结论。由此Goodman他提出一个阅读循环公式：视觉—知觉—符号—意义。

德国哲学家康德于1781年提出图式理论，F.Burtlett把它应用于心理学研究实验。图式即知识的抽象结构，它是体现各个概念组合联系的结构。图式理论的主要观点是：人们理解新事物时，需要将新事物与自己已有的背景知识联系起来，这些旧有知识体系则叫做“背景知识框架”[7]。根据图式理论，语篇的理解过程就是读者的背景知识与语篇的互动过程。知识在大脑中以一个个单元形式，通过节点形成网络结构，即图式网。其间相互联系相互影响。阅读就是通过己有的图式网络对材料不断判断分析，用知识框架理解文章并预测，重组，储存，最终相互融合，完善丰富形成新的知识图式。图式包含三个方面的内容：语言图式，内容图式和形式图式。语言图式是指读者对书面语言即构成阅读材料的语言的处理：内容图式是指读者对书面语言之外文章所讨论主题即背景知识的了解熟悉程度；形式图式是读者对文章体裁，篇章结构和整体的了解。

无论是图式法还是阅读公式都是基于心理语言学的阅读模式分析，他们对二语学习者阅读的指导意义，主要体现在语言方面及非语言方面。语言方面主要指语言知识水平，在教学中指词汇，语法及篇章结构等；语言方面主要指与文章内容有关的背景知识、阅读技能和策略等。阅读前，学习者应激发的自己背景知识（图式），运用语言能力和背景知识理解语篇。重点是抓住语篇的核心而不是逐字逐句阅读。因此学习者应当尝试训练自己略读，速读并抓住中心的能力。对外语教师而言，阅读不是教学新的语言或概念，它是在已有信息基础上通过新信息的输入、加工而实现，阅读不依靠写作教学，言语理解与言语生成是两个既有联系又相互独立的活动过程，但是写作教学就主要是涉及言语生成过程。阅读的四个阶段，即词的熟悉；词的确定；词组和句子的确定；篇章理解，这四个阶段既相对独立又有一定程度的互相渗透。外语教学也应当根据这四个阶段来安排教学活动，精读与泛读的相结合能达到更好地效果，不单单对阅读教学，对语法和词汇教学同样有着重要的作用。

三、结语

奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。汉语文字简练，信息量大，但是对作者的意图是否能被理解，责任全在读者，因此对于对外汉语的教师和学习者来说，都是一个巨大的挑战。我们不难看到这样的例子：即使汉语词汇量逐渐增大，但是学生并不能真正理解一篇课文的内容，尤其是遇到具有汉语特色的熟语和诗词的情况下，学习者一头雾水不知所云的情况更为常见。所以这就要求教师在教学过程的目标就应该是尽可能向学生提供文化背景方面的相关信息，从而最大限度的降低阅读难度，最有效的提高阅读理解率。

注释：

[1]蒋祖康：《第二语言习得研究》，外语与教学研究出版社，2000年版。

[2][3][4]王福祥，周小成：《从心理语言学角度对外语教学的一点反思》，外语与外语教学研究，2006年版。

[5][6]Goodman，K.S.：《阅读过程》，剑桥大学出版社，1989年版，第16页。

[7]范敬民：《基于心理语言学的阅读模式分析》，《福建省外文学会2007年会暨华东地区第四届外语教学研讨会论文集》，福建省外文学会会暨华东地区外语教学研讨会，2007年版。

参考文献：

[1]段胜峰，李罡.记忆编码过程心理分析及启示[J].长沙电力学院学报，2001，（11）.

[2]范敬民，基于心理语言学的阅读模式分析[A].福建省外文学会2007年会暨华东地区第四届外语教学研讨会论文集[C].福建省外文学会会暨华东地区外语教学研讨会，2007.

[3]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，1985.

[4]桂诗春.实验心理语言学纲要[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

[5] Goodman，K.S.阅读过程[M].剑桥：剑桥大学出版社，1989.

[6]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京：外语教学与研究出版社，1991.

[7]孟国.第二语言习得理论与汉语教学研究[M].北京：光明日报出版社，2010.

[8]盛炎.心理语言学与语言教学[J].语言教学与研究，1991，（1）.

[9]王福祥，周小成.从心理语言学角度对外语教学的一点反思[J].外语与外语教学研究，2006，（9）.

[10]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

基于二语习得理论浅谈外语教学 篇10

西方大约在上世纪60年代就开始对二语习得方面的研究,但直到80年代对这项领域的研究才开始大量涌现。对第二语言习得的理论研究已在很大程度上改变人们对外语教学本质的认识, 人们越来越认识到学习者在第二语言习得过程中的重要作用。它的理论和实践研究为人们更好地解决这些问题提供了值得借鉴的理论依据, 无论是对语言学科发展还语言教学效果的增强都具有重要意义。

二语习得研究是一门综合性的研究,它包含心理学、语言学、教育学等方面的研究。认知心理学家Ellis[1]认为:语言学习是一种复杂行为,它需要在不断调整的过程中得到发展进步,最终实现自动化。外语学习者同样如此,根据学习任务的变化和自有语言水平的发展不断做出调整。在语言学习过程中进行有意义的交流有利于内化和巩固语言知识和学习行为,从而实现有效学习。

2.二语习得理论概述

人们越来越重视语言学习理论的研究, 将语言学习和语言习得加以区分。第二语言习得是指人们逐步提高第二语言水平的过程。人们对这种过程进行研究,期望从中得到对外语教和学有用的知识和启示。这些理论从社会、心理、话语结构、语境、先天语言能力、语言转移、认知能力等各个层面、各个角度解释了第二语言习得这一复杂的过程, 对现代外语教学在探讨学习者的社会心理因素、动机、情感、学习策略、学习能力、语言迁移等在外语学习中的作用都有重要的启示和指导作用。

(1)第二语言发展监控模式。美国学者Krashen[2]于1982年提出“第二语言发展监控模式”理论,主要分为五个方面:语言习得-学习假说、学习自然顺序假说、语言监控假说、语言输入假说及情感帅选说。外语水平不是教出来的,而是在掌握习得规律的前提下接触足够的输入自然习得的。在课堂教学中,二语习得通常遵循“输入—吸收—输出—习得”的顺序。根据他的这一理论假说,在选择最佳语言输入时,可理解性是最重要的因素,输入量应为“i+1”(i为学习者已有水平)。因此,学习材料难易必须与学习者当前水平相适应, 习得方能产生。同时,材料的趣味性能够强化学生动机,降低焦虑,使得语言材料进入语言习得机制,有利于知识的学习内化,继而产生可理解性输出。

笔者教学法家认为他的理论在多方面都是与交际法原则相一致。组织学生用英语进行各种活动, 可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动,而不是语言本身,但却在不知不觉中学会语言。

(2)文化适应模式。习得第二语言是文化适应中的一个方面, 学习者适应目的语社团文化的程度决定其习得第二语言的程度。文化模式认为,第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。Mc Laughlin[3](1987)认为社会距离和心里距离决定学习者与目的语接触的多少, 以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和或心理距离大的情况下,学习者只能得到极少的语言输入。

Anderson[4]从认知方面发展文化适应模式,详细阐述了学习者的内部加工机制,认为在语言学习早期,学习者经历一种“母语化”的过程 ,即学习者基于自己对母语和对世界的了解 ,建立一种内部准则或假设简化学习任务, 创造出自己的过渡语,包括同化。随着学习的进步,学习者开始逐步过渡到一种不同的过程,即“否母语化”。学习者根据外部准则重塑自己的过渡语系统。

(3)话语理论。话语理论认为,学习者可以通过参加对话交谈发展自己对目的语结构形式的认识,学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。它还认为,在自然环境中,这种语言输入部分地是由学习者决定的, 为了与非本族语者达成语言交际,本族语者会自己调整自己的话语。学习者学习第二语言语法的顺序与接触到的语言的各种特点的频率是一致的,即接触得多的先习得。学习者先习得经常出现的惯用语句,然后才分析是如何构成的。

(4)变异能力模式。这种模式认为 ,第二语言学习者使用的语言根据情境而出现变异。大致来说,在鼓励自由或即兴使用语言的语境中,学习者说的或者写的语言可能是不正规的,更口语化的,离格形式更多。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中, 他们可能会使用正式、规范的语言。语境变异主要指由语言环境决定的和由情景环境决定的变异。语境变异反映出学习者将来的语言发展道路,而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起推动作用。

(5)中介语理论。过渡语理论认为 :第二语言习得理论在很多方面与心灵主义关于第一语言习得的理论相似。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出错误分析,人们发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则:来自学习者母语的规则,即语言转移的语言规则;来自目的语的部分规则;学习者自己根据语言输入创造的规则,既不受母语,又不受目的语的影响。Selinker[5]认为,“固化”是第二语言学习者不能获得像本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授,一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象,这些错误就会固定下来,成为习惯,形成语言的固化。

(6 ) 认知理论。认知理论认为学习一种语言是习得一种复杂的技能,因为完成该任务的各个方面必须得到实践,然后形成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化。认知理论家把语言学习看做是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程, 他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”,而自动化地进行决定的阶段为“自动加工”“或自动化”, 随着学习者实践那些有意识的行为,会逐步过渡到自动加工。另一个关键因素是“重建”,指在认知过程中学习者找到另一种办法或捷径解决问题。第二语言学习中的重建涉及协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位,需要的不仅仅是微技能的自动化,还需要重新组织和构建获得的信息。认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤,习得认知技能也需要巩固、推敲和重建,这时学习者获得的控制就会逐渐增大, 它说明语言学习是一个从量变到质变的过程。

3.二语习得理论对我国外语教育的启示

外语教学是一门艺术,教学艺术的基础是科学性,主要体现在教学活动的规律性,教学程序、组织形式、方法、手段须符合学生的认识规律,有利于学生的学习和身心的发展;教学内容的科学性,知识和观点不仅不能有错误,反而要与时俱进,在创造性的艺术中因人、因时、因地地灵活运用语言教学规律,即所谓的“教学有法而无定法”。

(1)以培养创新和批判性思维能力为核心的语言能力培养模式。语言教学应重在创新能力的培养。语言教学和学习的目标不仅仅在于传授语言知识, 更应该立足创新能力和批判性思维能力的培养。创新不仅是一个国家持久发展的关键,而且是外语学习者知识掌握之“魂”。没有评判,没有创新,永远不可能有发展。填鸭式的教学方法只会折断思维的翅膀,语言教学的关键是培养学习者的评判性思维能力和创新能力。

(2)教师教育与自我发展。教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键, 只有提高教师的外语教育教学理论知识和语言掌控能力可能在有限的课堂学习时间内提高教学质量和学习效果,才能挖掘学生的自主学习潜能[6](周燕,2010)。正如前文所说,语言教学与学习是一个复杂的过程,其效果的影响因素众多。教师只有自身已经掌握并有效应用二语习得、外语教学、语言测试等方面的理论,才能真正实现有效教学,而语言习得的理论日新月异,因此师资培训尤为重要。

(3)从“教”到“学 ”的理念转变。二语习得研究新发展告诉我们要转变教师满堂灌的教学方法,以学生为中心,让学生参与课堂,参加各种教学实践活动,鼓励合作学习、同伴学习,鼓励学生积极参与讨论及相互评价, 而教师则成为课堂的管理者、指导者。教师应该重视怎么样根据教学对象的特点,从具体情况出发组织教学的问题。要了解他们学习外语的心理过程、学习方法、学习动机等,进而激发学生的语言学习兴趣,并最终实现主动学习。

(4)以文化为导向的英语教学模式。语言和文化紧密相连,相互影响,不可分割。从一定意义上讲,二语习得的过程是文化的习得过程。以文化为导向是指在语言教学过程中,西方文化知识的传授,中西文化的对比应贯穿其中,培养语言学习者的跨文化意识和能力。心理学认为,事物的相异性对学习者产生刺激,更易于认知和识记。德尔·海姆斯的交际能力学说着重阐述社会因素和文化因素对语言使用的影响和干扰。交际的成功,除取决于双方对中介语的应用能力外,在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度, 即了解对方思维习惯、认知模式、合作态度等的程度如何,也包括对交际对象的文化背景、风俗习惯的了解。因此,就中国英语学习者而言,其最终交际能力取决于他对英美及西方文化的了解程度。而跨文化交际能力的培养应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。现代外语教学应把“文化”既视为手段又视为目的,从而形成跨文化交际的能力(耿璐,2007)[7]。

(5)平衡语言的输入和输出。Swain[8](1993)的语言输出假说认为,只有使用语言才能为二语学习者提供检验对二语学习假设的机会。同理解语言不同,使用语言可促使学习者从语义操作转向句法操作。在语言输出缺失的前提下, 再多的输入,语言习得无从检验,自然也谈不上高效实现。对于缺失真实语言环境的外语学习来说, 无论是有限的课堂教学还是第二课堂教学,都应秉承创造相对真实的语言环境,实现有意义的交流,如此习得自然就伴随而来。