小组讨论研究（精选十篇）
小组讨论研究 篇1
关键词：小组讨论,合作探究,高效课堂
多年的教学经验证明,小组讨论是高效课堂一种行之有效的好方法。好的小组学习可以充分调动学生的积极性,培养学生的思维能力,合作交流能力,增强学生的自信心。但前提条件是教师必须是高效的组织小组学习,否则小组讨论就会流于形式,学生思维盲目,混乱,使高效课堂变得低效。所以小组讨论学习,我认为应该注意以下几方面。
一、细分组,巧分工
任何一种学习方法都没有固定的模式,在小组合作学习中如何分组,我想应该依据老师设计的学习内容而定,与讨论的问题的发散性有关,因参与讨论的学生的基础而言,可以两个人一组,四个人一组,或是六个人一组。如果是以自主学习为主的复习课,就可以两个人一组订正答案,有分歧四个人一起讨论;如果是一节思维性很强的新授课,则可以六个人一组讨论,人多思维广,以保证大家都能获得足够的信息。
大多数情况下,我认为教学中可以三个人一桌,六个人一组,讨论时前后接组,这样不至于造成课堂秩序混乱。并且分组时要考虑学生的差异性,六个人的学习成绩要按好中差搭配,男生和女生,性格内向和性格外向的学生搭配,这样就可以兼顾全体学生,优势互补,让学生有更广阔的视野。并且六个人中要有明确的分工,可以轮换任组长,大组长,小组长,记录员,监督员,这样可以保证在讨论的过程中人人发言,都能发表自己的看法,集思广益,多角度考虑问题,避免优秀学生掌控课堂,而使其他学生缺少发言的机会和发展空间的弊端。
新课程倡导学习的有效性和开放性,如何分组的观点也不是单一不变的,也可让学习较优秀的人一起讨论,或者是较要好的同学一起研究,走下座位,围在一起,头碰头互相交流学习。只要对学生学习有利,能让我们的课堂高效,几个人一组,和谁一组都是好的分组。
二、精心设计问题
“问题”是小组合作学习中的魂!从某种意义上来说,一堂好的数学课就是由若干个问题引领起来的。在小组讨论中,教师要逐层递进的设计问题,设计的问题要具有发散性,延伸性,有讨论的价值。
比如在讲《等腰三角形》的性质一节课时,性质一等腰三角形的两个底角相等的证明,需要构造全等三角形,但是如何构造,是证明的关键所在。所以证明等腰三角形的两个底角相等就是一个具有发散性的问题。因为他的证明方法不止一种,老师可以让学生通过折纸观察,小组讨论,利用学过的知识各抒己见,添加辅助线,从而寻找不同的证明方法。当证明结论以后,老师继续提问第二个问题,除了得到两个底角相等之外,还能得到其他的结论吗?从而引发学生进一步思考,利用三角形全等得到第二条性质,等腰三角形三线合一性;得出两条性质以后,老师可以接着提出第三个问题,还有其他添加辅助线的证明方法吗……
由此三个问题引领学生思维,带领学生循序渐进,激发学生的求知欲,让学生带着问题去思考,让学生在合作探讨中学的轻松快乐。
三、适时讨论,适时点拨
适时讨论———小组合作学习能使每位学生学习的自主性得到充分的发挥,开拓思维。但是老师必须要抓住时机,保证合作学习的内容具有探讨的价值,不能单纯的为讨论而讨论,那样就失去了合作学习的意义,让高效课堂成为了一个口号;学生讨论的问题应该是那些思维抽象,依靠老师的讲解学生理解不了的内容,必须通过合作探究,让学生的思维去碰撞,多角度思考,才能攻破的难点,这样的问题才值得讨论,才能体现合作学习的意义。
适时点拨———学生讨论时老师必须要细心观察,巡视全体,及时收集学生的反馈信息,讨论到瓶颈时老师要主动参与到学生的学习中去,在疑难处精讲点拨,不浪费时间。只有这样做到收放自如,该放时放,该点则收,才能引领学生顺利高效地学习,使教学达到最佳效果。那么在课堂上,教师应该在什么情况下进行点拨呢?
1. 学生争议时“点”
在讨论时,由于学生思维的角度不同,有时难免对一些问题有争议,这时教师要针对学生争议的问题进行适当的点拨,或给予正确的解释,或者启发学生进一步探讨。
2. 讨论到瓶颈时“点”
那些通过小组合作探究,无法解决的难点问题,往往会使学生的思维受堵,这时教师的点拨就显得尤为重要了。教师可化繁为简,或由特殊到一般,巧妙地让学生在探究中突破难点。
各位教师同仁们,在小组合作学习的过程中,如果我们都能做到精心设计问题,细心分组,巧妙分工,收放自如,适时点拨,精确引领,我想我们的小组合作学习一定会充满生机,高效课堂一定会越走路越宽!
参考文献
[1]王亚楠.浅谈课堂讨论效果及研究.教师时空,2009,(04).
[2]郭会江.高效课堂教师精讲点拨的重要性.
[3]大新庄中学“三四五”高效课堂教学模式解析.
[4]薛文.高效课堂学生展示中教师精讲点拨策略研究“调研报告”.
高中数学课堂小组讨论有效性的研究 篇2
关于《高中数学课堂小组讨论有效性的研究》课题是我们研究组申请的省级课题，在前期充分的准备下，经陕西省教育学会批准立项。我代表课题组成员做开题报告，下面将本课题的有关情况向各位领导、专家及老师汇报如下：
一、课题的界定和说明
小组讨论教学模式：是指在教师指导下，将学生分成若干个学习小组，围绕教学中的某一中心问题，通过共同探索和交流分享活动，从而为学生提供主动参与学习和互相学习的机会，促进学生自主学习和有效学习的一种组织教学的方法。课堂中利用分组讨论可以提高有限时间内学生学习、交流、表达的频度与效率，有利于培养学生探究意识和合作精神，优势互补，也有利于学生解决实际问题能力的发展
随着新一轮课程改革的深入推进，小组合作学习的理论、学生合作能力的培养也越来越受到教师们的重视，组织开展有效的小组学习的形式解决问题，是面向全体和促使学生主动探究的有效的方法，能更好地促进学生个性的发展。然而，不容忽略的是在我们平时的课堂教学中，我们老师们经常感觉自己的课堂“小组讨论”不尽人意，课堂讨论中存在诸多问题。比如：当我在课堂上走下讲台，参与到学生的讨论中，并不是我所想象的有争议、有碰撞、有生成，我只要走下去，询问他们讨论的如何，他们立刻便问：老师这道题答案是这样的吧，答案对不对，一会上去展示错了怎么办……等等问题，而不是真正针对问题本身的讨论。讨论流于形式，表面上看热热闹闹，但很难保证每一位学生都积极参与，在讨论过程中有“浑水摸鱼”者，有“离题太远”者，有“离群索居”者。交流过程也有的学生“随波逐流”，不愿意表达自己的观点。这样的讨论实际上对课堂教学没有多大帮助；还有小组讨论参与率低；讨论时间控制不好等。小组讨论的无效，直接导致课堂教学的无效。这也是我们许多一线的教师所困惑的，究竟如何使小组讨论更有效，怎样开展、如何使全体学生都积极参与进来等等，是本课题要研究的主要问题
二．课题想解决的问题。
通过本课题的研究，进一步提高师生对小组合作学习模式的认识水平，深刻领会提高课堂学生讨论的有效性，是实施小组合作学习模式的关键。也是我校成功实施“两段六环导学大课堂”教学模式的核心所在。通过课题研究，要让尽可能多的学生积极参与到课堂讨论中来，学会团结合作，学会吸纳他人意见，并能有效表达自己的看法和见解，从而提高学生综合能力。通过课题研究，是我们教师真正从传授知识者转变为学生能力培养者，努力提高在新的教学模式下自己的教学技能。
三，课题研究的内容和创新之处
本课题主要研究的内容有（1）小组讨论的分组研究。
（2）学生讨论习惯的培养（3）小组讨论的有效评价机制
（4）开展课堂讨论与学生良好个性发展的研究。这个课题研究的创新之处在于（1）符合新课程改革倡导的理念，是一线教学改革急需要解决的现实问题。（2）我们采取的研究方法就是在教学实践中边研究，边实施，边改进，边提高，在实际工作中做好校本研修，同时通过研修提高自身的工作水平。
四、课题研究的方法
（1）、文献研究法：仔细查阅、钻研国内外相关研究资料，丰富自己的理论素养，为课题研究提供有力的理论支撑，认真制定相关的研究目标与实施方案，避免低水平的重复研究，提高课题研究的有效性。
（2）、行动研究法：这是本课题适用的主要研究方法。以提高教学有效性为目的，在教学实践中采取“自修---反思”的学习方式进行自主的校本研修。开展行动研究要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行分析,建立假说并寻求解决问题的方案。在教学策略的研究与实践上大胆地改革，探索适合我校实际的小组讨论教学策略。
（3）、教育调查法：通过多种形式对本学校各学段、各类学生、数学课堂教学现状的调查，为课题研究积累大量翔实的第一手资料，不断总结经验，形成结论。
（4）、调查研究法：运用访谈、问卷等方式系统地收集客观资料，探究影响讨论有效性的因素，发现问题，验证假设。
（5）、个案研究法：对典型的教育教学事件或研究对象进行具体而深入的研究，积极发现并培植优秀的教育教学案例，充分发挥个案研究对教师校本成长的促进作用。（6）、经验总结法：定期对课题的研究状况进行交流、互动，对研究成果及时汇总，逐步形成成果。
五、基本思路和研究步骤
（一）、研究思路：本课题将以我所带的本校高二年级学生为研究对象。首先自己要进行理论学习论证，并收集相关资料，吸取有益的经验和做法。其次通过自己的教学实践，摸清教学过程中存在的亟待解决的问题，同学生一起边研究边改进边总结，在实践中摸索出提高小组讨论的有效性操作策略和方法。
（二）、研究步骤
1、准备阶段（2014年6月-2014年8月）（1）.问题反思，确定课题；（2）.文献研究，申报课题；（3）.立项开题，制定方案；（4）.培训动员，熟悉方案。
2、研究实施阶段:（2014年9月-2015年4月）第一阶段（2014年9月-2014年10月）（1）.制定详细的课题研究步骤。
（2）.讨论设计和编写集体调查问卷和个案调查问卷。第二阶段（2014年11月-2015年4月）
（1）.进行有序、科学的调查和问询，找出学生课堂讨论存在的问题和困惑识，建立学情问询跟踪记录。
（2）.通过问卷和调查及时收集和总结小组讨论的策略。（3）.各学段交流实施提高小组讨论有效性策略，并对实施这一研究时出现的问题进行分析和研究，同时找出解决方案。
（4）.分层次交流研修成果，撰写反思、论文，汇编成集。
3、总结阶段（2015年5月—2015年6月）
（1）.反思研究过程，收集研究成果，准备申请结题。（2）.撰写反思和论文，收集和整理研究成果资料。（3）.撰写研究报告，完成结题工作。六．课题组成员分工
课题组人员具体分工：
（一）课题实施方案的策划，课题的组织、管理、协调 李玉玲 课题实施方案的制定，课题资料的汇编，结题报告的撰写 王燕
（二）、学情调查，学情反馈 王燕
（三）、小组讨论课堂教学实施 郭丽萍 李玉玲 刘文斌 王燕
（四）、课堂讨论分组的研究 刘文斌
应用小组讨论教学法的研究 篇3
小组讨论法是指一群人,聚集在同一时空下,彼此使用语言、非语言及倾听的方式相互沟通以协助教师完成教学目标的活动。小组讨论法作为一种现代的教学方法不再局限于传统的单向活动和双向活动,而是强调教学是一种多边活动,以小组合作探索为主,使每个学生在小组中充分参与课堂教学,交流思想感情,师生所有成员之间能够双向交流。
为了将小组讨论教学法在学校进行推广,本课题小组成员通过将小组讨论教学法在学校多个专业及科目中进行具体实施并进行经验总结,运用获得的经验和数据来研究并完善出适合学校学情的小组讨论法,为教师在教学中推广和运用小组讨论法提供参考和支持。
一、小组讨论法的教学实践
在2011年2月到2012年7月的三个学期里,项目组五位老师分别在学院电气和楼宇专业共计6个班级进行了小组讨论法的教学实践活动。在这些班级的学生中,共收到有效的调查问卷112份。结合国内外专家的理论研究成果和多位教师的实践经验,小组讨论教学法表现出以下几方面的功能。
1.认知方面
(1)熟悉教材。通过讨论,可促使学生熟悉教材。通过调查,有84%的学生认为上课之前有必要预习教材,但是实际上真正完成预习的学生寥寥无几。通过小组讨论可以使这些没有预习的学生熟悉教材,更好地掌握知识。
(2)问题解决。通过小组讨论,可使学生在解决问题的质和量上都有较好的表现。通过调查,有75%的学生在遇到难题时希望通过和同学讨论的方式得到答案,而不是传统的老师直接告知的方式。
2.情感态度方面
(1)可引导学习态度改变。由于讨论迫使学生反省并纠正自己的学习态度,因此可活跃课堂气氛,引导学生学习态度的改变。根据调查在实行小组讨论之前,班级有46%的学生几乎在课堂上不跟着老师的引导看书和思考问题,还有57%的学生存在上课睡觉的问题。而在热烈的小组讨论和角色参与中,存在这些问题的学生被迫活跃了自己的思维,消除了上课时的困意。
(2)激发学生的学习兴趣,增进团体的向心力及促进团体的自我了解。
中职院校的学生普遍存在学习兴趣不浓的问题,传统枯燥的课堂教学无法改变这个现状,还有很多学生性格内向,不善于参与集体活动,而在小组讨论的过程中这些学生的学习积极性和团队参与能力都得到了提高。通过调查,班级有42%的学生认为自己通过小组讨论提高了学习兴趣和团队参与兴趣。
(3)可使学生在集体中获得归属感﹑参与感及滿足感。通过调查,班级有31%的学生在传统教学中不敢在老师和全班同学面前表达自己的独特见解,差不多三分之一学生的个性和想法被传统教学压抑而得不到发展,而这些胆小的学生中有52%的学生却敢于在小范围的小组讨论中展现自己。这部分学生认为,通过小组讨论提高了课堂参与感并改善了同学关系。
3.技能方面
(1)可协助学生发展沟通技巧。学生毕业以后要走上各种工作岗位,无论从事什么工作,与人沟通的能力都是非常重要的,沟通需要技巧,而这些技巧是需要学习和培养的。通过调查,班级有37%的学生认为自己在小组讨论过程中语言表达能力得到了提高。
(2)可协助学生发展社交技能。良好的社交技能是人在社会中获得成功的必要条件,传统的课堂教学无法培养学生良好的社交技能。而在相对正式的小组讨论过程中通过老师的现场指导,学生可以获得这些欠缺的社交技能。通过调查,班级有65%的学生觉得自己在小组讨论教学法实施过程中人际交往的能力获得了提高。
4.其他方面
小组讨论给学生提供了说话的机会,而说话可以使学生的观念或想法更清楚更具体。小组讨论提供给老师另一种评价学生学习情况的途径。小组讨论还可以增加互助的功能,使不同能力的学生在相互讨论过程中互相促进,具有较高能力的学生可协助较低能力的学生发展。此外,学生在讨论中所表现的性格特点,可以让老师更好地认识学生。
那么小组讨论法有这么多优点,学生是否“买账”呢?通过对实行过小组讨论教学法的学生进行调查,有98%的学生认为小组讨论教学法对他们有帮助。对于课堂上讨论的时间,他们认为可以根据不同课程要求控制在1/4到1/2比较合适。
二、实施小组讨论教学法及实施过程中的注意事项
1.合作小组的建立
小组讨论教学法离不开小组成员之间的相互合作,如果简单地将学生安排在一个小组中,并不能显现小组讨论法的优势和效力。我们可根据学生的智力、能力、喜好、性格、心理素质、性别等情况对学生进行分组,采取“组内异质,组间同质”的模式,根据不同的学习目标和任务以及课堂教学内容对学生进行分组。一般可采用“同桌合作式”“四人合作式”和“多人合作式”等。在座位安排上,以所有成员的眼睛都能彼此接触到为原则。
2.讨论内容的设计
课堂讨论的内容直接关系到课堂讨论的质量,所以教师要精心选择具有一定讨论价值的内容。首先,教师选择的讨论内容要针对学生共同存在的问题,以引起每一位同学的思索。教师也可以从中起到点拨的作用,从而使全班同学共同提高。另外,教师选择的讨论题的难度要高于全班的平均水平。最后,讨论的问题要有足够的社会或教学资源来发展这个问题。
3.小组讨论的课堂控制
为了防止小组合作学习过程当中,学生进行无目的、无针对性、无必要性的讨论而浪费了课堂宝贵的时间,教师一定要在小组讨论前提出细化的教学要求和明确的教学任务。在教学策略上,“小组讨论”要求创设一个主动参与,全员参与,差异参与的氛围,实行集中学习、小组学习和个体学习的交替融合,同时又要突出教师的主导作用和学生的主体地位。在小组讨论之后,各小组应把讨论结果向全班做报告。另外,小组讨论应该按照循序渐进的原则,以使所有成员都有能力参与讨论,同时增加参与讨论的信心。
4.小组讨论成果的评价
教师应在小组讨论过程中和结束后对讨论结果进行评价。评价应重视发挥其对学生的激励功能,在评价内容上,注重对学生在学习过程中所表现的情感、态度、能力、学习方法、学生掌握基础知识和学习内容的水平及表现出来的发展潜能等进行全面综合性的评价。在评价方式上,可以通过在学生回答问题或完成任务的过程中,用鼓励的话语、热烈的掌声,或者竖起大拇指,或者发放小礼物等激励手段使学生学习热情高涨,课堂气氛活跃,课堂参与积极性得到了最大限度的调动和提高。
5.小组讨论教学法实施过程中的注意事项
(1)讨论时间的安排要合理且应把讨论时限告诉学生。如果在讨论开始就把时限明确地说明,那么学生就不容易离题。然而若时间已到,但学生对讨论主题仍感兴趣且未离题时,应该允许学生继续讨论。
(2)教师必须在讨论的过程中在教室中走动以时刻掌控讨论活动,以确保每一个小组都能扣准讨论目标来进行,并可以在学生遇到困难时给予及时的帮助。
总之,通过国内外专家和项目组老师理论和实践的研究,小组讨论教学法给我们的中职教育课堂带来了生机和活力。大量的课堂实践和具体的调研数据都证明了小组讨论教学法的优势和在学院实行和推广的有效性。
大学英语课堂小组讨论动机削弱研究 篇4
关键词：小组讨论,动机削弱,互动
小组讨论, 即学习者针对某一话题进行两人或两人以上的口语交流和讨论, 常常运用于英语课堂教学中。理论上讲, 作为一种口语活动, 小组讨论有助于二语学习者降低焦虑, 促进思想和情感的交流, 提高语言交际能力。然而, 相关研究发现, 即使学生置身于交际活动中, 也存在着不愿主动沟通的现象。Cortazzi和Jin (1996) 在他们的研究中指出, 中国学生在小组活动中不够积极。谢元花 (2006) 在其调查中发现, 许多学生在小组讨论后, 不愿主动总结发言。Rao (2001) 通过对30名二语学习者的讲究, 发现任务难度以及动机缺乏是制约学生参与交际活动的重要因素。该文把动机削弱理论 (Demotivation) 引入英语课堂小组讨论中, 从学生的角度讨论削弱学生在英语课堂上参与口语互动的各种情景因素。通过问卷调查和访谈的形式, 探讨学生的消极被动与动机削弱的关系。
1 文献综述
随着“学习动机”的研究和发展, 动机也渐渐被看作是课堂活动中一个不断转换的变量。研究者和教学实践者纷纷发现, 在学习过程中, 尽管付出诸多努力, 许多学生逐渐失去兴趣和动力。Dörnyei (2001) 认为, 学生的行为通常受到积极或消极两种力量影响。动机削弱 (Demotivation) 指“减少、削弱某种行为意向的动机基础或正在进行的行为的特殊外部力量”。事实上, 动机削弱因素不单单指外部力量, 也包括了自信心的下降和消极的态度等内在力量 (Sakai&Kikuchi, 2009) 。
在过去几十年的研究中, 对增强动机积极因素的研究占主导地位, 而对削弱动机的消极因素的研究才刚刚开始。国外研究涉及到不同学科学习者或教师教学动机削弱因素的研究;国内研究主要介绍和综述国外动机削弱研究的进程 (如Yan2009) 。到目前为止, 仅有少数外语教学研究者如梁良 (2008) , 庄小荣 (2011) 等对大学生英语学习动机的削弱因素进行过研究。由于研究方法的不同和研究对象的差异, 动机削弱因素的分类尚未有统一的标准。在二语学习中, 很少从具体的课堂教学活动中去考查学习者动机削弱情况。从研究方法来看, 目前的研究主要通过定量或定性方法, 而采用两者相结合的方法则较少。
2 研究设计
2.1 研究问题
在当前中国, 越来越多的大学重视培养学生的英语应用能力, 尤其是听说能力。作为一种口语活动, 教师常常大学英语听说课堂上组织学生开展小组讨论。然而, 不少教师反映, 过了开学头几周, 一些学生在小组讨论中逐渐趋向被动, 以致小组讨论无法顺利开展。对此现状, 该文主要研究了以下三个问题:
1) 在中国非英语专业的口语课堂上, 学生参与小组讨论在多大程度上存在动机削弱情况?
2) 不同语言水平的学生间动机削弱因素存在怎样的差异?
3) 如何解释这种差异?
2.2 研究对象
研究对象为广州某高校134名汉语语言文学、涉外文秘和商业银行专业的大二学生。
2.3 调查工具
本研究采用定量和定性相结合的方法。定量方法主要通过问卷收集数据。问卷《量表》采用李克特5级量表形式, 量表参照Sakai&Kikuchi (2009) 的《英语课堂动机削弱因素量表》编制而成。考虑到调查角度的差异, 我们先邀请100名学生试做调查问卷并提出修改意见, 确定出48种常见现象, 共8类动机削弱因素, 其中包括: (1) 教师教学风格, 如缺乏激情, 指令不清, 缺乏必要的反馈和指导, 不恰当的教学方法等; (2) 教师的个性和能力, 如师生关系紧张, 指令不清楚, 不胜任教学等; (3) 学习环境, 如缺乏学习氛围, 缺乏自然的交流环境, 对同学不熟悉, 纪律松散等; (4) 消极的态度, 如小组成员对小组讨论的态度消极, 心情差或身体状况不佳等; (5) 自信心下降, 如不会用英语表达, 感觉不如其他同学, 有受挫的经历或缺少别人鼓励等; (6) 讨论话题和任务, 如缺乏有趣的学习材料, 讨论话题太难或无趣等; (7) 缺乏内在动力, 如对小组讨论缺乏兴趣, 不喜欢英语等; (8) 学校设施不完善, 如教室太大, 教室设备不完善, 座位固定等。
为了进一步了解不同语言水平的学生参与小组讨论动机削弱因素的差异, 将学生分成英语水平高HPG (通过了英语4级或以上考试) 和英语水平低LPG (尚未通过英语4级考试) 两组。
2.4 数据收集
问卷调查在两名英语教师协助下进行。问卷发给学生并让他们在20分钟内完成。在问卷调查结束之后, 我们从中邀请6名学生, 包括3名水平较高和3名水平较低的受试参加15-30分钟的单独访谈。访谈问题涉及到学生的教育背景, 对自身口语水平的自我评价, 他们对口语课堂小组讨论动机削弱因素的看法。
在发放的134份问卷中, 回收的有效问卷为115份, 有效率为86%。该文使用SPSS16.0软件对采集的有效数据进行描述性统计和显著性分析;最后, 定量研究和定性研究所收集到的数据再进行对比互证。
3 研究结果与分析
3.1 受试的语言水平和英语学习动机
问卷首先调查了受试的语言水平和学习动机。受试者中有33名已通过英语4级或以上等级水平考试, 有82名尚未通过英语4级考试, 两组受试都具备了一定的英语学习动机, 其中, “找工作”是两组受试最主要的学习动机, 说明其英语学习目的主要是为了应用。但相对于水平低的受试来说, 水平高的受试更多受到自身兴趣的内在驱动。
3.2 信度与效度检验
信度分析结果显示, 《量表》的Cronbach’s alpha系数为0.915, 说明《量表》的内在一致性较好, 具有很高的信度。根据李特克五级量表的计算方式, 每题的分值介于1-5之间, 3分表示受到中度削弱。调查结果表明, 所有受试者的平均值为3.057, 说明所列情形在一定程度上削弱了受试者参与英语口语课堂小组讨论。结果见表1。
3.3 小组讨论动机削弱因素分析
本文采用了主成分分析法进行因子分析, KMO检验值为0.734, Bartlett球体检验的sig.取值为0.000, 表明数据比较适合做因子分析。为使因子分析在理论层面与试验操作层面均有意义, 因子提取遵循以下原则: (1) 因子负荷值超过0.40, (2) 每个因子包含三个以上选项并且提取特征值大于1, (3) 每个因子可被解释。结果共提取到6个因子, 参照Dörnyei (2001) , Kikuchi and Saki (2009) 等研究者的命名, 将它们分别命名为:缺乏成就感 (因子1) , 教师的教学风格和能力 (因子2) , 不支持的交流环境 (因子3) , 课堂管理和控制 (因子4) , 消极的态度 (因子5) , 受挫的经历 (因子6) 。信度分析显示所有因子具有相当高的信度, Cronbach’s alpha系数介于0.707-0.823之间。
3.4 不同语言水平学习者动机削弱差异对比
为了比较动机削弱因素作用于不同语言水平的受试产生的差异, 我们选取全部33名语言水平高并在82名语言水平低的学生中随机选取了33名进行数据统计。通过比较6个因子在不同水平受试组的上的均值, 如图1显示, 水平低的受试者认为这6个因子都是较强的削弱因素 (均值都在3以上) , 其中最强的削弱因素是缺乏成就感 (因子1) 。对于水平高的受试来说, 最强的削弱因素是不支持的交流环境 (因子3) , 其次是教师教学风格与能力 (因子2) , 其他四个因素:缺乏成就感 (因子1) , 课堂控制和管理 (因子4) , 消极的态度 (因子5) 和受挫的经历 (因子6) (均值都在3以下) 不是强烈的削弱因素。
为了进一步评估这两组受试在6个因子上是否存在显著差异, 我们采用了独立样本t检验。表2显示了英语水平高的受试 (HPG) 与英语水平低的受试 (LPG) 对“缺乏成就感”和“消极的态度”这两个削弱因子有着显著的差异 (p<0.05) 。而其他4个削弱因子则差异不显著。
3.5 学生访谈结果
为了更好地了解学生在参与课堂小组消极被动的原因, 我们分别邀请了3位英语水平较高和3位英语水平较低的同学进行单独访谈。访谈中, 有5位学生对他们的英语口语教师授课能力和责任感给予肯定, 4位学生觉得自己的消极被动很大程度上与讨论话题有关。如果讨论的话题太难、太无聊或者不熟悉, 他们就会觉得无话可说。而对英语水平较高的学生来说, 小组中如果其他同学不够积极, 他们觉得不好太过积极。正如一个学生所言:“我不想总是第一个发言, 其他同学会觉得我爱炫耀。”同时, 他们指出, 在小组讨论中, 虽然老师鼓励同学讲英文, 一些同学常常讲中文, 这样也多少影响了彼此间的交流。相反, 英语水平较低的学生则认为他们不太喜欢讲英语是因为词汇量不足, 不能充分表达自己的想法, 他们害怕在老师和其他同学面前“丢脸”。此外, 男女生比例失调也是也是抑制学生参与口语活动的客观因素。一位英语水平较低的男生指出, 他所在的小组其他成员都是女生, 因此当他参与讨论时, 会显得比较安静和腼腆。
4 讨论
本研究是基于动机削弱理论在大学英语口语课堂小组讨论中的探索性研究, 研究的角度从宏观的外语学习过程转向具体的英语口语课堂学习过程。定量数据的统计分析结果表明, 我们使用的动机削弱评估量表具有良好的信度和结构效度, 能够用来解决本研究探讨的问题。学习者在英语口语课堂互动中的消极被动一定程度上与其动机削弱有关。在以往国内外的研究中, 削弱学生外语学习动机的因素主要包括四个方面: (1) 教师的教学能力、行为和个性; (2) 学生的失败的经历、成就感的缺乏和消极的态度; (3) 学习环境和 (4) 教学材料。在本研究中, 我们通过主成分分析法, 萃取出削弱学生参与课堂小组互动的6个因子, 进一步支持了国内外学者的研究。与Chambers (1993) , Oxford (1998) , Dörnyei (2001) 的研究不同的是, 本研究不仅统计和归纳了学生英语课堂小组讨论的动机削弱的现象和因素种类, 还对各个削弱因素的强度进行对比分析。通过对两组不同的语言水平的受试的对比, 我们发现两组受试在各个削弱因素上的强度存在差异, 这也与Falout and Maruyama (2004) 研究的结果不一致。结合学生访谈的定性数据, 我们尝试分析产生上述结果的原因, 反思在课堂教学中如何更好地激发学生开口讲英语的积极性。
4.1 语言水平对语言交际的影响
从研究中发现, 语言水平高的学习者较语言水平低的学习者参与英语课堂小组讨论的积极性更高。在第二语言输出上, 语言水平高的学习者由于掌握了更多的积极词汇和更为准确的语言句法, 他们在口语交流中显得更加自信和从容。相反, 面对语言水平高的学习者, 语言水平低的学习者在表达观点时则易感觉到压力和威胁。较之语言水平高的学习者, 语言水平低的学习者在使用第二外语时需挑战更大的自尊, 挑战自己是否是个有能力的交际者, 从而导致信心不足、沉默寡言、消极被动。
4.2 语言环境对语言交际的影响
研究中也发现, 学习者在口语课堂中需要感受到一个活跃的语言环境。交际是一个双向的互动过程。当语言输出方能够使用比较流利和准确的目标语进行交流并且给予接收方积极有效的反馈时, 这时语言交际就能达到较好的效果, 实现语言的正迁移。反之, 当学习者在二语交流中得不到有效的反馈或缺乏组员的支持时, 语言交流则产生了负迁移, 学习者也会逐渐丧失主动性和积极性。
4.3 激发学生参与小组互动的策略
虽然在本研究中, 教师的教学风格与能力尚未发现是削弱学生参与小组互动的最相关因素, 但无疑教师因素对于创造一个互动的外语学习课堂至关重要。在英语课堂中, 教师要提高自身的业务素养, 创设语言学习环境, 尽量营造一个充满激情、活跃的课堂氛围。如何才能营造一个好的课堂氛围呢?笔者认为, 教师在英语课堂上, 尤其是听说课堂上可以选择多种教学模态, 设计多样化的讨论话题。教师要尚于运用提问技巧, 控制好小组讨论的时间, 建立起小组讨论的反馈机制和评价机制。教师应不失时机鼓励学生参与交际活动, 给予学生尤其成绩差的学生更多的表现机会并给予积极的反馈。对面英语水平低下的学生, 教师可以预先让他做好发言的准备, 适当延长侯答时间, 避免学生突然被提问而造成的心理焦虑。
5 结束语
通过小组讨论开展交际活动是英语教学中重要的一环。在本研究中, 我们运用动机削弱理论探索了学生参与课堂小组讨论的动机削弱因素。本研究有四个发现: (1) 受试者在参与英语口语课堂的小组讨论中存在动机削弱现象, 这也证实了程晓堂 (2000) 的推断, 即中国学生在英语课堂中消极表现与特定的情景因素有关; (2) 影响受试积极参与课堂小组讨论的主要因素包括:缺少成就感, 教师的教学风格与能力, 缺乏支持性的交流环境, 课堂管理与控制, 消极的态度和受挫的经历; (3) 各个削弱因素作用于不同语言水平的学习者的程度不同, 语言水平低的学习者动机削弱更为明显; (4) 对于语言水平高的学习者来说, 动机的激发需要其他小组成员的配合;而对于语言水平低的学习者而言, 他们需要得到更多来自教师和同学的肯定和鼓励。
小组讨论(福建两会) 篇5
2013年福建省召开的两会圆满成功，在会上各人大代表提出来自己的意见和看法。报告着重发展实效，着力民生改善，加大投入 提高医疗卫生水平。深化闽台合作，建设生态文明的省市。作为一名大学生我们应该积极的观看两会报告，参与两会热点的讨论，在学校积极宣传两会精神，学习和贯彻两会精神，努力学习文化知识，提高实践能力！思想崇高一些，放下大城市的虚荣，安心立命！结合福建两会精神，以实际行动参与海西的建设。大学生可以深入群众做更多更有意义的志愿者服务，也要加强自我道德，文化，知识的培养，为海西建设现出自己的一份力。
小组讨论研究 篇6
【关键词】初中语文讨论式教学
【中图分类号】G633.3【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0061-02
在传统的语文教学中，教学中的主客体颠倒，学生学习语文的积极性不够，没有自觉地去阅读、去思考、去感悟，只是听老师的解析，背诵课文的中心思想、段落大意和古文的译文，没有投入自己的情感和智慧，失去了培养阅读能力、分析归纳能力和写作能力的好机会，处于被动的从属地位。叶圣陶先生曾经说过“教是为了不需要教”。在传统的语文教学中，学生的听、读、写、说的能力退化，逐渐地发展成不依靠老师就不能读懂文章，试想这样的学生离开学校后，如何去读懂书报杂志，读懂各种文献资料。所以，如何阅读成为语文教学中的重中之重。在新课程实施之后，讨论式教学在语文课堂中得到运用，讨论式教学能解决什么问题，目前还存在什么样的问题，如何有效发挥小组讨论式教学的作用，笔者将围绕这些问题展开讨论。
一、引入小组讨论式教学的意义
1.讨论式教学能提高学生学习语文的兴趣
传统的教学方式是讲授法，也就是把学生置于被动地位，让学生被动地接受老师传授的只是，而不是让学生积极主动地体验情感、获取知识。老师不断地灌输知识，讲的津津有味，学生不断地记笔记，背诵，看似挺努力，但没有学习的积极性，没有培养起阅读能力、分析能力和写作能力。如果将讨论法引入教学，学生的学习热情将会被激发，在讨论中，学生充分动脑、动手，积极思考，积极参与活动，激发学生的思维，活跃课堂气氛，让学生的大脑高速运转，踊跃发言，培养学生学习语文的兴趣。
2.讨论式教学可以培养学生对问题的思维能力
培根有句名言“读书使人充实，讨论使人机智”。在讨论中，大脑会快速运转，伴随着强烈的思维活动，必须要做到敏捷、迅速的思考问题，就是在这样千百次的讨论和争论中，锻炼了学生的敏捷、活跃的思维能力。语文课堂的讨论，不仅是学生之间的各抒己见，要言之有理、持之有据，还会要求学生能够快速、敏捷地理清自己的思路，逻辑清晰地表达自己的见解。一是思维要快，才能有话可说，而是思维要深入，才能组织好语言。经常地进行这样的锻炼，学生积极参与讨论，坚持下去，思维就会越来越活跃，越来越敏捷。另外，讨论还能培养学生的多向思维能力，学会多角度思考问题。
3.讨论式教学可以提高学生语文运用的综合能力
语文运用能力有口语表达和写作能力等。在课堂上，学生之间进行思想和语言交流，学生必须要语言流利，表达清晰，言之有物，思维明确才能进行更好地交流，这些素质的培养就需要教师为他们创造表达和表现的机会，在兴趣的激发下，学生会自我发现自己的不足，进而主动去揣摩语言的运用，词语的搭配，理清自己思维的方向，争取做到言辞达意，讨论式教学最突出的作用是可以使学生在相互交流中，立足别人的独特见解，查找自身的不足，从而取长补短，见贤思齐，共同进步。
4.讨论式教学可以促进师生间相互交流，建立新型师生关系
在传统的语文教学中，教师只是简单的传授知识的一个工具，学生是接受知识的容积，一个不断地灌，一个不断地接，师生之间关系淡漠。开展小组讨论式教学，可以避免教师重复、单调地讲解知识，给学生搭建一个沟通交流的平台，这样师生之间、学生之间可以进行情感的沟通和信息的交换，促进师生间的情感交流、思想交流，培养平等交流、互相尊重的新型师生关系。围绕着一个话题，进行评论和分析时，常常会流露出自己的人生观、价值观，也有利于学生树立和审视自己的人生观和价值观。
二、小组讨论式教学存在的问题
自新课程实施以来，学生的自学能力得到了广大语文教师的重视，学生的主体地位也得到了充分发挥，教师积极探索讨论式教学的新模式，语文课堂也生动活泼起来。同时应该看到，初中语文教学中的小组讨论式学习，形式较为单一，没有实现完全意义上的自主讨论，学生的主体性没有得到充分发挥。比如说在讨论式教学中，一些教师的做法是过犹不及，过于注重学生兴趣，力图使课堂自主，对于小组讨论式学习，不进行详细的讨论指导和引领，一些活跃的学生有可能发言无序、重点不突出，教师难以控制，一些不爱发言的学生不参与讨论，教师也不能很好地引导，这就导致学生获得了形式上的自由而非学习上的自主。教师在讨论中起不到指导作用，使小组讨论浮于表面，流于形式。在传统教学中，语文是“满堂灌”，一些老师在实施讨论式教学后，将语文课堂变成了“满堂论”，不仅没有使小组讨论起到应有的作用，反而降低了课堂效率。
三、改进小组讨论式教学的有效策略
1.设置课堂格局，提高讨论兴趣
有数据研究证明，12-16岁的青少年的高度集中平均时间为16分钟，又由于传统语文课堂比较死板，学生容易疲倦走神。所以应打破常规的课堂格局，营造更宽松的学习氛围，从而刺激学生探求知识的好奇心，增强学习语文的兴趣。比如可以以组为单位进行讨论，小组成员的观点不同，可以再次进行分类，把全班同学中相近观点的分为一个派别，分别进行讨论，这样形式多样，课堂更加生动化。
2.发挥学生主体地位，放手组织讨论
在合理的教学模式下，应该是教师与学生积极互动，共同发展，学生之间相互讨论学习，进行辩论。另外要注意的是，教师应当少讲，不宜给学生标准答案，对于学生的讨论结果应先给予肯定，再委婉提出更好的建议，起到画龙点睛或推波助澜的作用，把课堂让给学生，自己退居幕后，从而达到“教是为了不教”的教育目的。
3.合理把握进度，充分发挥讨论效果
学生的讨论，首先要根据课本获取信息，然后进行知识的整合，进而形成自己的观点，再进行表述，这个过程可以加深学生对教学内容的理解，增强语言表达能力、分析能力和写作的能力。这个过程既收到良好效果，又锻炼学生综合运用语文的能力，但缺点也是明显的，就是耗时过多，所以教师应适度地“放任自流”，对讨论进度要进行安排，对耗时要有个充分的预期。讨论式的教学进度比较慢，教学任务看似没有按时完成，但从实际效果来看，一是学生的感知和领悟能力有了提高，二是锻炼了学生综合运用语文的能力，三是学生的好奇心、求知欲得到了很好的保护，所以说讨论是成功的。
4.尊重学生的劳动，采用激励评价
讨论式的教学不同于传统式的教学，教师要对学生的发言进行评价，这个评价是很重要的，既要能够引导学生，又不能扼杀学生的讨论和学习激情。所以教师在评价时，多持肯定态度，多鼓励学生，语言要富有感情，这样学生才能建立自信，才会产生求知欲望，把学习当作乐趣，更积极地思考，更踊跃地发言，提出更有见地的见解，大大提高学习的积极性。对于学生的错误，老师应以宽容的心去接纳，分析学生观点的合理性。对于不能解决的问题，暂时先搁置下来，等问题讨论结束后，老师再进行解释。通过充分尊重学生的劳动，让学生充分体验成功的喜悦，从而获取进步的力量。
参考文献：
[1]陆为俊.初中语文合作性学习的特点及实施策略[D].内蒙古师范大学，2008.
[2]张东杰.初中语文教学的实践与反思[D].首都师范大学，2007.
[3]周永.初中语文课堂有效讨论的研究[J].现代阅读，2011.11
小组讨论研究 篇7
1 对象与方法
1.1 对象
2011年2-7月,选取作者所在高校护理学专业2008级五年制本科生290人作为研究对象,其中男生17名、女生273名,年龄18-23岁。选取我校护理专业2007级五年制本科生298人作为对照组,其中男生22名、女生276名,年龄19-24岁。《护理研究》在我校护理学专业三年级上学期开课,课程36学时,教材采用肖顺贞主编《护理研究》第3版,由人民卫生出版社出版。两组研究对象在任课教师、学时、课堂讲授、辅导及期末考试试卷难度和试卷评阅等方面相同,具有可比性。
1.2 方法
《护理研究》开始授课前,教研室召开教学会议和集体备课,根据研究内容的要求拟定研究程序,制作教学效果评价指标体系,讨论和分析“合分式教学”的技术路线、教学方法,按照设计要求开展“合分式教学模式”教学。开课前任课教师与学生座谈,通过交谈了解学生的学习需求和学生对自己学习的看法。教师根据学生需要和教学要求进行备课和授课准备。授课过程中通过主任听课、同行专家和本教研室教师听课及召开学生座谈会、与学生个别交谈等多种方式,发现教学过程中出现的问题并提出解决措施,课程结束后把合分式小组讨论教学法学生成绩(四次平时成绩占40%),与终结性评价(期末成绩占60%)相结合作为《护理研究》总成绩录入教务系统,进行试卷分析和探讨,分析教学过程中存在的问题并提出下一步的完善方案。
合堂式教学:教师讲授与演示相结合。《护理研究》基础理论采用讲授法,其中护理研究有三个关键点即研究问题确立、科研设计和护理论文撰写;教师采用讲授法对三个关键点进行讲述和指导,但是科研研究理论、技巧对于尚未进行临床护理实践的学生来说理解上有一定难度,如科研选题的实用性、可行性、选题原则等内容,授课教师采取从已知到未知、从具体到抽象的讲解法,运用临床实践中的实例说明这些理论的含义,便于学生理解相关知识。在讲授科研设计内容时,授课教师结合自己的科研项目和科研经历辅之以论文实例、期刊论著等,建议学生阅读文献,多思考,向学生提问,让学生找出问题所在,鼓励学生发言,活跃课堂气氛,有利于学生观察能力的提高。教师充分利用多媒体设备和教学录像展示科研程序和科研注意事项,充分调动学生的听觉与视觉功能,使感性知识与理性知识高度统一,有利于学生对所研究知识的理解、记忆和掌握。
分式学习:小组讨论和课堂展示(learning group class discussion and presentation)相结合。根据教材内容进行科研思维训练,教师根据研究理论和临床护理发展提出学习要求及评价标准,学生以学习小组为单位,就研究问题确立和教师提出要求进行讨论,每位成员发表自己的观点和看法,然后形成小组意见和结论,每个班分6个学习小组,每组有8-10人,小组选出一名代表讲述小组观点和结论,时间为5-8分钟,其他小组成员就科研问题提问,教师针对选题的价值、科学性、创新性、可行性进行点评,6个学习小组各选出一名评委做评价并打分值作为评价学习小组的平均分值,小组代表发言在小组平均成绩的基础上可加2-5分。
书面作业(Written assignments):在《护理研究》授课中,教师可根据课本第十章护理科研论文撰写章节内容,让每个学生两周内写一篇3,000字科研论文或综述。教师根据学生书面论文存在的问题进行讨论和分析。
读书笔记(Reading notes):为了鼓励学生阅读与课程相关的书籍、期刊杂志和理解《护理研究》课程目标,教师指导学生把自己认为最有价值、最有兴趣的问题、解决问题的思路、程序和结果写出心得体会。学生通过读书学会思考问题,进行评判性思维能力和解决问题能力的锻炼,表达自己的思想和感情,加深对《护理研究》课程的理解。
1.3 问卷调查
结合护理学专业特点,就护生对合分式小组讨论教学法的理解和评价编写问卷,问卷由三部分组成:①对目前《护理研究》课程的认识、教学方法、考核方式的评价;②对护理学专业学生学习能力的评价;③对护理学人文教研室课程的建议。每一部分由数目不等的题目组成,每一题目设不同备选答案供护生选择。《护理研究》课程结束后采取以班级为单位集中发放问卷,为保证调查结果的真实性,以无记名方式由护生独立填写,发放问卷300份,回收有效问卷290份,回收有效率为96.67 %。
1.4 统计学方法
采用 SPSS 16.0 统计软件进行统计描述,P<0.05有统计学意义。
2 结果
对《护理研究》合分式小组讨论教学法的认识和评价,2008级多数护生予以肯定, 选择率达95.51%(277/290);其中87.24%(253/290)护生认为非常有必要改革教学方法;有77.59%(225/290)的护生认为有必要增加学时和实践。护生对合分式小组讨论教学法评价见表1。
从表1可以看出:护生认为《护理研究》实施合分式小组讨论教学法评价在增加学习能力和创新意识、团队精神、评判性思维和人际沟通能力、培养良好科研素质等方面有重要作用。
从表2可以看出:2007级与2008级护生《护理研究》成绩均呈正态分布,两年级成绩比较有差异性(P<0.05)。
3 讨论
目前,我国许多高等医学学校改革、尝试先进的教学方法,以便与国际医学教育接轨。有报道指出,我国一些学校试验“合分式教学模式”,但其“合分式教学模式”中所谓“分”的部分只是分为小班后,不同的小班授课内容不同,从而使学生向不同的方向发展,强调以就业、创业、升学为模块的个性发展,涉及教学方法改进的很少[2]。因此,本课题的研究与现有的“合分式教学模式”有很大的不同,本课题的“合分式教学模式”对医学教育更具发展潜力和推广价值。针对课程教学的需要性,有效地实现教学内容整体讲授与专题小组讨论有机结合。针对教育对象的特点,有效地实现类培养和个性化培养的有效结合[3]。把多种形式的先进教学方法应用于教学实践,把学生的能力培养放在首位。该课题的创新点是构建适合医学高等教育发展需要的“合分式教学模式”,提出在学生数过多而教学资源缺乏时把多种形式的先进教学方法应用于教学的新理念[4]。
通过研究构建“合分式教学模式”,应用于教学实践,培养学生的学习能力和创新意识。护理学专业多数护生对合分式小组讨论教学法能增加学习能力和创新意识予以肯定, 选择率达95.51%(277/290);其中87.24%(253/290)的护生认为非常有必要改革教学方法;有77.59%(225/290)的护生认为有必要增加学时和实践(见表1)。近年来高等医学院校招生规模的扩大与教学资源贫乏的矛盾越来越突出,班数多、授课班每班人数偏多等因素,要求教师进行PBL教学、小组学习、研究式教学等先进教学方法;大量扩招的另一直接后果是学生平均水平逐年级降低,致学生的平均能力水平逐年下降。进行合分式教学,所谓“合”,即计划学时的一半运用传统的合堂授课方法进行教学活动;所谓“分”,即根据课程的特点与具体情况不同,另一半学时将每自然班学生分为多个小组,采用案例式教学、PBL( Problem-based Learning )教学、研究型教学、双语教学、小组讨论式教学、理论实验一体化教学等不同教学方法对该自然班的多个小组开展教学活动,探索适合《护理研究》教学的新模式,以此逐步提高学生的自主学习能力、研究能力、分析解决问题的能力、协作能力、沟通能力、总结归纳能力和口头表达能力等,促进学生全面发展[5]。
创新适应新形势下医学教育的课程授课组织形式。目前课程授课多数采用一本大纲、一本教材、一间多媒体教室、一位授课教师、一批学生、教师授课、学生听讲的组织形式。这种形式往往是一人讲众人听,既不利于促进学生思考、培养学生的能力,也不利于学生的个性化发展。而“合分式教学模式”的创新授课组织形式,半数学时沿用传统教学组织形式,半数学时采用小组讨论教学,小组教学的组织形式是一本大纲、一本教材、许多案例、一位指导教师、一组学生、学生讨论、教师指导的形式。教师的工作主要是按照大纲准备丰富的教案、引导学生学习、思考、交流、讨论,学生则要预习、思考、提出问题、交流讨论、总结内容。
以大纲为依据,参考教材整合课程内容,克服满堂灌,促进教学内容改革。“合分式教学模式”下教师讲授的学时被大大的压缩,因此教师必须根据大纲整合教学内容,把主要内容整合为专题进行讲授,这样就必然推进教学过程中教学内容改革,克服照本宣科、满堂灌的不良教风。在充分调动学生主观能动性的基础上,运用启发式、讨论式、循序渐进的教学方法,加强护理研究基本知识的介绍,培养学生实践能力和用科学的方法分析问题和解决问题的能力[6]。
促进学生个性发展和成绩提高。2008级与2007级护生《护理研究》成绩均呈正态分布,优秀、良好、中等、及格和不及格以及两年级成绩比较有差异性(P<0.05)(见表2)。合分式小组讨论教学法不仅可以使学生明确如何学和学什么,而且可以使教师明确怎样教和教什么,帮助教师完成教学目标和学生个性发展[6]。教师在教学过程中有目的、有计划地实施合分式小组讨论教学法和评价活动,促进教学质量提高。能使学生变被动的、强迫性学习为主动的、有兴趣的学习,变死记硬背式学习为轻松愉快学习。使学生在学习中学会思考,培养学生的创新意识和团队精神,对学生学习效率和智力水平的提高及个性发展具有积极的作用。
本项目团队在实施合分式小组讨论教学法后,使学生掌握护理研究的基本理论、步骤和基本方法,有利于顺利完成毕业论文。学习护理研究,不仅能指导护理学专业学生的护理科研能力与论文写作能力,并且能协助其辨别临床实践工作方法的科学性和合理性,以便日后更好的开展护理工作。
参考文献
[1]陈文洁,姚良悦.本科生导师制护理教学方法的应用进展[J].护理研究,2009,23(9A):2259-2260.
[2]王庆华,秦国民.护理本科生人文素质现状研究[J].护理研究,2009,23(2B):396-398.
[3]杨诗蔓.新形式下护理教学方法改革及临床应用[J].中华现代临床护理学杂志,2011,6(4):249-250.
[4]李瑞英.多元评价在《护理学导论》课程中的应用效果[J].护理学杂志,2010,25(14):83-75.
[5]胡艳琼,陈先华.护理教育中形成性评价的研究现状与展望[J].护理学杂志,2010,25(14):95-98.
小组讨论研究 篇8
本次改革中，我们在08级六个教学班中抽取两个做试点，其余四个班仍采用讲授为主的方法。试点班采用以教师课堂讲授为基础，以小组讨论式学习补充的教学法，二者之间的比例约为3∶1。其中小组讨论式教学法主要体现在三个环节，第一个是在课堂讲授时具体问题或者案例的讨论环节，主要采用同桌及邻座组合讨论的方式，第二个是在学生案例讨论分析环节，主要采用学生演讲、提问及讨论的形式，第三个是课后讨论环节，不限讨论内容和形式，比如学习方法心得、练习题、经济现象、建议等都可以作为讨论内容。
1. 学习效果对比分析
1.1 各班平均得分比较。
注:通过六个班级期末考试成绩相关数据计算而得
本次考试总分100分，其中选择15分，判断15分，简答25分，计算20分，论述25分，其中论述题采用了案例分析题型，能较好地体现学生的综合分析能力。从平均数上看，两个试点班在选择、判断、简答、计算和论述五个题型中都全面高于普通班，并且发现论述题差别最大，试点班的平均成绩比普通班高出21.7%，说明通过改革，学生全面提升了学习效果，提高了分析和解决问题的能力。
1.2 各班得分相对标准差比较。
相对标准差的比较，主要目的是考察试点班是否出现了学习差距拉大的情况，也就是考察此次改革是否起到了全面调动学生积极性的目的。以选择题为例，相对标准差=选择题的标准差/选择题的分值。相对标准差与我们常用的标准差区别在于它用除以题型分值的方式剔除了各种题型分值不同对标准差带来的影响，使得不同题型得分分布更具可比性。
注：通过六个班级期末考试成绩相关数据计算而得
从图中可以看出，财务0802的选择、判断、简答、计算的相对标准差在六个班中最大，而财务0801的论述题相对标准差最高，且选择、简答的相对标准差是次高的，同时两个试点班的总分相对标准差也是最高的。可以说改革拉开了差距，有助于部分学生凸显出来。此次考试出现了两名90分以上的学生，这在往年从来没有，说明小组讨论式学习方法确实有助于激发学生学习潜力，取得更好的效果。但我们也看到试点班级得分离散程度更大，这反映出改革可能会造成部分学生的懒散，导致其表现不佳，这正是我们在以后的教学中应该改进的。
2. 存在的问题
2.1 组员分配不尽合理，组间差距较大。
分组时为了尊重学生的自主选择，我们采用了限定人数自愿组合的形式，导致学生在分组时往往是成绩相当或者关系不错的在一组。这样就容易造成基础好的更上一层楼，而较弱的则提高更为缓慢。在实践中，我们发现某班的一组学生表现特别突出，包括组员之间的分工、讨论的深度、讨论的组织等各方面，并且在考试中表现也比较突出。
2.2 学生参与广度不够，存在搭便车现象。
讨论中教师的主要是引导者，学生是主体。教师难以准确直接掌握每位学生的工作量及表现，因此打分时以小组为单位进行评价会直接造成部分学生的搭便车行为。特别是在展示环节，不可能所有学生都上台讲解，搭便车现象就更加明显。因此要注意讨论安排的合理性，特别是考核中既要体现组别差距，又要把组内差异纳入到评价体系中来。
2.3 讨论不够深入，有形式主义之嫌。
少数同学对小组讨论式学习方法适应不够，主要表现在三个方面。首先，部分学生在思想上不接受这种方法。这些学生习惯于老师满堂灌的教学方法，他们认为这种方法能够抓住实实在在的“知识点”，而讨论式学习不仅要做大量准备，而且似乎并不能收到立竿见影的效果。其次，由于这是一种新型教学方法，大多数学生都没有现成体验，因此在学习过程中难免出现准备不周全，甚至不知道如何下手的状况。最后，由于各种原因，有些学生的讨论积极性没有调动起来，特别是小组案例分析的时候，很多小组难以调动其他同学的讨论热情，这样就失去了讨论的意义，这与满堂灌的方法没有本质上的不同。
3. 改革的完善
3.1 合理分组，共同进步。
自由组合形式的必然结果就是人以群分，不仅不利于学生的共同进步，反而对团结合作能力的培养也是非常不利的。因此我们应该综合考虑学生的亲疏程度、学习基础，以及小组的团结合作，这样才能减少搭便车行为。比如，可以采用“学习基础+小组长”的方法，例如，一个班可以按照前一学年的学习表现排名平分组合为四组，并且在小组内民主选举产生组长，这样就能尽量避免人以群分带来的弊端。
3.2 组内合作，明确责任。
首先要充分发挥小组长的作用，每次讨论都要有明确的计划、分工，并且尽量使组员参与更多的角色。其次，在考核过程中，采用小组表现+组员表现的规则，由小组内部、组外学生、授课教师三方共同打分的方法。这样一方面能考虑到整个小组的整体协作，另一方面也能激发每个组员在小组内部的作用。此外，由三方共同打分，有利于杜绝授课教师的个人主观偏好，使得对每个小组和每个成员的评价尽量合理化，充分发挥考核对学生的引导作用。
3.3 准备充分，讨论深入。
第一，让学生从思想上接受小组讨论这种新方法。可以采用问卷调查、学生谈话、班干部会议、座谈等各种形式多方了解学生的想法，特别是针对学生的疑惑，要耐心详细地讲解。我们相信学生在不断的学习实践中，疑惑会慢慢散去，自信将逐渐积累。
第二，明确教师为主导、学生为主体的角色分工。教师作为引导者，首先，应该给出一定的讨论范围和要求、指导方法，从问题的来源、展开、深入与解决等几个步骤进行全面细致的准备工作。其次，在准备过程中，应关注学生的准备情况，随时给予必要的指导;在讨论过程中，教师可以参与其中，既可以第一时间了解学生状况，又可以创造一个轻松、平等、和谐的讨论环境，让学生从心底里爱上这种方式。再次，应该鼓励和创造更多机会给不善发言的学生。最后，应该做好评价者，通过及时适当点评，避免讨论偏离方向。在讨论结束时，教师要对学生讨论的内容、方法及讨论结果进行归纳和评价。
学生作为讨论主体，首先要按照要求做好各项准备工作。在讨论过程中，发言人清楚全面地陈述相关讨论问题。然后通过提问等方法展开，使更多同学参与进来，要把握好提问的分寸，这往往需要教师的适时引导。最后经过讨论与教师适时的点拨引导，师生对问题产生共识或新的看法，对于有异议的结论没必要争论不休，只要言之有理就可以采纳保留。
摘要：本文以我院六个班级的经济学教学为对象, 考查了其中两个采用小组讨论式教学法的班级和其他四个传统教学法的班级学习效果, 得出当前经济学课程讨论式教学法改革过程中存在诸如组员分配不尽合理、学生参与广度不够、讨论不够深入等问题, 提出了完善改革的建议, 包括合理的分组方法、体现组内差异的考核方法、促进讨论深入的各种方法等。
关键词：小组讨论式教学法,经济学,应用效果
参考文献
[1]伏荣超, 徐武汉.新课程理念下的讨论式教学与参与主体[J].中国教育学刊, 2004, (11) :15-18.
[2]王燕晓, 王艳飞.讨论式教学和填鸭式教学的经济学分析[J].经济研究导刊, 2008, (17) :243-244.
[3]马健.浅谈讨论式教学方法在课堂中的应用[J].中国电子教育, 2008, (4) :67-69.
[4]张育桂.六顶思考帽在讨论式教学法中的应用[J].青海师专学报 (教育科学) , 2009, (4) :93-95.
把握好小组讨论的时机 篇9
小组讨论总是围绕着一定的问题来展开的,设计恰当的问题是小组进行有效讨论的前提。教师要深入挖掘教材内容,因为问题的设置要围绕教材的重点和难点,启发学生去认真思考,从而加深对教材内容的理解与掌握。设计问题要贯彻循序渐进原则,难度适中,从而调动大部分学生乃至全体学生积极参与。
九年级思想品德教材《实施可持续发展战略的国情依据》一课教学时,人口问题是制约我国经济社会发展的关键性问题是教学的难点。上课教师设计了这样一组问题:“你们发现人口问题的主要表现在哪里?你有没有碰到过人多而带来的烦恼?怎样把沉重的负担作为人力资源的优势呢?”这些问题都是围绕着教学内容,层层深入,学生积极思考参与讨论,发表自己的意见,教师进行归纳总结。
二、把握讨论时机
课堂教学中的小组讨论要准确把握好时机,也就是在真正需要的时候进行小组讨论,这是让小组讨论有效的重要条件。在理解知识点的关键处和得出结论之前,引导学生进行讨论;在学生思维冲撞时,引导学生讨论;当教学中出现疑难问题,其理论性较强,距离现实生活较远,学生理解起来较为困难时,组织学生开展讨论,加深学生对知识的理解。在某一问题可能有多种答案或者留有空白时,引导学生讨论。随着社会的发展,许多问题是没有正确答案的,通过讨论可以提高学生对现实生活的认识水平。
教师在上六年级《生活富裕不忘俭朴》这节课时,通过学生打车上学现象作为教学的切入点。随着人们生活水平的提高,学生打车上学的现象已比较普遍,大部分学生有类似的经历。教师课前对学生上学乘车情况进行了观察和统计,并对学生打车上学的现象进行了调查。教师在讲到当代中学生如何做到生活俭朴时,适时提出了“你对经常打车上学现象是怎么看?”的讨论题。学生根据自己的生活经验和生活需求各自发表了自己的看法,有赞同的,有反对的,也有进行利弊分析的。
教师及时给予鼓励,学生发言踊跃、思想碰撞激烈,出现了两种不同的观点。在课堂上,教师没有要求学生一定要就这样的现象得出一个是非判断。教师也参与学生的讨论,谈了自己的看法。通过讨论,教师倾听学生的发言,激发学生对此问题的思考;同时作为一名参与讨论者站在教育者的角度说了自己的观点,来逐渐影响和引导学生逐步形成自己的价值判断。
三、主动参与且及时引导
小组讨论的成效如何,与教师的引导、参与是分不开的。在小组讨论时,教师要做到深入到学生的小组讨论中,及时关注学生讨论过程中生成性的问题。七年级思想品德《为父母分担辛劳》一课,有些同学平时在家也会帮爸爸妈妈做家务,但是当他做完家务后父母往往会给一些零用钱作为一种有偿劳动。时间一长就变成习惯了,每次做完家务会主动向父母要钱,学生们都认为做家务父母给适当酬劳这是很正常的事,也可以培养经济头脑。
这时教师提出了“你认为做家务向爸爸妈妈要钱好不好?为什么?”的讨论题。通过讨论让学生明白做力所能及的家务是一种责任,而父母给你一些钱或小礼物是父母表达爱或表达鼓励的一种方式,学生要理解父母的苦心。
在小组讨论时,有时学生的讨论会偏离主题,教师应及时发现、及时引导。八年级思想品德《保护环境需要道德和法律》这一课教学,增强学生的环保意识是本课的难点。教师运用了国务院发布的有关“限塑令”的材料,设计了这样的问题:“你知道‘限塑令’吗?目前‘限塑令’的执行情况如何?在菜场、水果摊‘限塑令’不能很好地实施,你有解决这一难题的好办法吗?”
把“小组讨论”落到实处 篇10
关键词：小组讨论,实效性
文/胡轶
《全日制义务教育思想品德课程标准 (实验稿) 》的“教学建议”中明确提出思想品德课要“引导学生自主学习”。在我看来, 在思想品德课中, 小组讨论法是学生自主学习的一种重要形式。
所谓小组讨论法, 是指“在教师指导下, 由小组成员围绕某一中心问题, 发表自己的看法, 从而进行相互学习的一种方法”。其实质就是以小组为组织形式, 借助小组成员之间的协作, 完成特定的任务。讨论的过程重在交流与合作, 通过小组学习, 弥补个体在思维、精力、时间和学习方式上的局限性, 发挥集体的力量, “三个臭皮匠顶个诸葛亮”。它不仅激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机, 满足了学生的求知欲、成功欲和表现欲, 而且有利于培养学生合作探究的习惯, 促进学生的自主学习能力和创新能力。
那么, 小组讨论法在初中思想品德课教学中的应用现状到底如何呢?笔者经过平时的教学实践和调研发现, 在“老师讲授不超过25分钟, 学生活动不少于15分钟”的教学要求下, 形式化的、低效的讨论也较多地充斥于我们的课堂中。究其原因, 我分析如下:
一、学生方面的原因
第一, 有些学生只顾自己思考, 没有真正的讨论和合作, 使讨论流于形式。第二, 学生的参与度不均衡, 小组讨论确实增加了学生参与的机会, 但是小组内不可避免地会出现能力强的学生, 控制小组的局面, 这也无形中把一些能力较弱的学生排除在外了。
二、教师方面的原因
第一, 分组时, 没有兼顾学生的个别差异, 以及了解学生的基础和能力, 导致能力强的组抢着说, 能力相对较弱的组没话说。第二, 没有科学合理的设计讨论的问题, 使得所讨论的问题或过于宽泛、笼统, 学生讨论不出个所以然来, 干脆开小差;或脱离学生的生活实际, 学生完全没话说, 为了不冷场, 学生象征性地以“聊天”来活跃课堂气氛。第三, 讨论结果的呈现方式有问题。往往讨论结束后, 该哪个学生回答, 仍然哪个学生回答, 完全看不出讨论了有什么效果。所以, 总局限在几个能力较强的学生主导讨论, 长期以往, 能力相对较弱的学生就会习惯性游离在课堂讨论之外。
那么, 如何掌握小组讨论法?其具体实施和操作有什么技巧?怎样才能让小组讨论的方式生动有趣, 科学高效呢?笔者认为, 可以从以下几个方面入手:
1. 划分小组
很多老师往往都是按照座位来确立小组, 如前后桌四个学生列为一组, 根本没有考虑他们之间智力结构、技能状况、学习层次的差异, 也没有征求学生的意见, 没有作出明确的分工。其实, 为了保证课堂小组讨论有效展开, 准备阶段尤为重要, 那就是讨论小组成员的构成。
首先, 教师应该在全面了解学生的基础上, 合理地进行人员组合, 既要考虑小组内部的和谐, 又要照顾到小组间的平衡。做到“组内异质, 组际同质”。这样, 一方面组内可以形成异型交流结构, 可以相互学习、取长补短, 形成互补机制, 因为不同成员间的信息互换可以激发更多的观点, 使全组形成更全面、更深入的认识。另一方面组际之间又能促进竞争意识, 反过来又促进了组内的热烈讨论。
其次, 要对组内的成员作出明确的角色分工, 要确定好组织者、记录员、发言人等, 使每个人都意识到自己在小组讨论时的责任, 使小组内的每一个人都有事可做。当然, 这个分工可以自主选择, 可以教师指定, 也可以抽签决定。同时, 组成的小组定期要作必要的调整, 这样, 一则使学生有新鲜感, 二则可以扩大学生交流沟通的范围。角色的分工也要定期更换, 这有利于发挥各层次学生的学习积极性, 有利于平衡发展学生的能力, 有利于提高小组学习的质量。
2. 精心设计讨论问题
论题选择不当, 这是小组讨论效率低下的内在因素。问题太大, 学生会不知所措, 无从下手;问题太难, 超出了学生的认知水平和理解能力, 学生会望而生畏, 短时间内解决不了;问题太简单, 学生会不假思索, 张口答出, 这也就失去了讨论的意义。因此, 如何设置问题是发挥小组讨论优越性的关键。我认为, 讨论问题的设计应该注意以下几个方面:
第一, 论题应密切联系学生实际。陶行知说:“我们必须有从自己的经验里发生出来的知识做根, 然后别人的相类的经验才能接得上去。”这也从另一个侧面告诉我们, 思想品德课教学应该联系生活实际。选取学生关注的话题, 围绕学生在生活实际中存在的问题来设计论题, 改变学生讨论活动与现实世界相脱节的状况, 这样才能调动学生讨论的主动性和积极性。如:我在讲授八年级下册第20课第三框《保护环境》时, 为了让学生对“我国面临严峻的环境问题”这一知识点有更深刻的体会, 我设计了一个讨论题:请结合生活实际说一说我国的环境问题。对于这个朴实无华的论题, 学生参与的积极性空前高涨。究其原因, 我想就是因为这个论题密切联系学生的实际, 他们在生活中处处都能感受到我国存在的严峻的环境问题。
第二, 论题应激起学生的学习兴趣。第斯多惠说:“教育的艺术, 不在于传授的本领, 而在于激励, 唤醒, 鼓舞学生的兴趣”。“兴趣”是学生最好的老师, 是一种渴求知识, 探索事物的心理倾向。学生如果对讨论的主题不感 (下转第96页) 对这种情况, 我尝试结合中国古人对名利的追求态度和当代人的现状, 帮助学生建立起良好的名利观。纵观中国历史, 我们很难找出像欧美文学中的葛朗台一般的拜金狂、守财奴形象, 中国人对名利的追求是执着而含蓄的。在《小窗幽记》中曾有原联云:宠辱不惊, 看庭前花开花落;去留无意, 望天空云卷云舒。寥寥数语, 道出了古人们对人对事、对名对利的态度。
在教学中, 首先用古人的事迹感染学生, 让学生在这些故事中得到感悟。例如清代著名的“六尺巷”的由来, 帮助勾践灭吴的范蠡, “不以物喜, 不以己悲”的范仲淹, 课堂中让学生听完故事畅谈自己的感受。但在实际的教学中常常也会遇到学生的质疑和反驳, 很多学生就会问“这样的价值观名利态度是否还适用于今天的社会?”针对这种情况, 课堂中就要进入第二个阶段, 那就是关于名与利的自由讨论。的确淡泊名利、去留无意往往是说起来容易, 做起来难。大千世界多彩多姿, 面对着这样令人怦然心动的事物有几人做到淡泊?更何况名利皆你我所欲, 何人又能不忧不惧、不喜不悲呢?由于初中阶段的学生自我意识很强, 又急于阐述自己的观点, 因此这样的互动是有利于老师和学生的交流沟通的。最后, 将课堂中的讨论总结并得出具有一定开放性的结论。对于此环节的设定是对以往教学方式的一个改变, 因为学生都是有思想的个体, 新课程的理念就是以人为本, 不同的学生生活在不同的环境中, 我们不能要求所有的学生对同一事物具有分毫不差的认识和判断。而是只能在一个
(上接第89页) 兴趣, 就不会积极地投入到课堂讨论中去, 反之, 学生就会主动积极的参与讨论。如:我在讲授八年级上册第7课第三框《三思而后行》时, 我利用一个与学生生活密切相关的案例, 设计了一连串前后相连的论题, 学生的探究兴趣一下子被吸引, 案例发生到最后, 我让学生根据提示续写故事时, 学生讨论的积极性彻底爆发, 他们在小组内, 积极发言。这时候就没有所谓能力强能力弱的学生了, 只有积极主动表达自己的学生。
第三, 论题可以有争议。在确保讨论的主题是有意义的情况下, 可以选择一些有争议的话题来讨论。在讨论过程中, 可以有争议, 也可以有妥协和一致的意见。但无论哪一种情况, 讨论者一定要说明理由。这样做目的是要引起学生自己的思想体验和情感感受。这种论题的设计, 教师应该鼓励学生发表不同的见解, 强调不同见解的合理性, 当然, 在学生忽略了某些观点的情况下, 教师应该给予提醒, 从而使讨论更全面、深入, 也能培养学生的创新意识。
第四, 论题应立足于培养学生分析问题解决问题的能力。思想品德课堂中的小组讨论环节, 不是为了讨论而讨论的, 不是为了活跃课堂气氛而讨论的, 而是应该立足于通过讨论切实提高学生分析问题解决问题的能力。如:我在讲授八年级下册第20课第一框《我国的人口问题》时, 我下发了一份辅助资料, 上面包含8个资料题, 而这些资料涉及到了柱状图、地图、表格、饼图、文字材料等, 设计这个讨论题, 我的目的其实不是单纯地让学生了解我国的人口现状, 而是经过小组讨论培养他们的分析解决问题的能力。
3. 讨论结果的呈现
这个环节往往是我们最容易忽视的。每每出去听课, 我度的范围内进行统一的要求, 而在这个范围内向学生提出几个问题让他们尝试回答, 第一, 你自己的生存价值是什么?第二, 你在选择并走什么样的路?第三, 你所在乎的人和事是什么?如若无关亲己, 外界的评说又算什么?学生经过思考自然就在心里形成属于自己的名利观, 由于是自己所认同的, 因此, 学生更容易将其运用到生活中去。
四、人生的选择就是我们选择的人生
人生就像一个多维度的空间, 漫漫人生路上, 会出现很多种选择。而在一次又一次的选择中, 人渐渐形成了自己的生活态度和人生观, 不同的选择往往导致不同的人生道路, 也正因此出现了“性相近, 习相远”的说法。作为教师我们没有权利越俎代庖, 但有义务给学生指引方向, 教会他们要认真地对待人生出现的每一个岔路口, 慎重的选择并尝试着为自己的选择承担责任。在确定健康的人生观的基础上奋力拼搏, 在生活中实现自己的价值。
参考文献
[1]南京师范大学教育系编《教育学》.人民教育出版社.1984年[1]南京师范大学教育系编《教育学》.人民教育出版社.1984年
[2]《全日制义务教育思想品德课程标准 (实验稿) 》[2]《全日制义务教育思想品德课程标准 (实验稿) 》