以标准为基础（精选十篇）
以标准为基础 篇1
一、实际生均成本与标准生均成本之比较
生均成本属于教育成本的范畴, 简单的说, 生均成本是高校在校每生每年的平均教育成本。目前, 生均成本从计量和运用上主要可分为两类:一是标准生均成本;二是实际生均成本。尽管标准生均成本与实际生均成本计量内容基本相同, 但在计量方法、计量依据、计量主体、计量目的方面却有较大区别, 具体如下所示:
1. 计量方法不同。
(1) 标准生均成本是与实际生均成本相对应的概念, 又称预算生均成本, 它是通过精确的调查、分析与技术测定而制定的教育机构培养一个合乎一定教学质量标准的学生, 在一定的会计期间 (一年) 所必须发生的, 平均用于每个学生的直接支出和应计费用的总和。标准生均成本是以会计、统计为主要方法, 以教学质量评价体系为基础, 以培养一个合乎一定教学质量的学生为前提, 通过研究、分析而测算出来的生均成本, 相当于工业产品的单位定额成本。用计算公式表示为:标准生均专任教师工资成本=专任教师年标准人均工资÷国家规定的该专业的标准生师比。
(2) 实际生均成本是利用现成的教育经费统计数据资料或抽样调查资料, 经过适当调整而得到的生均教育成本;或是以权责发生制为会计计量基础, 对高校实际发生的成本费用采用一系列会计方法核算出来的成本, 也就是教育的财务成本;或是以高校实际成本的发生额为基础, 对会计数据进行调整和修正后计算的高校学生年人均培养支出。用计算公式表示为:实际生均专任教师工资成本=专任教师年实际工资总额÷年末在校学生当量人数。
2. 计量依据不同。
(1) 实际生均成本是根据各高校实际资产占用状况和实际财务支出计算的成本, 它取决于学校收入规模、学生规模、财务支付能力、资产占用规模等因素, 并受学校财务管理水平的影响, 因此各高校的实际生均成本通常差别较大。
(2) 标准生均成本不以实际成本的发生额为依据, 它按国家科学统一标准或地区平均水平为取值基础。有些指标可以采用“高等教育本科水平评价标准”的指标体系, 如师生比按1∶16、生均设备值按4 000~6 000元、生均图书按70~100册、生均校舍面积按6.5平方米等, 然后, 按一定的方法测算有关取费定额, 如图书单价、单位建筑面积造价、教师工资标准等。它包含了很多可变参数 (如学校类型差异、专业学科差别、地区价格因素等) , 加入不同的参数, 就有不同的高等教育成本计算数额。与实际生均成本一样, 标准生均成本也不是一个绝对不变的数值, 不同地区、不同类型的学校、不同专业、不同学历层次的学生有不同的参数标准, 因此也就有不同的教育成本。但与实际生均成本不同的是, 标准生均成本不受具体某一个学校的实际财务支出所影响。它类似于市场经济下“社会平均成本”的性质。
3. 计量目的和作用不同。
(1) 核算实际生均成本是高校内部管理的需要。首先, 实际生均成本的核算, 可以反映学校的真实消耗。其次, 将实际生均成本与标准生均成本进行对比, 可以发现教育成本的节约或超支程度, 有利于学校加强成本管理和控制, 科学制定教育投入和管理措施。
(2) 计量标准生均成本首先是评价、影响和控制实际生均成本。此外, 标准生均成本作为“社会平均成本”, 它应是大学学费标准和财政拨款定额的数量依据。
4. 计量主体不同。
(1) 由于实际生均成本是依据学校实际成本的发生额为基础的, 并且其计量是以高校内部管理为需要的, 所以实际生均成本由学校自身组织核算比较准确。
(2) 标准生均成本与实际成本的发生额无关, 故应由第三方如政府或诚信度较高的中介机构进行跟踪测定, 定期由政府和社会发布, 以便增大教育成本管理的社会透明度, 保证学生及其家庭的知情权。
二、实际生均成本学费定价陷阱
以会计核算为基础计算出来的实际生均成本只能作为学校内部管理和政府对高校成本效益考核的依据, 与学费无直接的成比例的线性关系。具体原因如下:
1. 实际生均成本难以准确计量。
综观国内外对教育成本研究资料显示, 教育成本计量难点主要表现在教育成本计量范围难以准确界定、现行高校财务会计核算制度的制约、教育成本核算期间的不适应性等方面。要计量不同学校、不同专业、不同学历层次学生的教育成本更是困难重重。从总体上说, 关于教育成本的计算, 到目前为止, 国内外研究中还没有对此做出一个定论, 各国对教育成本的计算都是一个粗略的方法。由于确定完整意义上的生均培养成本仍有实际困难, 故在学费定价实际操作中大多是将高校生均日常运行经费代替生均培养成本, 或是利用现有会计资料通过调整、转换方法计算出来的教育成本, 存在诸多不合理之处。
2. 极易造成教育成本恶性膨胀和不合理成本的转嫁。
学费与实际生均成本的一定比例直接对接会误导社会, 导致学费标准的暴涨和补偿理论的变异。由于信息不对称和办学质量标准的缺失, 上级主管部门很难有效地认定学校成本的合理性, 更多时候只能“默认”既定事实。在以实际生均成本的一定比例收取学费的定价机制下, 学校和地方就常常以教育成本上升为由, “倒逼”上级主管部门不断提高学费标准, 导致高等教育收费迅速上升。在这种学费形成机制下, 学费标准逐年攀升进而偏离了居民收入增长。
3. 违背市场经济定价的基本原则。
按照马克思的商品价值理论, 市场经济条件下, 影响商品价格的因素包括商品供求关系、垄断与竞争程度、商品本身的价值等等, 但决定性因素是供求关系, 而不是商品成本, 卖方一般难以了解商品的真实成本。成本定价法是计划经济下的商品定价方法, 它忽视市场的供需关系, 供给者 (高校) 之间缺乏竞争, 容易导致高校缺乏成本观念和质量意识, 并将最终损害受教育者的利益。
4. 实际生均成本不能说明成本支出的科学性、合理性和必要性, 更不能作为制定学费标准的依据。
实际生均成本计量是建立在高校对教育资源的实际耗费基础之上的, 是高校的实支成本, 高校对教育资源消耗得多, 成本就大, 消耗得少, 成本就小, 实际生均成本只能说明高校对教育资源的真实消耗, 资源耗费水平各校之间相差极大, 不仅反映了学校规模、办学特色等方面的合理差异, 也包含着管理效率的不同, 不能说明这一成本是否科学、是否合理、是否必要。不管是在一般工商行业还是在教育领域, 作为定价基础的成本都不应是产品或服务提供个体发生的实际成本, 而应该是行业内的平均成本。
三、标准生均成本在高等教育学费定价中的优势
1. 标准生均成本机制有利于保证学费的合理性, 防止乱收费、高收费。
在既定的合理的标准教育成本水平下, 标准教育成本总额控制在合理的范围内, 公共财政和学费定价按照标准教育成本对学校的成本进行补偿, 对不合理成本不予补偿, 避免了教育成本过度膨胀下不合理成本被转嫁给政府公众和受教育者个人及其家庭。因此, 标准生均成本为教育的买方 (学生及其家庭) 提供了科学的参照物, 通过将学费与标准生均成本的一定比例对比, 可更为科学地确定收费标准。
2. 学费定价以标准生均成本为基础更符合市场经济条件下的商品定价规则。
按照马克思的价值论, 商品和服务的社会价值是由商品生产和服务提供过程中的社会必要劳动耗费决定。只有以社会平均成本作为制定价格的基础, 才能使同种商品和服务的劳动耗费能按统一的尺度来计量和补偿, 从而能在经营者间开展竞争, 起到鼓励先进、鞭策后进的作用, 也有利于发挥各自的优势, 趋利避害。学费定价也应该以社会平均成本 (可由标准生均成本充当) 为基础, 这样才能既弥补高校提供教育服务过程中物化劳动和活劳动的耗费, 也能较好地进行成本计量和规范学费定价。
3. 标准生均成本有利于监督和保证高校办学的必要投入。
标准成本是指培养一名合格大学生的必要支出。必要支出规定了在合格教育培养质量下“应该”的成本支出水平, 保证了高校教育人才培养的必要投入。教育不是一个追求成本最低的部门, 相反, 从长期来看, 教育通常是一个成本递增的部门, 因为随着社会的发展, 教育要培养合乎社会需要的人才必须不断地更新教育内容、提升师资力量、改善办学条件, 这些都需要不断的资金投入。因此, 办学成本并非越低越好, 过于低水平的高等教育成本不能说明高等教育办学效益好, 反而说明高等教育难以满足教育质量的基本要求。教育低投入损害的是受教育者的利益, 将实际生均成本与标准生均成本进行对比, 有助于督促高校投入必要的办学资源、保证教育质量。此外, 科学核算标准生均成本, 也有助于科学确定政府应承担的成本比例, 确保政府对高等教育的必要投入。
4. 标准生均成本机制有利于敦促高校提高办学效益。
根据市场经济的基本原理, 社会平均劳动水平决定商品价值。个别劳动耗费只有低于社会平均劳动耗费才能得到全部补偿。如果高等教育的学费标准和政府拨款以标准成本为依据来制定, 那么其实际成本高于标准成本的部分将得不到补偿, 长期的亏空和生存的压力将迫使高校在保证教学质量的前提下, 不断改善办学水平, 加强管理, 减少教育教学过程中的浪费和低效率, 使其实际成本低于标准成本, 以获得较好的办学效益, 在教育市场中立足。
摘要：教育成本是高等教育学费定价的重要依据。本文通过实际生均成本和标准生均成本进行比较, 得出的结论是:传统的大学学费定价机制中的生均成本只能说明高校对教育资源的真实耗费水平, 只有标准生均成本才能作为高等教育学费定价的数量基础。
关键词：标准生均成本,实际生均成本,高等教育学费定价
参考文献
[1].林皎, 伍海泉.教育成本的计量困境与教育财政对策研究.财政研究, 2006;10
[2].袁连生.教育成本计量探讨.北京:北京师范大学出版社, 2000
[3].王善迈.论高等教育学费.北京师范大学学报, 2000;6
[4].陈少雪.影响高等学校收费水平的多因素思考.上海交通大学学报, 2001;2
以标准为基础 篇2
随着世界医学教育联合会（Wol Federaton forMedical Educatoia简称WFME)制定的《本科医学教育全球标准》[ |] 的发布和美国中华医学基金会（ChUeeMedicalBoard)国际 医学教育专门委员会（Intematimal Institute ofMedicalEduca ton简称IME)制定的《全球医学教育最基本要求》[2]的面 世，医学教育标准全球化的趋势日益凸显。为了进一步提 高我国医学教育教学水平和质量，推动国际医学教育标准 的本土化以适应国际医学教育发展的趋势，努力建立我国 高等医学教育规范的标准范围以及推行医学教育专业认证 制度，“医学教育质量保证体系研究课题组”经过广泛的调 研论证形成了《中国本科医学教育标准》，这标志着我国 医学教育已经启动了顺应国际医学教育发展趋势的改革建 设过程，为不断提高我国医学教育的质量奠定了基础。
1充分认识《中国本科医学教育标准》的重要意义
1.1《中国本科医学教育标准》构建了我国医学教育融入 国际医学教育的桥梁我国的现代医学教育已有百年的历史，而且由于现代基金项目：教育部“中国医学教育管理体制和学制学位改革研 究”立项课题 医学教育起步时和发展早期就是引进的结果，所以我国现 代医学教育一直存在于国际医学教育的整体环境中。但是， 由于众所周知的原因和社会经济发展的现实所决定，我国 现代医学教育又与国际医学教育的发展前沿有着较大的距离，而且自身的发展也不平衡。
《本科医学教育全球标准》和《全球医学教育最基本要 求》的推出，为提高国际领域的医学教育质量提供了蓝本， 也为我国现代医学教育进一步融入国际社会、得到国际医 学教育和医疗卫生服务领域的更广泛的认可提供了机遇。 正是在这种背景下，《中国本科医学教育标准》充分地汲取 了 《本科医学教育全球标准》和《全球医学教育最基本要求》 的精髓，又特别地结合了我国现代医学教育的现实而研究 制定的。由于《中国本科医学教育标准》本身就融入了国际 医学教育标准的内涵，所以以这样的蓝本改革与发展我国 的现代医学教育，也必然会顺应国际医学教育发展的趋势， 更快更好地接近国际医学教育的前沿。
1.2《中国本科医学教育标准》揭示了我国医学教育改革 与发展的新方向自从2Q世纪9Q年代中期教育部启动了面向新世纪的 教学改革项目以来，我国高等医学教育已经经历了 1Q多年 教学方法的改革，都给前进中的我国高等医学教育带来了 进步。
但是，由于我国仍然处于发展阶段，地域的差别、经济 结构的差别、社会成熟度的差别都使得医药卫生事业的发 展很不平衡，也使得医学教育的发展很不平衡，在医学人才 培养的质量上也有很大的差别。因此，对于我国高等医学 教育来讲，在一定的范围内强调培养过程和培养结果的标 准的同一性势在必行。
《中国本科医学教育标准》在汲取全球医学教育标准要 求精华的基础上，结合我国的现实和特点，提出了医学教育 标准范围。这个标准范围，为所有的举办医学教育的院校 提出了教育教学过程和结果的基本要求，也为各级各类医 学院校的改革与发展提供了足够的空间。因此，深入理解 《中国本科医学教育标准》所提出的要求，正是医学教育改 革与发展的方向。[4]13《中国本科医学教育标准》规范了我国医学教育过程 与结果相结合的要求《中国本科医学教育标准》是将两个有着不同侧重方面 的国际标准与我国现实情况有机结合的产物。
WFME的《本科医学教育全球标准》注重的是医学教育 过程和条件的建设和运行，以这方面的要求来敦促医学院 校保证培养过程的水平和质量，从而追求培养结果的水平质量标准。IME的《全球医学教育最基本要求》则注重了医 学教育的结果标准，即医学院校毕业生的水平和质量，对毕 业生应达到的职业要求的基本要素作出全面的规定，以此 来促进医学院校过程的改革建设和管理。
《中国本科医学教育标准》汲取了以上两个标准的精 华，全面覆盖了培养过程的要求和培养结果的要求，更加符 合我国医学教育的实际情况，具有更强的可操作性。这对 我国各级各类医学院校均有很强的指导意义。《中国本科 医学教育标准》的推出，也为医学教育专业认证制度的建立 奠定了良好的基础，这对规范我国医学教育过程和提高医 学教育质量具有重要的现实意义。
2准确理解《中国本科医学教育标准》的主要内涵
2.1《中国本科医学教育标准》进一步明确了社会的实际 需求是主导医学教育改革与发展的重要因素WFME的《本科医学教育全球标准》在过程管理中明确 提出了社会需求方参与管理的标准要求；；ME的《全球医学 教育最基本要求》在结果管理中也明确提出了依据现实职 业素质需求毕业生应该具有的素质标准要求。这些都很清 楚地体现了当前全球医学教育以社会需求为导向的趋势。
《中国本科医学教育标准》把过程与结果要求相结合， 也明确提出了重视社会实际需求作为医学教育改革与发展 的理念。以需求作为发展导向，符合社会主义市场经济运 行的规律，也符合医学教育建设发展的基本规律。它的基 本原则是开放性的，使医学教育面向社会开放，更好地为社 会服务。这个导向体现在结果标准中，就是医学毕业生的 素质要求；这个导向体现在过程标准中，就是医学教育要融 入社会文化环境；当然，这一导向还体现在办学要求中，那 就是专业设置、教育规模、条件建设等基本元素要符合医学 教育的规律和社会实际的要求。 理念，不断地提高医学教育教学水平，保障医学教育教学质量。
2.2《中国本科医学教育标准》再一次确定了医学教育的 主体以学生为中心以教师为主导的地位以学生为中心的医学教育教学改革理念，正是这些年 来教育教学改革过程中重点树立的一种理念，在《中国本科 医学教育标准》中再次重申了这一理念的重要意义，而且使 这一理念物化于标准要求的各个重要环节中。
坚持以学生为中心以教师为主导的教育主体理念的原 则，就是要把人才培养从以传授知识为主的教育过程向以 学习为主的培养过程转变。在这个转变过程中，学生从被动 接受者转变为主动学习者，教师从传授输出者转变成为学习引导者。这是根本性的转变这一转变使学习过程成为人 才培养的主要过程，使人才培养中创新意识和创新能力培 养成为可能，使人才培养中责任意识和主动精神培养成为 可能，也使终身学习社会的建立成为可能。
《中国本科医学教育标准》在过程要求和结果要求中， 都给予了学生自主学习更多的空间和更高的要求，体现在 办学要求中、教育教学模式变革中、教学内容和教学方法的 改革中，以及教学条件的建设中。
2.3《中国本科医学教育标准》高度概括了医学教育过程 和结果标准的主要要求WFME的《本科医学教育全球标准》和IME的《全球医 学教育最基本要求》在分别强调了医学教育过程和结果的 标准要求之外，都特别强调了这一标准必须实现本土化才 能在实际中发挥作用。《中国本科医学教育标准》就是本土 化的全球医学教育标准。5]《中国本科医学教育标准》的本土化体现在三个方面： 其一是把全球医学教育标准的精髓与我国医学教育的现实 相结合；其二是把医学教育过程标准的要求与结果标准的 要求相结合；其三是把适应我国医学教育发展不平衡的高 标准与基本要求相结合。这样，本土化的《中国本科医学教 育标准》使得建设一个规范化的医学教育环境成为可能。
当然，要使建设一个规范化的医学教育环境成为现实， 就需要我国的医学教育工作者以实际行动实践《中国本科 医学教育标准》的要求，包括毕业生的思想道德、职业素质、 知识和能力等方面的目标要求，也包括宗旨与目标、教育计 划、学生成绩评定、学生、教师、教育资源、教学评价、科学研 究、行政和管理以及改革与发展等10大领域的办学要求。
3认真实践《中国本科医学教育标准》的重要原则
3.1确立《中国本科医学教育标准》作为学校新一轮教育 教学改革建设思想基础的重要因素为了推动医学教育教学不断向前发展，我校启动了新 一轮教育教学改革建设工作。考虑到要有效地推进本轮教 育教学改革建设进程，学校特别确定了新一轮教育教学改 革建设的基本指导文件之一就是《中国本科医学教育标 准》要以《中国本科医学教育标准》中所提出的理念为基 础来转变教育思想和观念；要以《中国本科医学教育标准》 中所提出的办学标准为基础来改革教育教学模式；要以《中 国本科医学教育标准》中所提出的素质要求为基础来推动 教学内容和教学方法的改革。
改革指导思想，更新教育观念。研讨会特别聘请了《中国本 科医学教育标准》课题负责人程伯基教授详细地讲解了《中 国本科医学教育标准》的内涵，为与会者全面系统理解《中 国本科医学教育标准》提供了极大的帮助。学校领导在研 讨会上做了专题报告，认真分析了学校教育教学改革的现 状、教育教学改革的形势与机遇、教育教学改革的指导思想 和基本原则；明确提出了本轮教育教学改革要达到的主要 目标。学院、学系和教师代表交流了对教育教学改革的认 识体会。全体参会者就此进行了热烈的讨论。
以《中国本科医学教育标准》为蓝本的医学教育教学改 革建设，使学校的.改革建设过程瞄准了国际医学教育的前 沿，为学校医学教育教学改革建设和快速发展奠定了良好 的基础。
3.2加强对《中国本科医学教育标准》的学习和宣传，使 “标准”的理念深入教育教学改革的各个环节《中国本科医学教育标准》是一个经过科学的调查研究 论证而形成的成果。“标准”比较清楚地反映了我国医学教 育的现实，比较全面、深刻地揭示了我国医学教育改革与发 展的内在规律，比较准确地把握了我国医学教育发展的方 向。虽然“标准”仍然需要进一步完善，但是可以说，它已经 是一个比较好的规范我国医学教育改革与发展的文件。如 果能够在这个文件的基础上，尽快实行医学教育专业认证 制度，将会有效地推动我国医学教育徤康发展的进程。[在本轮教育教学改革建设中，学校特别加大了对《中国 本科医学教育标准》的宣传学习力度。学校把《中国本科医 学教育标准》印发各学院、学系、教研室和机关部处，明确规 定实施教学改革的前提是要认真学习《中国本科医学教育 标准》，通过学习弄清楚医学教育的前沿要求是什么，要把 《中国本科医学教育标准》的理念和要求贯穿到本轮教育教 学改革建设的各个环节。学校改革实践的过程已经证明了 这一宣传学习过程是非常重要的。
3.3以《中国本科医学教育标准》为基础，明确以建迎评推 动教育教学改革建设的指导思想对于一个标准的实施和实施效果的观察，存在着“改革 建设发展”和“建设效果评价”两个过程。对于学校来说，可 以采取两种方式，即“先建后评，以建迎评”和“先评再建，以 评促建”这两种评建结合的方式，最终都会达到推动医学 教育教学改革与发展的目的。当然，由于众所周知的原因， 我国高等医学教育发展存在着不平衡的状况：前列院校已 经瞄准国际医学教育的前沿，中列院校应该保持自己特色 有序进行改革与以求发展，后列院校必须进行基本规范和 基本建设。[7]所以，学校应该根据自己的实际情况和发展环 境，以实事求是的精神，实践《中国本科医学教育标准》的各 项要求。
我校采取“先建后评，以建迎评”的模式，其背景是：学 校处于快速发展时期，学校建设发展的规划思路是清楚的， 学校建设发展的资源是比较充足的，学校中“民心思定民心 思进”改革与发展的动力较强，学校具备了比较好的教育教 学改革建设的起步条件。特别是在本科教育教学水平评估 获得优秀之后，学校对于教育教学改革与发展的认识更加 深入、更加清楚。在此基础上，学校准备用3年的时间，完成 《中国本科医学教育标准》的要求。然后，以“标准”的评估 认证来检验改革与发展的结果，为进一步的改革与发展明 确方向。实现了这一步骤，实际上就又进入了 “以评促建” 的过程。
在这一思想的指导下，从开始，学校以《中国本 科医学教育标准》为蓝本，按照“先建后评、以建迎评”的思 路，全面启动了新一轮教育教学改革建设进程。
3.4坚持《中国本科医学教育标准》的要求，制定完整的教 育教学改革建设系列方案综合《中国本科医学教育标准》的各项要求，形成了对 医学院校办学过程、培养过程和培养结果的整体要求方案。 因此，要完整地实践《中国本科医学教育标准》的各项要求， 达到《中国本科医学教育标准》所期望的整体效果，医学院 校改革建设过程必须具有比较完善的顶层设计，这一顶层 设计不仅要包括以《中国本科医学教育标准》为基础的医学 教育教学的各项改革建设，而且要包括医学院校内部管理 体制改革所要确定的各种政策和措施。
在充分理解《中国本科医学教育标准》内涵的基础上， 结合学校的具体实际，我校确定了用3年时间分三步完成新 一轮教育教学改革建设的目标和方案。第一年以各专业教 学模式和课程结构体系改革为重点，对照医学教育标准要 求找差距，从重新确认专业人才培养目标入手，然后根据培 养目标重新论证建立新的教学模式和课程结构体系；第二 年以课程内容体系和课程内容改革为重点，着重课程内容 的更新、整合以及部分课程特别是实验课程的重组，同时合 理增加人文社科类和行为科学方面的课程，更加突出医学 生职业素质的培养，课程的设置既要注重人才培养不同阶 段的特点，又要注重连续性、系统性;第三年以教学方法和改 革为重点，通过教学方法和教学手段的改革，使教学模式和 课程内容改革具有有效的实施载体。在完成以上改革的同 时，将考核方法的改革贯穿于教学模式、课程内容、教学方法 和教学手段改革的整个进程中。
为了使实践《中国本科医学教育标准》的新一轮教育教 学改革建设能够很好地实施，学校在机构设置管理改革、人 力资源管理改革、经济运行管理改革和资产配置管理改革 中都相应地制定了有利于教育教学改革建设的政策和措 施，特别是在专业职务岗位聘任和研究生导师遴选中实行 了教学任务由学科全面承接制、教学一票否决制和师德一 票否决制，比较有效地为教育教学改革留下了空间，也为推 动教育教学改革建设注入了动力。同时，为了使教育教学改 革建设稳步推进，学校建立了支持教育教学改革的校长基 金，以立项课题的形式注入资金，形成了比较好的教育教学 改革建设研究课题体系。
以技术为基础 以农户为根本 篇3
该合作社成员的出资总额为100万元，自成立以来，通过积极引导农户发展种植以河峪小米为主的小杂粮产业，以全方位帮助农民增收为立足点，以带动更多的农民富裕为根本目标，取得了良好的经济效益和社会效益。合作社的社员已从组建初期的5户发展到现在的256户，带动周边农户5600户。合作社现有谷子无公害种植基地1700多公顷，拥有固定资产136万元，年加工谷子1800万公斤，销售额达3200万元，实现利税193万元，其中返还社员49万元，为社员户均增收1250元。河峪小米现已直销北京、太原、深圳等地。
该社以服务成员、谋求全体成员的共同利益为宗旨，以成员为主要服务对象，实行自主经营，自负盈亏，利益共享，风险共担。合作社依法为成员提供农业生产资料的购买，农产品的销售、加工、运输、储藏以及其他与农业生产经营有关的技术、信息等服务。
成员大会是合作社的最高权力机构。该社设理事会，对成员大会负责，由3名成员组成，设理事长1名、副理事长2名。同时合作社设监事会，由3名监事组成，设监事长1名，监督理事会对成员大会决议和本合作社章程的执行情况；监督检查本社的生产经营情况；负责本社财务审核监察工作，向成员大会提出年度监察报告，并代表本社负责记录理事与本社发生业务交易时的业务交易量（额）情况。
该社在以技术为核心的理念指导下，聘请该县农业局技术员对全体社员进行了谷子无公害标准化生产技术的培训，农作物种植期间还由县农业科技技术人员为农户提供病虫害防治、田间管理等一系列技术指导服务，提高了社员生产过程中的组织化程度。合作社还为社员统一引进新品种、新技术，先后引进谷子新品种达18个，在该县农业局、科技局的支持下，建立了“五色小米”新品种对照的种植试验、化控免間苗技术、梅花耧种植品种试验示范基地67公顷，通过试验示范，为谷子新技术新品种的推广奠定了基础。
此外，合作社依托现有的技术规模，在原来取得无公害认证的基础上，又对河峪小米产地规模进行了扩大，由原来的200公顷扩大到现在的2000公顷，同时对大豆、绿豆、高粱、荞麦四种杂粮品种进行了无公害产地、产品的认证，先后被授予“山西特色农产品”、“山西名牌农产品”等荣誉称号，连续三年被当地市、县授予“先进专业合作社”、“助农增收先进单位”，2008年11月获得了QS认证，在第六届中国国际农产品交易会上与北京客商签订了供货合同，使河峪小米打进了北京市场。
该社为了实现“民受益”的目的，确立了合理的利益分配模式。合作社按照成立时的初衷，对成员进行盈余返还。随着合作社的发展，逐步形成了合理的4∶4∶2产品销售利润分配模式，即当年40%的利润作为可分配盈余返还给成员；利润的40%留作公积金、风险金，在遇到市场疲软或意外情况时补偿给成员；20%作为新品种新技术的引进、示范推广费用。
在河峪小米专业合作社的带动下，榆社县的谷子、小杂粮拓宽了市场，同时还解决了该社成员卖粮难的问题，提高了该县农民的种植经济效益，为繁荣当地农村经济和全面建设小康社会作出了不小的贡献。
以标准为基础 篇4
一、现行工薪所得费用扣除标准存在的缺陷
所得税的征税对象是应税所得额, 而所得是收入减除费用后的余额, 这一减除费用可以据实扣除, 也可以按一定标准定额扣除。目前在我国境内实行的是定额扣除法, 这一定额即为费用扣除标准。个人所得税减除费用的性质是纳税人为取得收入而支付的成本费用。费用扣除主要包括两部分:一是为取得收入所必须支付的有关费用, 也称成本扣除;二是指纳税人为自身生存和家庭成员生活或者说再生产劳动力所需要的费用, 也称生计扣除。
工资薪金所得费用扣除标准, 全国实行“一刀切”政策, 各地均按2 000元施行, 其存在以下缺陷:其一, 未能明确说明费用扣除标准的本质、内涵及具体内容。如果这些内容没有一个明确说法, 那么费用扣除标准在理论上依据不足, 显得缺乏说服力。其二, 影响费用扣除标准的因素不明确。一般来讲, 费用扣除标准的影响因素是多元的, 在多因素影响下会呈现变动状态, 而费用扣除标准却呈固态, 二者是矛盾的。其三, 计量缺乏依据。在既未明确费用扣除标准的内涵也未确认影响因素的情况下, 人们有理由质疑费用扣除标准为何定为2 000元, 而不是3 000元或其他金额。1980年设立个人所得税时, 费用扣除标准为800元, 根据相关数据统计, 2009年的物价指数是1980年的4.96倍, 那么即使只考虑物价因素, 现在的费用扣除标准也应接近4 000元, 而不应是2 000元。
二、费用扣除标准的影响因素
1. 纳税人个人的生计费用, 即劳动力生产所需费用。
纳税人首先必须维持自身生存的需要, 即首先解决吃穿住行问题, 才有能力缴纳相关的税收。有人认为应参照各地区政府制定的最低工资进行费用扣除, 也有人认为应以全国城镇居民家庭平均每人消费性支出作为计算基本生计支出的依据。对于费用扣除与各地政府制定的最低工资挂钩的观点, 笔者认为不甚合理, 因为最低工资不代表劳动力生产与再生产所需费用, 与费用扣除标准的关联度较小, 而与居民消费性支出相挂钩则更能反映费用扣除的本质。
根据国家统计局统计资料显示, 城镇居民家庭平均每人全年消费性支出的具体内容包括:食品、衣着、居住、家庭设备用品及服务、医疗保险、交通和通信、教育文化娱乐服务以及杂项商品和服务等。这些费用项目基本涵盖了劳动力的生产成本, 可以作为计量费用扣除标准的基本依据。
2. 纳税人的家庭负担情况, 即劳动力再生产所需费用。
我国个人所得税制未考虑家庭负担情况, 忽略了纳税人的实际生活支出, 不利于对纳税人实际纳税能力的确定。纳税人的家庭情况千差万别, 在婚姻、家庭总收入、家庭人口的数量、赡养老人、抚养未成年子女的多少、健康状况、伤残疾病支出等方面都不尽相同, 所有这些因素都影响着纳税人的税收负担能力。刘丽等 (2010) 在对家庭收入结构进行分析后指出, 应提高工薪所得费用扣除标准, 将中等收入家庭纳入免税行列。在现阶段, 如果不能做到对纳税人家庭负担情况分别作出处理, 至少应考虑每位就业者抚养与赡养人口的数量。城镇居民家庭基本情况中“每位就业者负担人数”在一定程度上反映了纳税人为抚养与赡养家庭成员的情况, 可作为计量费用扣除标准时的参考因素。
3. 通货膨胀、物价水平的影响。
黄洪、严红梅 (2009) 对1982~2007年间与个人所得税工资、薪金所得费用扣除标准相关的城镇居民人均消费支出与定基物价发展速度之间的变化规律, 利用单位根检验、协整分析、格兰杰因果检验以及齐性检验进行了实证研究, 认为当CPI上升1%时, 费用扣除标准应上升0.71%;同时, 应允许各地区在基准费用扣除标准的30%以内实行适应当地实际情况的费用扣除标准。与经济社会的发展、物价水平提高相对应, 纳税人的生活成本也在不断地增长, 人们的生活成本、投入再生产所需费用明显增加了, 最低生活需要也应改变。费用扣除标准不应僵化, 而应随物价指数变动适时调整。
根据国家统计局统计资料显示, 各地区居民消费价格指数和商品零售价格指数反映了各地区物价变动情况, 可以此为依据在确定费用扣除标准时对其适时调整。
4. 地区经济发展的差异。
社会经济发展水平、人们的收入水平与个税费用扣除标准的确定有着密切的联系。如果社会经济快速发展, 人们的个人收入水平明显提高, 消费水平、购买力也会相应提高, 其费用扣除标准也应随国家经济的增长、居民收入水平的提高做相应的调整。由于我国地域广泛, 各地环境条件、人口素质、社会生产力水平存在不同程度的差异, 地区间经济发展极不平衡, 这种地区间经济发展不平衡将直接导致地区间收入水平、消费水平、居民生活成本的差距。因此在确定费用扣除标准时, 应充分考虑地区差别。
受统计范围所限, 消费性支出并未包括纳税人费用开支或工作成本的全部内容, 而且各地区发展水平、消费水平、公共服务水平不同, 为弥补生活开支及劳动成本的代价也不同, 因此, 应授权地方在一定范围内、按一定标准附加扣除。
5. 特定支出。
郝春虹 (2006) 认为至少应该考虑以下特定开支项目:重大医疗费、重大教育费开支、自然灾害损失、第一次购房开支 (可以规定一定面积限额) 、福利捐赠支出等。
本文认为, 纳税人的衣食住行等日常性开支应在居民消费性支出中得到体现, 但另外一些重要开支项目, 如重大医疗费、重大教育费开支、自然灾害损失、购房支出等, 则很难在居民消费性支出中体现出来。这类重大开支项目具有偶发性、非连续性以及非普遍性的特点。即在可预见的将来不是必然会发生, 如自然灾害损失等;日常生活开支是重复发生的, 且具有连续性, 与此不同, 如重大医疗费等不属常规性的支出, 呈非连续性;而且这类支出项目并非每个纳税人都会发生, 即非普遍性。因此, 特定支出不宜作为费用扣除标准的计量依据, 可以独立于费用扣除标准之外, 在计税时单独向税务机关申请特许扣除, 或申请税收抵免。
三、工薪所得个税扣除标准的计算推导
费用扣除标准计量时应考虑多个主要指标。根据费用扣除标准的性质及影响因素分析, 工薪所得费用扣除标准应与“各地区城镇居民家庭平均每人全年消费性支出”相挂钩, 以之作为计算费用扣除标准的基本依据, 同时考虑每位就业者所负担的人数、附加扣除、物价指数等因素。
建立费用扣除标准计量模型:
(1) 变量设置。C表示人均月消费性支出;n表示平均每位就业人员所负担人数 (含就业者本人) ;k表示附加扣除;CPI表示居民消费价格指数, 如2009年价格指数99.3等。
(2) 公式推导。 (1) 每位就业者除自身消费性支出外, 还要承担家庭未就业者的费用开支, 这些消费性支出均可以直接扣除, 同时各地方在一定范围内、按一定标准附加扣除, 即:可扣除费用金额=平均每位就业人员所负担人数n×人均月消费性支出C+附加扣除k。 (2) 考虑到物价因素, 应扣除费用为上式与消费价格指数的乘积。
综合上述各影响因素, 可以推导出费用扣除标准计量模型:费用扣除标准= (平均每位就业人员所负担人数m×人均月消费性支出C+附加扣除k) ×物价指数= (n×C+k) ×CPI÷100。
上式中, n、C、CPI等数据均可从国家统计局统计资料中获得;附加扣除额k可由各地根据实际情况确定适当金额。即使改变现行个人所得税制为分类与综合计税制, 费用扣除标准额的确定同样可以适用本模型, 所改变的仅是在确定扣除额时考虑相关因素而已。
四、重新制定各地区个税扣除标准
1. 基础数据。
(1) 消费性支出来源于中国统计年鉴2010——各地区城镇居民家庭平均每人全年消费性支出 (2009) 。 (2) 价格指数来源于中国统计年鉴2010——各地区居民消费价格指数和商品零售价格指数 (2009) 。 (3) 每位就业者负担人数来源于中国统计年鉴2010——城镇居民家庭基本情况 (2009) 。 (4) 附加扣除, 可由各地区根据实际情况核定某一金额。限于收集各地区附加扣除额存在较大难度, 本文参照广州地区2005年规定的扣除金额为1 280元 (其中费用扣除标准800元, 附加扣除480元, 这一附加扣除在2006年全国统一上调扣除标准至1 600元时取消) 。2005~2008年价格指数分别为101.8、101.5、104.8、105.9, 则2009年初确定的广州地区附加扣除额应为:480×1.018×1.015×1.048×1.059=550 (元) 。
2. 计算各地区费用扣除标准。
以2009年数据为基础进行分析计算, 除附加扣除外, 其他所需数据可从国家统计局网站或“中国统计年鉴2010”以及各省市区“统计年鉴2010”等资料中查到。以广东省为例, 2009年度广东省人均年消费性支出为16 857.50元, 则月均消费性支出为:16 857.50÷12=1 404.79 (元) , 价格指数为97.7, 每位就业者需负担人数为1.97人。可以计算出广东省费用扣除标准为: (1.97×16 857.50÷12+550) ×0.977=3 239.61 (元) 。
单位:元
数据来源: (1) 中国统计年鉴2010——各地区城镇居民家庭平均每人全年消费性支出。 (2) 中国统计年鉴2010——各地区居民消费价格指数和商品零售价格指数。 (3) 各省市区统计年鉴2010——城镇居民家庭基本情况 (其中海南、河北、贵州为2009年鉴, 云南为2008年鉴)
五、结论与建议
1. 影响费用扣除标准的因素是多方面的。
以各地区城镇居民家庭平均每人全年消费性支出为计量基础, 能较好地体现费用扣除的性质和内涵, 同时每位就业者赡养家庭等实际所负担的费用支出、地区附加扣除额以及物价指数等因素对费用扣除标准均会产生影响。根据这些综合因素计量得出的费用扣除标准较之目前“2 000元”的单一扣除标准能更好地体现税收公平原则。笔者认为, 工薪所得费用扣除标准应以“各地区城镇居民家庭平均每人全年消费性支出”为计量基础, 综合考虑每位就业者负担人数、地区附加扣除以及物价指数。改进目前“2 000元”定额扣除法, 可以考虑按本文计量模型 (n×C+k) ×CPI÷100重新制定费用扣除标准。
2. 目前实行的2 000元扣除标准偏低, 没有体现量能纳税原则。
从上表可以看出, 几乎所有省市的扣除额都高于2 000元。对个人所得税规定免征额的意义在于保证正常家庭日常基本生活不因征税而发生改变。上表所计算出的费用扣除标准尚只包括正常情况下家庭的基本饮食、衣着、住房和医疗支出等。如果继续以2 000元作为费用扣除标准, 则将一部分不属于纳税范围的收入征了税, 有违所得税精神实质, 也有违量能纳税原则。因此笔者认为, 在短期内如果不能对费用扣除标准进行计量模式改革, 则应相应提高扣除标准, 以恰当体现所得税的实质, 并遵从量能纳税原则。
3. 正视地区发展的不平衡, 附加扣除不可少。
附加扣除主要为消费性支出中所未包括的支出项目及其他经济或社会因素。受统计范围所限, 消费性支出并未包括纳税人费用开支或工作成本的全部内容, 而且各地区发展水平、消费水平、公共服务水平等不同, 为弥补生活开支及劳动成本的代价也自然不同, 各地同一性质的消费在金额上存在差异, 如因各地居住成本等方面存在的差异及公共交通状况、公共服务领域配套设施存在的缺陷与不足而给予居民的弥补等。为此笔者建议允许地方根据自身情况, 在一定范围内、按一定标准设定附加扣除金额。
4. 费用扣除标准存在地区差异是客观的, 应在计税时得到恰当反映。
各地区的消费性支出水平存在较大差异也是客观的, 我们不能无视这一事实, 对于消费水平较高的地区, 现行费用扣除标准则有失公平, 事实上消费水平高的地区亦存在大量低收入者, 以上数据分析表明在消费水平高的地区, 如上海、北京、广东、浙江、天津、福建、江苏等, 每位就业者需负担的费用要远高于扣除标准2 000元, 对于这些地区纳税人税收负担偏重。个人所得税费用扣除标准全国“一刀切”, 在效率优先的指导思想下, 有利于税收征管, 但这种效率是以牺牲公平为代价的。改革三十余年了, 不应总在效率优先的口号下让纳税人不断承受牺牲公平的代价。个人所得税立法权在全国人大及其常委会, 但个税又属地方税种, 各地方却没有调整相关内容的自主权, 这本身就是矛盾的。个税费用扣除标准应建立因时 (物价变动) 因地 (地区消费性支出等) 自动调整机制。笔者认为, 可由全国人大及其常委会授权地方在一定的原则、方法和范围内, 适时适度调节, 自主确定本地区费用扣除标准, 从而在法律层面上清除障碍。
参考文献
[1].杨卫华.我国个人所得税减除费用的性质与标准.中山大学学报 (社会科学版) , 2009;4
[2].石金黄等.家庭课税制与个人所得税综合改革.合肥工业大学学报 (社科版) , 2006;4
[3].许建国, 李波.个人所得税费用扣除标准的研究.中国财政, 2009;10
以标准为话题作文 篇5
鹰以蓝天为标准，它向着蓝天奋力冲击。蓝天下，看那剽悍的雄姿，便有了一幅鹰击长空的画卷。
小鱼以小溪为标准，它在溪底自由轻快的游动。溪底里，看那自由轻快的穿梭，珊珊可爱，于是便有了鱼翔浅底的诗意。
梅以傲寒为标准，它在冬天顶雪怒放。雪地里，闻着那幽幽的花香，于是便有了一句“待到山花烂漫时，它在丛中笑”的赞赏。
有了标准，便有了规则，有了限制。你超越了它，或许得不到重用。看中国历代坚守自己心中信念的诗人不都是这样吗?
中国有着几千年的封建统治，当然有它的标准，那就是你必须为我所用，为我的利益着想，否则我就不重用你，贬谪你，让你怀才不遇。但许多文人却不墨守成规，超越了这个限度。陶渊明，坚持不为五斗米折腰，他只得吟着“采菊东篱下，悠然见南山”的诗句过着闲适的田园生活。李白超越了标准，他只得高唱“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的豪壮诗句飘游山河。苏东坡超越了标准，怀才不遇，被贬黄州，他只得面对赤壁高唱“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”来抒发心中的愤愤不平。当然，标准并不是只有坏处，相反，正是由于这标准才使中国历史上有那么多的优秀诗人，诗篇里才有那么多令人久久回味的优美诗句。
标准使人使物彰显个性，使世界丰富多彩。但如果你与这样的标准相违，那么你很可能会陷入困境。这不，刚才还听到几名同学由于考试作弊，超越了标准而受到惩罚。
标准使世界更加精彩。一山一水，一花一木，按照标准，为大地增添缕缕芬芳，丝丝绿意。有了标准，按照时令，鸟儿给你带来了鸣叫，牡丹给你带来了花香，使你的生活更加丰盈而充实。
以群众满意为最高标准 篇6
摆进去，扎扎实实开展“活动”
湖南省国土资源厅厅长方先知在湖南省国土资源厅群众路线教育实践活动集中巡视动员大会中指出：“国土资源工作涉及各行各业、联系千家万户，各项业务都与人民群众利益休戚相关，我们要高度重视群众反映的意见、虚心听取、认真改进，要拿出红红脸、出出汗、排排毒的决心和触及灵魂、触及思想、触及利益的勇气，努力做到自我净化、自我完善、自我革新、自我提高，让群众感受到实实在在的成效”。
自湖南省委召开党的群众路线教育实践活动以来，湖南省国土资源厅党组高度重视，通过召开党组会、领导小组办公会、领导干部辅导报告会等，迅速行动、积极部署，成立了以厅党组书记、厅长方先知任组长，厅党组副书记、副厅长颜学毛任副组长的活动领导小组；下发了《中共湖南省国土资源厅党组关于深入开展党的群众路线教育实践活动的实施方案》；建立了党组成员联点制度，确定该厅每位党组成员除全面负责分管处室教育实践活动外，还联系一个厅直属单位，全程参与和指导其活动各项工作，将全系统教育实践活动引向深入。
湖南省国土资源厅党组把学习教育摆在首要位置，坚持带着问题学、联系实际学、上下联动学。厅党组多次召开会议传达学习中央、省委关于开展党的群众路线教育实践活动文件和会议精神。7月24、25日该厅集中两天时间邀请湖南省委党校、省委讲师团和国防科大的四位专家教授，为全体党员干部进行专题辅导。针对“做群众贴心人”、“基层干部党员和普通党员在党的宗旨意识、党性修养方面与党章要求不相符的问题及原因”在厅党组理论学习中心组本级成员和各基层党支部中开展了集中讨论。在学习过程中，该厅党组始终坚持带头学，在抓好自身学习的同时，还分别以普通党员的身份参与到所在支部、分管处室或直属单位的学习讨论，既当“先生”又当“学生”，以实际行动，带动全系统形成浓厚的学习氛围。
出重拳，解决群众强烈反应的问题
早在5月初，湖南省国土资源厅党组下发了《开展当的群众路线教育实践活动前期专题调研方案的通知》，5月中旬湖南省国土资源厅10名党组成员集中10天时间，带队分赴14个市州、17个厅直属单位开展调研以及相关兄弟厅局广泛、收集意见，该厅始终放下架子，保持谦虚、诚恳的态度，打破系统内干部怕“穿小鞋”、“秋后算账”的顾虑，认真听取，专心记录，共梳理出57个方面数百条意见。
“项目用地手续过于复杂，审批程序太多效率不高。”
“评比检查多，形式主义依然存在。”
“群众是面镜子，群众反映的问题就是我们要改进的问题。”8月9日，在综合梳理群众意见与建议的基础上，湖南省国土资源厅按照“边学边改、边查边改”的原则，对照调研中掌握的群众反映强烈的问题，从马上能做的事情做起，从党员群众最不满意的地方做起。
针对群众反映强烈的行政审批、农民建房收费、土地整治招投标、作风监督治理等问题，召开党组会议专题研究制定相关制度。成立了由厅党组成员牵头的，土地、矿业权两个行政审批改革工作小组，全面梳理审批流程，优化审批环节、提高审批效率。明确了七条整改措施。强化审批时限管理，改进审批方式。将土地与矿业权预受理环节纳入电子监察范畴，明确时限，实行限时办结；改革土地供应计划管理。省厅停止对各地土地供应计划的评审和审查；改革砂石粘土采矿权审批办法。严格按照《矿产资源管理法》等规律法规办理，不增加其他审查要件；提高高标准基本农田建设投资标准；从严控制、严格规范各类考察活动；清退厅机关借调、聘用人员；加大执法执纪力度。对各类违反作风建设规定的行为，一经发现，严肃查处。
8月2日湖南省国土资源厅党组下发《在厅党的群众路线教育实践活动中开展“转作风、解难题、树形象”专项行动的通知》。坚持抓关键，找要害狠问责的工作模式，重点解决思想认识、法律法规贯彻落实不力、审批效能不高、执法监管不严、关心指导基层不够、为民意识不强、队伍素质不高、奢靡之风盛行八大问题。实行行政审批时限“倒逼”和超时责任倒查等机制，坚决杜绝办事拖拉，效率低下，吃拿卡要等不良现象；查找在学风、文风、会风等方面的突出问题，在全省系统内树立为民务实清廉的形象。
知冷暖，让群众感受实实在在的成效
“能否推动解决现实问题，是检验教育实践活动成功与否的重要标准，党的群众路线实践教育活动就是要让群众感受到实实在在的成效。”
饮水告急，国土在行动。7月份以来，湖南省出现持续晴热高温少雨天气，18万平方公里国土面积发生不同程度的干旱，部分地区饮水告急。湖南省国土资源厅了解情况后，第一时间派出专家队伍帮助打井找水。目前30支专业队伍在旱区开展打井找水工作。湖南省地质调查院在隆回县三阁司镇光明村，发现了一股较大的水源，据介绍，如果这口井打到地下150米至200米深，将能满足1500多人的饮水需求。
矿山环境治理，国土在行动。湖南省国土资源厅在全省开展“矿山复绿”行动。计划到2015年，该省“三区两线”（重要自然保护区、重要景观区、重要居民居住区、重要交通沿线、河流湖泊直观可视范围）范围内突出的矿山地质环境将得到基本整治，复绿区内矿山地质环境治理率达70%以上，复绿面积3760.49公顷，将还群众一片青山绿水。
上半年，湖南省国土资源厅累计供应保障性安居工程用地397公顷，完成保障性安居工程供地计划的42%；地质灾害防治中，成功避免地质灾害26起，避免人员伤亡1326人，避免经济损失6428万元；在信访接待方面，上半年接待来访478批次、1470人，妥善地处理了各项信访案件；在执法监察方面，立案查处土地违法案件638起、结案437起，立案查处矿产违法案件183起、结案154起。受理12336违法举报案件242起，有效地维护了土地、矿产资源开发秩序，维护了人民群众的利益。
以标准为基础 篇7
关键词：杨辉三角数表,几何量数学模型,几何量统计公式,几何量函数表
1杨辉三角数表
我国古代数学家杨辉,早在1262年的“详解九章算法”中用三角数表展示出二项式展开系数对称分布的规律。在各种对称分布中,自然数为偶数(2、4、6…)项时,其对称分布为单峰型,为奇数(1、3、5…)项时,对称分布为双峰型。在所有单峰型中,N=4的分布频数比是“1:4:6:4:1”,累加总数为16,分别对应的量表数为(1、2、3、4、5)如图1。
2杨辉三角标准正态分布几何量数学模型(1)
杨辉三角(1:4:6:4:1)频数比,它没有坐标限定,若置于“0”为起点的坐标上(0、1、2、3、4),对应的频数比(1:4:6:4:1),其总量=1×0+4×1+6×2+4×3+1×4=32,均量=总量/总数=32/16=2,中位量=2,五级量表的最高数为“4”;若置于“1”为起点的坐标上(1、2、3、4、5)对应的频数比(1:4:6:4:1),其总量=1×1+4×2+6×3+4×4+1×5=48,均量=总量/总数=48/16=3,中位量=3,五级量表的最高数为“5”(图2)。根据朱世杰的二分法“一块方型块经过四次一分为二,成为16块均等的方块,再将16块方块按(1:4:6:4:1)的比例,构建成塔形的标准正态分布几何量数学模型图(图2)。
3杨辉三角标准正态分布几何量统计公式(表1)
3.1以频数为自然数计算累加百分位:累加频数/总数
计算16个单个方形面积和累加方形面积与总面积的比例及其百分率:16块方块的总面积为“1”,计算单个方块和累加方块分别在总面积中所占的比例及其百分率,即是古代“斤求两与两求斤”16字口诀:一退625(0.0625)、二125(0.125)、三1875(0.1875)、四25(0.25)、五3125(0.3125)、六375(0.375)、七4375(0.4375)、八作5(0.50)、九5625(0.5625)、十625(0.625)、十一6875(0.6875)、十二75(0.75)、十三8125(0.8125)、十四875(0.875)、十五9375(0.9375)、十六为1(图3)。四个阈值点(量表)对应的累加频数分别为“1”,百分位为(6.25%),累加频数为“5”,对应的百分位为(31.25%),累加频数为“11”对应的百分位为(68.75%),累加频数为“15”,对应的百分位(93.75%),累加频数为“16”对应百分位为(100%)。图3标明,频数“1”对应的量表区为“1”和“5”;频数“4”对应的量表区为“2”和“4”;频数“6”对应的量表区为“3”。可用人的五个手指为例,来说明频数和量表的关系:竖起大拇指为“优”(100~90)、伸出食指为“良”(90~80)、中指为“中”(80~70)、无名指为“及格”(70~60)、小拇指为“差”(60以下);五个手指的四个缝隙为量块的界线,手指图上的“1、2、3、4”为四个阈值点,“0”和“5”为起点和终点,六点、五区、四个阈值点。阈值点是性质变化界点,多0.1分为“优”、少0.1分则为“良”,同理则为“中”、“及格”和“不及格”之分。真可谓是差之毫厘,微量的变化就会导致质级的差异。
3.2以量表为自然数计算对应的频数和累加百分位(2)
分辨率分别扩大一个数量级,即计算160个单个方块面积和累加方块面积与总面积的比例及其百分率;依次类推,量表量可分别扩大、百倍、千倍、万倍等。根据朱世杰的16字口诀,即可计算出五级百分位的精确函数值,用表格的形式表示,即是标准正态分布的函数表。
3.3计算总量、平均量和中位量
标准正态分布几何量数学模型的总量=1×1+2×4+3×6+4×4+5×1=48;标准正态分布几何量数学模型的平均量=总量/总数=48/16=3;标准正态分布几何量数学模型的中位量=量表量/2=5/2=2.5.标准正态分布几何量数学模型的均量与中位量不等!均量比中位量大0.5个单位!该结论与传统的统计学结论不同(3)!
传统统计学正态分布为点数量数学模型:频数比(1:4:6:4:1)对应的量表为(1、2、3、4、5),因此总量=48,均量=48/16=3,中位量天经地义地也等于3。两个模型中位量的差异为0.5个单位。总数量越大,差异量越小。以至于可以忽略不计。因此传统的统计学也可称为宏观统计学,允许误差为“0.5”,它是开放系统的概率估算值。总误差接近为“0”,总面积接近为“1”;而古代朱世杰的标准正态分布几何量数学模型则是封闭系统独立事件的精准计量学。因为它将量块的中心量和量块的边端量区别开了(图3)。
4高斯标准正态分布统计公式、数学模型和函数表
4.1高斯标准正态分布统计公式(4)
当μ=0,σ=1时,正态分布就成为标准正态分布
4.2高斯标准正态分布数学模型(图4)
4.3高斯标准正态分布函数表(5)
高斯标准正态分布数学模型是均分为“0”,标准差为“1”的钟形面积图(图5),而杨辉三角几何量标准正态分布数学模型是中位量为“2.5”量表幅度为“0-5”,频数比为(1:4:6:4;1)的塔形数学模型,二者标准差相同,皆为“1”。但是二者几何图形则不同。量块塔形几何图形的量块,可见、可数、可计算,而钟形的面积几何图则是意象型图形,其统计公式的推导,非常人所能理解,其函数值为概率估算值,非精确计算值;无频数、百分率、量表量及其对应总量;钟形面积几何图只能与横轴无限接近,永远不可能与横轴相交,属开放型系统,面积总和只能接近“1”,永远不可能等于“1”,而杨辉标准正态分布几何量数学模型,则是简单的几何方块面积图,在二维坐标图上是封闭型的自检系统,误差总和为“0”,面积总和为“1”。
杨辉标准正态分布塔形总面积由16块均等的长方块面积组成。从图3可见,塔形总面积转换成三角形总面积,后者丢失标记为“?”三角形面积的1/64,对称分布的另一面也为1/64,二者之和为丢失的总面积1/32;若二项式的5次方展开的塔形总面积,则由32块均等长方块构成,标记为“?”三角形面积为1/128,二者之和为丢失的总面积则为1/64;由此可以推断,从长方形面积转换成三角形面积或钟形面积的过程中,群体总数愈大,丢失的面积则越小,二者的面积趋向“等同”,但是不会“相同”,误差永远存在。而“1299年朱世杰16字口诀”的封闭系统中量块面积,用算术四则运算方法即可计算出精确的函数值,其误差为“0”。渐变形的三角形几何面积图变形,构成意向性高斯钟形几何面积图,其总面积只能接近于“1”,永远不会等于“1”。通过高斯标准正态分布统计公式计算出的值,则是高斯标准标准正态分布概率估算值。
5杨辉与高斯阈值量比较
杨辉标准正态分布有显著的阈值点,而高斯钟形几何图没有明显的阈值点;前者根据16字口诀就能报出每一分的函数值,后者无法直接计算只能查高斯函数值表。两个函数表相比,其精准度不同(图4):A区总量的差别=7%6.25%=0.75%,B区总量的差别=25%-24%=1%,C区总量差别=38%37.5%=0.5%。阈值点累加量的差别:A点:0.07 0.0625=0.75%,B点31%31.25%=0.25%,C点:69%68.75%=0.25%,D点:93%93.75%=0.75%。
6结论
杨辉三角标准正态分布几何量数学模型推导出的16字口诀和五级百分函数值,它属于社会公用普通大众通俗易懂的五指几何量数学模型和函数值,它具有更广泛和更深层次的应用价值和前景。例如,在教育统计考试成绩,社会公用计量标准的研究中,它可以证明“中国传统的五级百分制”是“群体考试成绩社会公用计量标准中最科学的一种,它能为学业成绩等级划分和学业等级点平均分(GPA)的计算提供科学依据,从而能够结束国内外考试成绩计量标准的混乱现象;进而能使它成为“群体考试成绩社会公用计量”标准,即国家标准和国际标准提供科学依据。
注释
1李德明,王傲胜.计量学基础.同济大学出版社,2007.
2黄裕泉,樊正忠.遗传学.北京:高等教育出版社,1989.
3赵寿元,黄裕泉.人类遗传学概论.上海:复旦大学出版社,1996.
以标准为基础 篇8
近年来, 《国家职业标准》和《医药行业工人技术等级标准》已成为职业教育对学生培养和培训中的最低合格标准, 成为国家职业技能鉴定考核、各级技能竞赛等活动的重要参照标准[1]。一些工科类职业技术院校已对《国家职业标准》在课程开发中的转化进行过研究[2], 探索实现职业能力要求的课程转化, 最终形成基于职业标准的课程标准。目前已有国家职业标准641个[3], 职业技能鉴定机构使用的08版、09版国家题库市级分库尚未涉及药物制剂工、药物分析工、医药商品购销员等职业 (工种) 。因此, 研究国家职业标准在五年制高职药学专业课程开发中的转化, 形成基于职业标准的课程标准、专项实训项目及其考核标准, 对于提高无锡地区乃至我省药学类5年高职教育质量有重要意义。
1 对象与方法
1.1 研究对象
(1) 五年制高职药学专业人才培养方案和核心课程的标准。
(2) 与药物制剂工、药物分析工、医药商品购销员、西药药剂员等国家职业标准有关的核心课程教学和专项实训。
1.2 研究方法[4]
(1) 文献研究法。在课题初期 (立项和开题阶段) , 检索近5年科技图书和期刊、各级政府部门有关职业教育的文件、国家行业标准文献, 咨询有关专家, 通过网络查阅, 收集相关文献34篇, 并对有效信息进行梳理。
(2) 调查研究法。设计了两份调查问卷, 利用深入医院、医药企业参与工作的机会, 现场发放和收回。对药学专业新生进行整群现场问卷调查, 收集其报考志愿、学习态度、就业意愿、对学校的满意度及期望等。对调查得到的主观信息进行梳理和综述, 对客观信息建立Excel表格进行数据录入, 采用百分率统计。
(3) 观察研究法。采用课堂上直接观察和自然观察, 全程、主动地研究学生在实训过程中客观、外显的信息, 如言语和行为等, 针对学生的技能和操作是否符合有关职业 (工种) 的标准, 有计划地进行定性或定量评价。例如, 在西药药剂员技能操作训练与考核中, 现场逐一将学生的操作正误记录在预先设计好的考核表上, 汇总并统计优秀率、合格率, 再及时反馈。
(4) 行动研究法。深入医院和企业现场参加实际工作, 切身体验不同医药工作岗位的典型任务和用人标准;记录药学专业核心课程教学和实训中具体的、特殊的问题, 将已有的理论和知识在教学实践中检验、修正和补充, 把课题研究与日常教学行动合二为一。
主要研究步骤见图1。
2 结果分析
2.1 五年制高职药学专业人才培养方案和核心课程的标准
立项当年, 我们检索近5年职业标准及其与课程转化有关的文献230多篇, 其中涉及医药卫生类的仅3篇[5,6,7], 透过他人的研究经验, 初步论证了职业标准理念贯穿在药学专业培养方案和核心课程标准修订中的必要性以及将职业标准中知识、技能和素质与专项实训融合的可行性和先进性。同时, 再次问卷访问各级医院的药剂科、制药企业、药品批发和零售企业的一线技术骨干和管理人员, 并深入医院和企业现场参加实际工作, 切身体验不同医药工作岗位的典型任务和用人标准。研究显示, 我校卫生类五年制高职药学专业原课程设置存在一定的问题: (1) 为职业技能鉴定做准备的综合技能实训还停留在选修课阶段, 且实训内容单一。 (2) 所谓专业基础课和专业课的课程标准虽然制订了, 但是在理念上没有突出与药学类学生未来工作相关的十多种职业标准;在内容上, 职业标准要求的知识、技能仍然以学科体系分散在各章节, 项目整合不够。所以, 我们连续3年了解药学新生的学习和就业需求[8], 按照西药药剂员、药物制剂工、药物分析工、医药商品购销员等国家职业标准设置了五年制高职药学专业课程, 修订了培养方案, 将综合技能实训纳入必修的核心课程, 并根据国家对中级工、高级工考核的有关规定和学校实际情况, 丰富项目、调整开课学期。同时, 在西药药剂员、药物制剂工、药物分析工、医药商品购销员等职业活动的典型工作任务中, 注意提炼有关岗位的知识、技能及素质要求, 把有关职业岗位的工作任务模块转化为课程模块, 实现职业能力要求的课程转化, 最终形成基于职业标准的实用药理学基础、药物制剂技术、药物分析、药学服务、药学专业认知实践、高级技能综合实训 (药物制剂工) 等12门核心课程的标准[9], 这在一定程度上提高了高职药学专业培养方案及核心课程标准的实用性和先进性。
2.2 核心课程教学和专项实训
2.2.1 核心课程教学
按照修订后的培养方案和课程标准, 我们着手进行专业基础课程、专业核心课程的教学内容整合和教学方法改革。通过自我反思, 把课题研究与日常教学行动合二为一, 使研究工作提升教学、教学工作伴随研究, 研究和行动相互验证[10]。一方面, 主动向职业教育和医院、企业方面的专家请教;另一方面, 针对职业标准的要求对课程教学内容的整合、项目的编制、实验实训材料和教学方法的采用、意外和干扰因素的排除等方面, 带着问题, 多视角共同探讨, 边行动、边研究, 完成核心课程不少于10学时/门的教学设计, 其中有机化学、实用药理学基础、药物制剂技术的教学设计在市级两课评比中均获一等奖, 并在参加省级两课评比时获“研究课”, 在江苏联合职业技术学院说课比赛、市级信息化教学设计比赛、全国和省青年教师教学竞赛中获奖。
2.2.2 专项实训
(1) 专项实训教程及其考核标准。
为保证专项实训内容实用、方法有效, 我们根据药物制剂工、药物分析工、西药药剂员、医药商品购销员等职业 (工种) , 划分了4个子课题组。各自集中力量负责对应的专项教学内容, 编写了《药物制剂工实用实训指导手册》、《药物分析技术技能训练教程》、《药理实验指导和考核标准》教材 (《医药商品购销员培训教材》已出版规范教材[11,12]) 。同时, 4个职业 (工种) 实训配套的实训教学课件、题库或样卷 (>2套/工种) 也得到补充和完善。
课题组核心成员在编写《常用药物新编》、《药学服务》、《药品市场营销学》和《药物制剂技术》教材时, 融入了研究本课题的感悟, 一项实用新型专利得以申报;6位课题组成员获得执业药师、技师、高级工资格, 而学生在必修课模块中得到更规范的专项实训, 岗位综合素质和技能得到提高, 学生的中级工资格考核通过率为100.0%、高级工资格考核通过率为95.1%;师生在全国、省教育厅及无锡市医药类职教技能等比赛中, 获压片工和化学检验工等项目的一、二、三等奖及优秀奖分别为9名、9名、13名、5名。上述成果也说明本课题研究促进了教师成长和学生发展。
(2) 实训场所和设施。
本研究得到学校的大力支持, 学校采纳课题组的合理建议, 在提供课题经费之外, 还加大对专项实训的投入, 改、扩建了模拟药店, 新增压片机、紫外可见近红外分光光度计等, 购进药物制剂实训软件, 扩大了实训场所, 完善了实训设施。
(3) 职业技能鉴定。
课题研究期间, 学校获国家劳动保障部门批准的职业技能鉴定所的资质, 并进一步明确了职责, 建立健全了工作制度和流程, 新增考评项目3个, 从而保证了规范、高效地开展校内外医药卫生类职业技能鉴定。
3 结语
本研究结果显示, 以职业标准为基础, 组织高职药学专业课程教学和专项实训, 体现了“以服务为宗旨, 以就业为导向”的职教理念。研究过程突出了应用性和实践性, 边研究、边实践、边总结, 做到以研究指导教改实践, 以教改实践丰富研究成果。值得一提的是, 通过课题研究推进了校企 (院) 合作、工学结合, 促进了学校师资队伍的建设和专业基础条件的完善。在同类五年制药学类职业教育中具有较好的应用价值和一定的推广价值。
本研究主要是以笔者所在学校的具体实际情况进行实践研究, 样本有限, 还有许多不足之处。虽已结题, 今后还应拓展思路, 结合现代职教体系的建设, 在五年制高职药学专业教育教学实践中进一步深入研究和探索。
摘要：目的 对职业标准在高职药学专业课程中的转化和专项实训进行实践研究。方法 选取五年制高职药学专业, 采用文献研究法、调查研究法、观察研究法和行动研究法, 修订以职业标准为基础的人才培养方案和课程标准, 整合与药物制剂工、药物分析工、医药商品购销员、西药药剂员等国家职业标准有关的专业基础课和专业课教学内容及有关专项实训课程, 编制有关校本教材、题库、课件、教学设计、过程性评价方案和评价标准, 完善职业技能鉴定工作的制度、流程等。结果 学生的综合素质和技能得到提高, 师生在各级各类医药类职教技能比赛中取得优异成绩。结论 以职业标准为基础进行高职药学类职业能力的课程转化, 是培养高素质实用型技能型药学人才的有效实践。
关键词：职业标准,五年制高职,药学专业,实训
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以标准为基础 篇9
学校不仅是传授青少年学业知识的地方, 还是提供心理卫生服务的重要场所[5,6,7]。所以, 学校是对青少年自杀及相关问题开展干预的最适当且最可能有效的环境。以学校为基础的自杀预防分为3种类型: (1) 普遍性干预。针对所有在校学生和/或教师、家长, 目标是从整体上增强与自杀行为有关的环境和个体保护因素, 提高青少年自我检出以及教师、家长早期识别、正确应对的能力。 (2) 选择性干预。针对目前尚未表现出精神障碍症状、正暴露于公认的自杀流行病学危险因素、将来有可能出现自杀行为的青少年进行干预。 (3) 针对性干预。针对自我报告/筛选出有自杀意念或曾经有过自杀未遂史、表现出某些精神障碍亚临床症状的高危青少年进行自杀干预[8,9]。
1 自杀预防干预
1.1 普遍性干预
以学校为基础的青少年自杀普遍性干预面向所有在校青少年, 根据干预内容大致可分为4类[10]。
1.1.1 自杀教育课程
目的是通过对青少年进行与自杀有关的心理健康教育, 提高青少年对自杀知识的了解 (包括与自杀密切相关的精神疾病抑郁症、自杀的预警信号) , 消除对自杀的种种误解并学会求助。
1.1.1.1 青少年抑郁知晓计划
使用多种教学方式, 如讲座、讨论、观看录像、小组互动等, 通过一次时长3 h的课程, 为青少年讲解抑郁症的相关知识, 如症状、诊断、治疗及人们对抑郁症的态度等, 干预结束6周后进行评估。结果显示, 该课程增加了青少年对抑郁症的知识, 改善了对抑郁症及其治疗的态度, 但并不能证明知识的增加能够促使抑郁青少年进行求治[11]。
1.1.1.2 自杀预防的心理教育项目
该项目在时长2 h的课程中, 除了讲解自杀相关知识, 使青少年形成积极的态度外, 还包括促进同伴救助的知识, 如识别并正确应对自杀的预警信号、对自杀行为的应对技巧等, 使学生在面对同伴的自杀行为或消极情绪时能够及时制止。该项目的效果评估指标包括自杀知识、自杀态度、应对方式和绝望程度, 而不包括自杀行为发生率的变化。干预结束2个月后进行评估, 结果显示, 该课程可显著增加全体学生的自杀相关知识, 改善对自杀的态度, 但是干预前后应对方式和绝望程度无明显改变[12]。
1.1.2 社会技能训练课程
自杀青少年往往存在各种生活技能, 如问题解决技能、困难应对技能和适应认知技能的缺乏, 因此需要加强青少年的生活技能训练, 通过增强青少年的自我身份认同感、压力应对能力和认知水平等内在心理机制来减少无望感、抑郁和自杀倾向[10]。
Zuni生活技能发展课程是基于青少年自杀的危险因素设计的, 干预课程为期1 a, 每周2次。目标是通过生活技能训练降低青少年抑郁和绝望程度, 减少自杀行为[13]。主要内容包括: (1) 建立自尊; (2) 识别不同的情绪和压力; (3) 增加交流和解决问题的能力; (4) 减少自我毁灭行为; (5) 学习自杀知识; (6) 自杀危机干预训练; (7) 设置个体和集体的目标。
1.1.3 对“守门人” (父母、教师) 的训练课程
通过对父母和教师等相关人员的培训, 提高他们的自杀知识水平, 改善对自杀、抑郁症的认识和态度, 提高对抑郁和自杀危险青少年的识别能力、干预技巧、前期危机处理危机能力以及转诊能力[10]。
1.1.3.1 “守门人”计划
该计划是针对学校教职人员进行的普遍性干预。该计划干预时间为1 a, 由2个主要部分组成: (1) 对学校教职人员的培训。增加学校教职人员的知识, 改变态度, 发展技能, 为潜在的有自杀风险的学生提供危机干预。 (2) 危机干预。接受培训的教职人员使用所学知识和技能形成自杀高危学生的支持网络, 为他们提供咨询或治疗。主要包括发现青少年的自杀行为后及时制止;形成社会支持网络, 主要是家庭支持;提供适当的帮助, 并为其预约治疗, 如社区或校园的医院、咨询机构。干预结果显示, 该计划显著增加了学校教职人员的自杀知识, 改善了他们对自杀高危青少年提供帮助时的态度[14]。
1.1.3.2 自杀、选择、意识、援助 (SOAR) 项目
该项目是对学校教职人员的普遍性干预, 指导他们正确认识对自杀的态度, 增加自杀危机干预知识, 提高移情和倾听技术[15]。该项目每年定期对教职人员进行培训 (既有曾经接受过培训的, 也有新加入的) , 并且每年定期评估1次。
1.1.4 青少年的自杀筛选
使用自评问卷等筛查工具选出可能发生自杀的高危青少年, 筛查指标主要为抑郁、物质使用、近期和频繁的自杀意念、过去自杀意图等。
Shaffer等[16]设计了3个阶段自杀高危青少年筛选程序, 根据填写哥伦比亚自杀自评问卷, 筛选出可能处于较高自杀风险状态的学生 (符合下列阳性标准之一者——抑郁、心境恶劣、酒精或物质滥用、反复出现的自杀行为或既往自杀未遂) , 将其纳入第二步的计算机化的青少年诊断性访谈, 以剔除实际无自杀风险的学生。经过第二步的访谈, 具有较高自杀风险的青少年被纳入第三步的简短临床评估。虽然结合哥伦比亚自杀问卷和访谈能够识别有自杀风险的学生, 但是访谈者并不能保证被剔除的学生在其他的情境下不会产生自杀风险[17]。
Scott等[18]在一项关于自杀风险筛查问卷计分标准的敏感性、特异性研究中同样使用了哥伦比亚自杀自评问卷, 将符合下列标准中的任一项者纳入第二步筛选: (1) 过去3个月内有自杀意念; (2) 既往自杀未遂; (3) 5项症状中至少有3项 (不快乐或悲伤、焦虑、社会退缩、易激惹、物质使用) ; (4) 哥伦比亚自杀自评问卷中有任何一项为“差”或“很差”, 并且愿意与专业人员交谈。全部阳性青少年及部分阴性青少年进入下一步的诊断性评估, 通过面对面的青少年诊断性访谈, 将最终的阳性青少年纳入研究。
1.2 选择性干预
选择性干预的对象是有共同流行病学危险因素的青少年, 所以共同危险因素的筛查成为该型干预的关键。由于青少年自杀与很多因素有关, 所以需要使用多种方法和技术、多角度识别危险因素[19]。
Ayyash[20]将自杀相关危险因素划分为以下几类: (1) 个体发育因素。该因素聚焦在个体的心理、生长史等, 其中与自杀关系最为密切的是抑郁、绝望和物质使用。 (2) 微系统因素。该类因素可能会与个体因素相互作用, 进而增加青少年的自杀风险, 包括家庭史, 如家庭成员自杀未遂史、父母精神病理学因素等;丧失, 如亲人去世、分离、离婚或被遗弃等;家庭功能, 如家庭结构、家庭沟通模式、亲子关系、家庭凝聚力等, 其中与青少年自杀关系最为密切的是消极亲子关系和不良沟通方式;同伴因素, 如同伴的问题解决能力、提供社会支持的能力等;学校因素, 如学校教学成绩。 (3) 外部系统因素。这类因素虽然不会直接造成青少年的自杀行为, 但是会间接影响他们的行为, 其中对青少年自杀行为影响最大的外部因素是媒体。 (4) 宏观系统因素:包括文化差异、种族差异等。
1.2.1 再次连结青少年自杀预防项目
该研究通过对有高度辍学可能、同时包括多种行为问题青少年进行为期2学期的社会心理干预, 如风险评估、短程危机干预、社会技能训练、家校联系强化等[21]。
1.2.2 个人成长课程
面向有抑郁情绪和自杀风险的青少年[22]。该干预课程为期10个月, 由2个部分组成: (1) 在良好的师生关系基础上建立社会支持; (2) 通过技能训练改善自控力、决断力、人际交往能力、自尊等个人抗逆资源, 增进高危青少年与学校的联系, 进一步巩固社会支持。
1.3 针对性干预
针对性干预的内容与普遍性干预一样, 但由于干预对象已经出现与自杀相关的行为更加明确, 故干预更具有针对性。
1.3.1 自杀认知行为干预项目
该项目的目标是降低自杀易感者对应激事件近期和远期的应激反应, 减少自杀行为。虽然CBT-SP的对象是近期有过自杀未遂的青少年 (<90 d) , 但理论上该干预方法同样适用于有过自杀意念的青少年。Stanley等[23]对110名最近有过自杀未遂的青少年进行了3个阶段共12节的认知行为干预, 分别为初期 (1～3节) :安全计划 (提供应对策略和支持资源, 避免干预对象再次发生自杀行为) 、心理卫生教育 (包括自杀行为的本质、抑郁情绪的作用, 生命的意义、树立希望) 。中期 (4～9节) :个人技能训练 (包括情绪管理、压力耐受技术、认知重建、建立目标和运用社会支持等) 、家庭技能训练 (包括家庭问题解决能力、矫正家庭沟通模式等) 。后期 (10～12节) :运用学到的知识和技能预防自杀行为再发。目前此项目正在实施中。
1.3.2 强化人际-心理治疗项目
目标是降低焦虑/抑郁情绪伴自杀倾向的青少年的自杀风险[24]。干预时间共6周, 每周2次, 包括一次50 min面对面的授课和一次30 min的电话随访。心理治疗师主要针对人际冲突和消极应对这2个主要问题进行干预。
1.4 综合性干预
由于单一类型的干预效果较局限, 目前, 以学校为基础的青少年自杀预防干预项目往往是整合了不同干预类型或是同一干预类型的不同成分, 现详细介绍如下。
1.4.1 自杀预警 (SOS) 项目
该项目包括2个部分:面向全体学生的自杀知识课程和自杀危险因素筛选[25]。筛选工具及标准为哥伦比亚抑郁量表 (Columbia Depression Scale, CDS) [26]分数≥16, 或青少年抑郁情绪简要量表 (Brief Screen for Adolescent Depression, BSAD) [27]分数≥4。SOS降低青少年自杀行为的机制是: (1) 增加学生对抑郁症状的理解和认知, 形成积极的态度, 以此降低学生的自杀倾向。 (2) 该计划中的自评部分能够帮助学生评估自己可能经历过的抑郁情绪或自杀想法, 促使他们去寻求帮助。虽然SOS结合了筛查程序, 但由于筛查是匿名的, 无法继续进行干预和随访。干预结束3个月后进行随访评估, 结果显示, 干预组抑郁和自杀的知识、面对问题时的态度明显优于对照组, 且自杀企图明显降低, 证明该项计划在不同年龄、种族及宗教背景和性别的高中生中具有广泛的适用性;但不足的是, 干预并未增加青少年的求助行为, 可能与评估指标不敏感有关, 还需要对此方案的长期效果进行进一步的随访研究[25]。
1.4.2 南埃尔金高中 (SHES) 自杀预防计划
该计划不仅包括对全体学生的普遍性干预, 而且通过筛查对有自杀风险的学生继续进行针对性干预[28]。普遍性干预为自杀相关知识的教育课程, 目的是使青少年正确识别并帮助有自杀风险的同伴, 改变对自杀的态度, 增加求助行为。针对性干预则是强化上述课程。
1.4.3 青少年应变力辅导计划
该计划是对有抑郁情绪的青少年实行的普遍性干预, 整合了自杀知识教育、技能训练和“守门人”计划[29]。它由针对青少年的辅导 (RAP-A) 和针对家长的辅导 (RAP-P) 组成。RAP强调: (1) 培养良好的自我感觉; (2) 积极的思维方式; (3) 有效地解决问题, 尤其是人际关系问题; (4) 建立并会利用社会支持网络。RAP-A由11节课组成, 包括自尊、思维、情感、人际、问题解决、支持网络等领域;RAP-P由3节2～3 h的课程组成, 涉及自尊、应激、共情、冲突处理、依附与独立等领域。
1.4.4 教师关注和应对、支持训练项目
该项目通过筛查, 对有高度辍学可能的青少年进行两部分干预[30]。第一部分干预称为教师关注 (Counselors CARE, C-CARE) , 具体内容包括: (1) 潜在自杀风险测量; (2) 通过简短的激发性的辅导课程, 来强化青少年的移情和支持、巩固他们的积极应对方式和求助行为、增加其得到帮助的途径; (3) 在青少年与学校、家庭之间建立支持性的网络连接。第二部分称为应对、支持训练 (Coping and Support Training, CAST) , 这部分干预以每组6～7人的小组形式, 在6周内通过12次, 每次时长为1 h的课程, 对青少年进行生活技能训练, 使青少年能够从家庭或其他信任的成人那里获得技能和支持。3次评估分别是在第一部分干预结束后、第二部分干预结束后以及基线评估后10个月。
2 自杀预防干预的理论背景
2.1 认知行为理论
认知行为干预通过改变与行为相关的社会认知来减少抑郁情绪和自杀行为的发生, 由认知行为理论衍生出以下几种自杀相关理论。
2.1.1 理性情绪行为理论
ABC情绪理论是理性情绪行为理论的重点:A是诱发性事件;B是人们对事件所持的观念或信念, 即对事件的看法、解释和评价;C是观念或信念所引起的情绪及行为后果。运用理性情绪理论, 改变对诱发事件非理性的看法或观念, 形成积极观念, 减少消极情绪和自杀行为的发生[31]。
2.1.2 认知三联理论
DSM-IV将自杀意念及行为归为抑郁症的症状之一, 所以从精神医学角度而言, 抑郁症是与自杀关系最为密切的一种精神疾病。抑郁个体习惯化的负性超价观念的认知模式, 使他们在感知世界时容易得出消极的结果, 对自我、世界和未来更容易产生消极的想法, 构成了抑郁的消极认知三联[32]。
青少年应变力辅导计划通过帮助青少年识别并挑战消极/错误想法, 使青少年意识到在抑郁情绪的开始和持续过程中消极想法和低自我评价的重要性, 从而正确认识个人能力并提高自尊, 学习管理社会事务以及增强解决问题的能力。
2.1.3 社会认知理论
该理论认为, 自杀行为是个体认知因素与社会应激因素, 即负性生活事件如重大的灾难、日常生活烦恼、长期的适应不良等相互作用的结果。当发生适应不良和/或社会环境失调时, 通过干预防止青少年发生异常或有害的行为[33]。
2.1.4 应激-易感素质模型
该理论认为自杀行为是应激事件作用于自杀易感素质个体身上的最终结果, 而上述CBT-SP正是通过改善个体对应激事件的应对方式、认知歪曲等, 来降低应激事件的破坏性作用, 从而保护具有自杀易感素质的青少年[34]。
2.2 发展情境理论
该理论是发展系统理论中具有代表性的理论。该理论认为, 自杀行为是发展中的个体与其所处的情境变化间的持续交互作用的结果[35]。情境包括物理环境, 如家庭地理位置、学校设施等;社会成员, 如家庭成员、同伴、教师等;个体自身, 如举止、言语表达等;随时间推移的情境的变化, 如周围环境的改变、社会成员的改变等。
2.3 人际-心理理论
该理论认为归属受挫和自我累赘感会导致自杀倾向[36]。如IPT-A-IN项目, 通过识别症状、了解自身人际问题并认识由此产生的心理学症状等方法, 调整人际关系, 改善抑郁症状[37], 减少由抑郁导致的自杀行为。
3 自杀预防干预的效果评价
青少年自杀预防计划的3种干预类型各有利弊: (1) 普遍性干预的研究对象不需要筛选, 避免了由于被甄别导致的有损名声的副作用;但样本量较大, 实施成本很高。 (2) 选择性干预的研究对象更具针对性, 针对的是有自杀危险因素的青少年, 样本量需要较小;不足之处则是标签作用而产生有损声名的副作用, 因此需认真考虑并处理伦理道德问题。 (3) 针对性干预的目标人群是有过相关自杀行为的青少年, 针对性更强, 样本量更少;但是由于筛选需要青少年自我报告以及后续的诊断评估, 因此需要灵敏度高、特异性强的自杀筛选工具, 而且目标人群的社会耻辱感会更强烈, 如果干预的形式为团体活动, 对象多属于高危个体而缺乏健康的角色模式, 小组运作会受到影响[29]。此外, 有研究指出, 在学校中实施自杀干预, 有可能会使没有自杀想法的青少年产生自杀想法[38]。
如前所述, 青少年抑郁知晓计划[11]、自杀预防的心理教育项目[12]等自杀知晓课程已经被证实能够增加青少年尤其是有自杀未遂史的青少年[14]掌握抑郁和自杀的知识, 改变态度, 增加求助行为, 但是有一些研究却得出相反的结果[39], 提示单一的自杀教育课程其干预效果是不充分的[40]。Zuni生活技能发展课程、个人成长课程等社会技能训练在一定程度上能够降低绝望程度、减少自杀和自杀未遂行为、改善情绪、增加问题处理技巧以及自控力等, 但目前还不清楚是该计划的哪一部分降低了自杀行为的危险因素;“守门人”训练提高了学校教职员工及家长识别有自杀风险的学生的水平, 使转诊成为可能, 但是只有将对青少年进行的干预和“守门人”训练相结合, 才能真正减少青少年的自杀行为;青少年的自杀筛选中, 筛选工具的阳性预测值只有30%～60%, 因而, 对自杀高危个体的识别还需要专业人员花费时间作进一步的临床评估[41], 另外筛选的效果还与自杀高危青少年能否接受到后续的精神卫生服务有关[42]。有研究发现, 同自杀教育课程和父母训练课程相比, 学校教职员工 (校长、心理教师、教导主任) 对筛选项目的接受度更低, 所以只有自杀教育课程和技能训练课程、“守门人”训练课程、筛选程序结合, 或将普遍性干预中的若干成分与针对性干预或选择性干预相结合, 形成多水平、多系统的综合干预, 才能长期有效地降低青少年的自杀率[43]。
干预效果还取决于其他相关因素。从上文对干预项目的介绍可以看出, 每项研究的评估指标、测量工具、评估随访时间等各有不同。目前以学校为基础的青少年自杀干预的评估指标主要包括自杀知识、抑郁情绪、焦虑情绪、对自杀/抑郁的态度、自杀行为 (自杀意念、自杀未遂) 、无望感、求助行为/方式等。随访时间的长短、评估的时间点从数月到数年不等。测量工具多为自评的经典问卷或自编问卷, 所用工具的信效度和敏感度也会对干预结果造成影响。除以上因素外, 对学校领导进行有关自杀知识的访谈显示, 学校规章管理方面的因素如当发现学生有自杀风险时, 学校是否有明确清晰的应对流程、是否有学校教职人员的团队合作;学校领导对自杀干预课程的重视、支持度;教职人员是否有足够的培训;学校所在地区对自杀干预的重视程度均会对干预结果造成影响[44]。所以, 学校的配合度、学校和政府机构的相关支持政策以及多种资源的利用度 (如医院、社区) 等在很大程度上会影响干预结果的准确性[39]。
上述欧美国家从上世纪80年代就已经开始了各种以学校为基础的青少年自杀预防和干预项目, 为我国青少年自杀预防和干预项目工作的开展提供了有益的经验和教训, 但是由于中西文化背景不同, 他们的干预方案不可能完全适用于中国文化。以学校为基础的青少年自杀和预防需要采取个体和环境、医学和教育、预防和早期干预相结合的多系统、多水平、多种形式的综合干预, 只有这样, 才能发挥学校在预防青少年各种健康危险行为中的核心位置。
以规范为基础提高作业效率 篇10
针对以上实际情况,我校从2005年起出台了提高作业效率三步曲:①建立作业规范制度;②定期进行专题研究教育;③加强过程管理。
一、建立作业规范制度
学校根据上海二期课改理念和素质教育的要求,组织了各个层面的专题研讨,从问卷调查到学生座谈,从教研组讨论到行政会合议,直至教师代表大会集体修改表决,制定出田园高中《作业管理暂行条例》,从规范作业着手,提高学习效率。
《作业管理暂行条例》共分八个部分:
第一部分:教师布置作业的五个基本原则,即目标性与针对性相结合;精选习题与分散练习相结合;形式的灵活新颖与多样性相结合;启发性与注重培养学生的应用能力和解决问题的能力相结合;困难性、量力性与层次性相结合。
第二部分:作业的形式内容和呈现的方式。
第三部分:作业簿及各科作业的格式要求。
第四部分:学科的作业量化标准和监控方式。
第五部分:各相关人员的职责及要求。分别是:学生完成作业的要求:任课教师批改评价的要求;班长、学习委员和课代表的职责;班主任和年级主任的职责。
第六部分:作业成绩计入平时成绩的方法。
第七部分:作业检查制度。
第八部分:作业奖惩方法及程序。
二、定期进行专题研究和教育
在把《作业管理暂行条例》作为民主管理、科学育人的重要举措的基础上,学校将每年的10月定为“作业月”,进行作业管理教育。教师对每一届新生进行作业管理条例学习,对经过暑假而有所放松的学生进行巩固规范,形成优良传统,届届传递。不断提高作业的质和量,促进教学相长,从而全面提高教学质量。具体措施如下:
第一,以主题班会、学科作业要求教育、优秀作业展览、优秀作业的评选和表彰等系列活动为载体,在校内营造良好的学习氛围,促使学生自觉、规范完成作业。
第二,各教研组在学习和贯彻《作业管理暂行条例》的基础上,对作业的实效性和艺术性进行专题研究,力争在以下几个方面有新突破:首先是在确保知识能力的巩固和检测的基础上,有效控制作业量的研究;其次是针对不同年级、不同阶段、不同学生,在确保基础知识有效巩固的同时,促使每位学生在能力上有大幅度提高的作业研究,即分层作业研究;另外根据学科课程目标的要求,在能力要求的分解、能力的有效提高上加强研究。因为作业也是影响学生学习兴趣的重要因素之一,因而作业的布置要根据学生在不同时期的实际情况进行针对性作业的研究,以达到有效提高学生的学习积极性和兴趣的目的。
第三,教研组、年级组和学校进行不同层面的调查,总结经验并及时有效推进,发现问题并及时整改,深层次进行作业问题和对策的研究。
三、加强过程管理
学校根据教学工作要求、《作业管理暂行条例》和“作业月”活动,以制度执行力为目标,从四个方面进行过程性管理:第一,在各次考试的质量分析和学生座谈会上,作业情况分析是一个必须的议程,同时在学校考试质量要求中明确要求任课教师召开任课班级学生座谈会,听取学生意见,沟通情况。第二,各教研组、年级组每学期各进行一次作业情况检查,并在教研组长例会或行政会上进行情况通报。第三,学校形成以班主任为班级教学核心、备课组长为学科教学核心的机制,要求班主任及时了解班级学生作业情况,如出现一般问题,及时与任课教师沟通,如出现特殊情况则及时向年级组或教导处反映。备课组集体备课的同时明确作业的要求,并提供参考习题。学校通过班主任例会制度和分管领导参与备课组活动,及时了解日常作业情况。第四,在常态下,教导处每学期各召开一次学生座谈会、组织一次学生问卷调查来进行针对性调研。特殊情况下,教导处及时组织相关人员进行专项调研。总之,在过程管理中力争做到点面结合,贯穿于整个教学过程。
经过三年来学校对作业这一环节具有实效的研究和管理,教师对作业的重要性有了新的认识,对作业习题的研究有了新的高度。学生的学习习惯、学习积极性和兴趣在不断地提高，学习氛围有了较大转变。从教学质量来看,学生成绩在逐年提高,实现了教育的双赢。