语文教学中的追问策略

语文教学中的追问策略（精选十篇）

语文教学中的追问策略 篇1

一、思品教学的现实困境

(1)路漫漫其修远兮。透视当前初中思品教学,我们清楚地发现:部分学校还存在非毕业班少上、其他学科教师兼上的现象,在他们眼里,思品课说起来重要,做起来次要,忙起来可以不要。孰不知,初中思品教学,担负着中学德育主渠道的功能,除了教会学生如何学习外,更重要的是要教会学生如何做人的道理。而在具体的初中思品教学中,在面对处于生理、心理急剧变化时期的初中学生时,我们既要完成传授知识、培养能力的基本教学任务,又要达成情感、态度、价值观的三维目标,难度可想而知。

(2)乱花渐欲迷人眼。短短四、五年,教材变了三、四回,我们的思品教学就像一个始终处于建设之中的大工地,到处是“废墟”,到处是“脚手架”,千疮百孔,伤痕累累。就以“启发式”教学为例,在实际教学操作中,一些教师忽视“启发”的主体的多重性,往往成为教师一“启”到底,最终出现“启而不发”的结果,教学效果不佳。教师依次抛出自己所“精心设计”的一个个问题,常常成为学生的思想圈套———正是在教师这样一步步提问、学生一次次回答和教师对学生答案的纠正中,学生成了教师思想的俘虏!这种低水平的教学改革愈多,愈让人摸不清思品教学改革的方向。

(3)空中楼阁腹中空。让全体学生参与的生活体验、情感体验是思品教学之根本。在一些思品公开课上,“表演者”为了达到所谓的公开课效果,穿上了时尚的“服装”,课堂五彩缤纷,五花八门,网络技术的运用,多媒体的播放,课堂气氛的活跃,表演性很强。表面一看,什么都有,实际想来,缺少真实性。我曾经听过“交往”公开课。为了让学生的主体性得到突出,执教者设计了“人在旅途”的活动:抽签分成两人一组,先是一人用红领巾把眼睛蒙上,由同伴搀扶着走过各种障碍物。然后,两人对调,再走一段。最后,两人都蒙上眼睛,互相搀扶着走过障碍物。在此过程中,将互相搀扶的一组同学强行分开,让他们独自摸索。活动后请学生谈谈感受。观察整个活动过程,虽然有几名同学参与其中,但更多的学生仅是观众而已。

过重的负担,过多的改革,过多的表演,使得思品教学失去了自我,失去了本真。初中思品课最忌脱离学生、脱离生活、脱离实际,缺乏针对性和实效性。今天我们提出这些问题,只是想找回思品教学本来的感觉。

二、优化思品教学的策略

优化思品课教学需要我们在平时的教学工作中去研究,需要思品课教师不断去探索。我想在实际教学中,只要我们重视学生,重视学生行为的内化,我们有理由相信思品课会成为真正意义的思品课。

(1)课堂教学模式的优化。思品课堂教学模式的优化必须落实在优化教学过程中,改变传统教学模式,明确“备”“教”“学”“导”等教学环节的重点。把对学生的了解和分析列为“备”的重点,把对学生分层要求、分类提高作为“教”的重点,把对学生学习方法指导视为“学”的重点,把对学生心理、思维的疏导当作“导”的重点。在思品课教学中,应引导、启发学生善于把所学的知识重新组合起来,从不同角度来观察、分析、解决问题,从而开拓学生思维,激发学生提出自己的独特见解,进一步培养学生的创新能力。

(2)思品课教学要转换教师角色,优化师生关系。师生关系的优化,形成心灵的共鸣,才能将知识通过情感的迁移功能转化为学生内心的体验,从而落实到行动中。这就要求在课堂教学中,师生的情感交流要融洽,师生互动要做到和谐,教师最大程度地去走近学生的心理,引起学生强烈的心理激荡和共鸣。

教学过程中,教师还应该适时转换教师角色,扮演新角色来服务教学。如心理医生、知心姐姐、爸爸妈妈、法官、律师、甚至原告、被告。教师不再是知识的灌输者这一单一的角色,而是扮演好各种角色去为学生服务。

语文教学中的追问策略 篇2

周家乡中心学校 胡雪英

一、课题研究的背景及意义

语文教学的终极目标, 是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。而语言的理解和运用都离不开思维。语文教学的全过程实际上就是言语训练和思维训练交互作用、伴随始终的过程。思维是从遇到问题开始起步的, 问题提得好, 有助于学生探究解决, 积极思考。阅读教学中的设疑便是思维锻炼的有效途径之一, 一般采用问答的方式。目前课堂教学提问存在着这样一些问题:问题极为浅显易懂, 不用思考就能回答。这样的问题能够回答的同学多, 课堂气氛热烈, 但没有实在的意义和效果, 对学生思维的促进和发展没有太大的帮助。反之教师提出来的问题过难, 要求过高, 甚至提出一些很偏、很难的问题, 似乎在有意刁难学生, 以显示教师水平。有些教师甚至用“ 是不是”、“ 对不对”、“ 能不能” 作提问形式, 没有思考价值,说白了, 还是教师在向学生灌输思想,让学生被动接受教师的理解和见解。

教师在教学中如何避免这些问题的出现,在教学过程中怎样有效提高课堂的教学效果？这就要求教师在语文课堂教学过程中充分重视追问，注重追问策略的研究。

语文课堂教学是一个动态生成的过程，需要教师根据答问等学习活动情况，对学生思维行为思考判断并作即时的引导、点拨。追问作为特殊的提问形式，有着其它提问方式无法媲美的艺术性。追问教学对调动学生的主体性，营造出教师、学生、文本多方互动的教学氛围, 促进学生思维能力的发展，提高学生的阅读能力有很大的作用。如果把课堂教学比作登高的话，追问就是课堂教学进入佳境的台阶。这个台阶如果能即时搭好，学生就会更上一层楼，眼界将更宽阔，风景将更诱人。一堂课，若能搭好几个台阶，学生的思维就会激发出火花，学生学习就会水到渠成。

二、概念界定

我翻阅了许多资料，说法不一，但百变不离其宗，概括如下：追问就是以教师既定的答案为目标，对某一内容或某一问题，一问之后继续发问，穷追不舍，直到学生正确解答为止。”

本课题想探讨的追问，不是形式上“一问再问”，也不是目的上的“实现既定答案”。我想探讨的追问是一种在语文课堂阅读教学中，在学生阅读感悟基础上，对学生的答问中认识肤浅或模糊不清等进行点拨、开掘式地发问，引起学生积极地思考、讨论、回答，促使学生的认识有广阔性、深刻性、独立性和灵活性，从而习得语文能

力为目的语文阅读教学策略和方法。

三、课题研究的理论依据

1、建构主义学习理论

最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，建构主义学习理论提倡：在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识传授者与灌输者。师生、生生之间应展开充分交流，使学生对知识进行重新建构。

2、“问题”的心理学分析

有效性问题有助于摆脱思维的僵化和定势，促使思维从“前反省状态”进入“后反省状态”，有效性问题的解决带来成功的体验，从而激励再发现和再创新，有效性问题有时深藏在潜意识或下意识中，启发由此而生。

3、多元智能理论

美国心理学家霍华德•加德纳（Howard Gardner）提出的多元智能理论认为，人的智能是多方面的，而不是单一的。多元智能理论所蕴涵的新的教学价值观包括人人都能成功的学生观，因材施教的教学观和多元多维的评价观。这种理论为“课堂追问如何促进学生的个性发展，学生智能的多纬度发展”提供了理论指导。

4、素质教育的学生观。

学生是教学活动的主体，每一个学生都具有一定的潜力，都有其自己的个性特长，只要给以适当的外部条件，就能调动其主观能动性，使潜能和个性得到最大限度的发挥。教学中教师应调动学生的学习积极性，促进学生主动参与，自主学习，自主实践。

四、相关研究综述

美国加里•D•鲍里奇在《有效教学方法》一书中专门论述了提问策略，提出有效问题是指那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。在教师课堂提问层面有了较深入的研究。另外，许多教育家的教育教学论中指出“问题”在教学活动中的重要地位及分类。

课堂提问是教师在课堂教学中经常采用的一种手段，也逐步成为大家研究的对象，研究结果主要以论文形式出现。如安徽省绩溪县曹洪辉老师写的《提高课堂提问有效性的策略思考》，肖锋《学会教学－－课堂教学技能的理论与实践》中专门论述课堂提问技能，总结出１７项课堂提问技术，包括初级提问技术的设计、表述、语速、指向、重复、重新表述、调焦、倾听、搁置、分配、停顿和高级提问技术的转换、探索、提示、转向、反问、回问等。并提出相应的提问序列、原则等。山东曲阜师范大学教科院李如密在《教学艺术：如何开启学生思维》一文中提出问题性教学要创设问题情境，讲究艺术。应遵循适时适度、因人循序、反馈强化原则。

但这些研究里面仅提到了教师的提问策略，很少涉及追问策略。即便从追问的角度加以综述，大多也是以教师为主的，形式上的一问再问，低效甚至无效。

在新课程背景下，初中语文课堂阅读教学中追问有效性这方面的研究尚处空白，有待实践和研究。基于以上认识，本课题将围绕“初中语文课堂阅读教学中有效追问的策略研究”这块内容做深入细致的研究。

五、课题研究的目标及内容

课题研究的预期目标

通过本课题的研究，全面认识初中语文课堂阅读教学中有效追问的价值及遵循的原则。结合自己的教学案例，反思自己的教学行为，探索提高初中语文课堂阅读教学中追问有效性的策略与技巧。在阅读教学中调动学生的主体性，营造出教师、学生、文本多方互动的教学氛围, 促进学生思维能力的发展，提高学生的阅读能力，从而提高课堂教学效率。课题研究的内容

（一）语文课堂阅读教学中教师追问的现状及影响因素的研究。

中国的教育家孔子说：“不愤不启，不悱不发。”初中语文课堂阅读教学中教师应重视追问的技巧和艺术，提高课堂效率。然而，在实际教学中，部分教师不熟谙提问的技巧，尤其对追问缺少必要的和深入的研究，课堂上出现了一些问题。因此，本课题从有效追问的教学理念出发，具体分析语文课堂阅读教学中教师追问的现状，确定影响教师阅读教学有效追问行为的主要因素，构建一种阅读教学有效追问的分析框架，并为语文课堂阅读教学追问行为的有效性提供各种策略。

（二）提高教师课堂阅读教学有效追问的策略研究。

1、课堂阅读教学有效追问的主要特征研究

在课堂阅读教学中针对具体的教学情景，怎样追问，追问什么，什么时候追问，需要教师们不断地探索。首先要研究的是何谓有效追问，有何特征？在具体的研究中可以从以下三个方面入手：首先是主体性。追问是在学生阅读感悟或质疑基础上生成的，学生的最初认识是进行追问的依据。其阅读过程是以学生为主体，以学生的探究为主，尊重学生独特的体验和感悟，充分体现学生的主体性。其次是诱思性。课堂上的追问，不是有意的刁难，也不是简单的是否之问，而是注重循循善诱。它重在诱导学生探究，启迪学生思维，从而加深对文章的理解感悟，准确把握文章精髓。最后是系统性。学生掌握知识是一个顺序渐进的过程，所以问题的设置，不管预设还是生成的应有系统性。学生在阅读文本的“原初体验”基础上，经过这一系列有序答问后对解决问题的思路也会有一个清晰的认识，思维变得敏捷，有广度和深度。

2、语文课堂阅读教学有效追问方式的研究

追问作为学生对文本最初认识的补充、矫正、深化和迁移，追求的是学生的思维与能力的发展。追问的方式多种多样，在课堂教学中如何有效地追问，是我们每一位教师在备课和教学中都要加以努力思考的问题。

在语文课堂阅读教学中就如何有效地追问，追问的方式可从以下几方面实践研究。（1）追根型。当学生的理解和感悟对实现教学目的具有较大探究价值，而学生的理解还较肤浅和表面化的时候，这就需要教师迅速做出判断、评价并因势追问，引领学生对问题进行实质性探究，把握课文的深层主旨和意蕴。（2）探因型。新课程强调确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习，但是学生的自主探究，主动思考难免有疏漏之处，这就需要教师及时地调控引导。教师特别要注意学生熟视无睹，看似平常简单认为没有问题之处追问，激发学生探究其原因，把学生思维引向深入、深刻，从而更深层更全面更多元的解读。（3）质疑型。学生的认知能力的发展是个顺序渐进的过程，学生阅读难免有偏差或错误，有时老师甚至故意让学生“犯错误”。若回答凌乱，则可以追问梳理；若辞不达意，也不批评责备，而是耐心追问矫正。（4）反刍型。当学生把自己对文本的理解概括出来以后，为了加深对文本的感悟，教师抓住这一结论逆向式追问，引导学生回顾和展示思维过程，达到进一步巩固学习内容，掌握学习方法的目的。同时感悟过程的清晰展现，对其他同学也起到很好的示范作用。教师的视线也由关注学习结果转向关注学生的过程。（5）迁移型。就是老师在引导学生对上一个问题深入研讨的基础上，顺势抛出新的问题以促使学生知识、方法和能力的迁移。追问的方式决不限于以上几种，在课堂教学中也不是单一的运用，往往多种方式综合运用。这一切都有待在教学中深入研究，具体实施，从而进一步提高教学效率，突出教学效益，以小见大。

（三）初中语文课堂阅读教学追问的典型课例、案例分析等。

六、研究的方法

本课题研究以“行动研究”为主，辅之以案例研究法、经验总结法、文献研究法、调查研究法等。

七、课题研究实施步骤

（一）准备阶段（2009.10-2010.07）这一阶段主要完成以下任务：

1、组织学习相关教育理论

（1）学习教学有效性的相关资料

（2）学习课题研究的有关知识

（3）学习探究性教学、建构主义、新课标等相关理论

2、确定七年级（1）、（3）两个班为实验班，以同年级其余班为参考班，收集原始证据，并在此基础上制定课题研究方案。(二)实施阶段（2010.08-2011.06）

在第一阶段理论学习的基础上，依据课题的总体构思，布置任务，全面进行课题的实践与研究。

1、开展案例研究。教师们深入课堂实际，记录教师追问教学的典型案例，分析追问有效性，案例成败得失，从中提炼教学思路。

2、开展文献研究。广泛收集各种有关追问教学的教学案例及相关资料，并分析、整理、归类。

3、开展行动研究。加强理论学习，提高研究水平。从案例中研得追问教学的方式方法实施于语文阅读教学中，并不断反思、改进、完善，形成教学模式。(三)总结阶段（2011.07-2011.10）

在第二阶段全面深入研究之后，对研究材料进行整理分析，得出结论，撰写论文，形成本课题的研究报告。

八、研究成果形式

1、结题报告

2、案例、教学设计、论文

3、课堂实录

课题组成员：负责人：胡雪英 执笔人：林丽 其他成员：叶大洪、郑家飞、范梅青

参考文献：

1、蒋海莞, 陈兆进 教师如何进行课堂追问 《语文教师研究》2007.02

追问策略在小学教学中的应用研究 篇3

关键词 教学活动 追问策略 小学教学

一、追问存在的问题及原因

（一）在教学活动中追问策略所存在的问题

在进行课堂教学的过程中，有些老师经常在运用追问策略时，应用不当，使得学生在思维等方面出现紊乱，使得教学的效果无法顺利的完成。而所进行无效的追问教学主要具有以下几方面的问题：

1.老师对于追问所设计的相关问题没有一定的深度。如果追问的相对浅显的话，那么学生很容易就能够对其进行回答，那么追问也就显得毫无意义了，在开发学生思维等方面也没有明显的效果。

2.无启发式追问。老师往往在进行追问时，并没有对学生产生启发性，导致了学生无法正确的回答出老师所提出的相关问题。

（二）原因分析

在进行课堂教学的过程中，老师在进行相关追问活动时往往还存着一定的问题，而造成这些问题的原因有很多，以下就是对于这些问题所进行的相关描述：

1.教师追问意识淡薄。在进行课堂教学的过程中，当学生出现某些方面的疑问量，如思维、认知等，老师对此并没有进行追问下去，以解答学生的疑问，只是让学生自己去探索发现并解决问题，有时也会直接性将答案以灌输的方式传授给学生，老师对于追问的意识相当的淡薄，下意识里并没有对其进行追问的想法，在教学方法上也没有一定的灵活性，对于学生所出现的相关问题与疑问并不能给予及时的解答以及帮助，因此更无法对其进行深入的追问了。

2.老师对于追问所产生的价值等方面没有进行充分的认识与了解。由于对追问体系的忽略，使得老师对于追问所产生的效果与价值没有进行充分的重视，老师在面对学生的回答时，不问其原因根本，只是一味的让其继续的进行相关回答，到最后再由老师给出正确答案，由于老师对追问的相关认识不足，在进行课堂教学时，无法有效的调动学生的学习积极性，且对于学生的思维开拓也没有相应的效果，使得学生在学习方面产生了一定的惰性，虽然最后也同样的完成了教学任务，但是其收获和效果很不明显，对于学生的创新能力也起到了阻碍作用。

二、有效的追问策略

（一）语言要具有严谨、清晰以及精确性

苏霍姆林斯基曾说过：“老师对于语言方面的相关修养，对于学生在进行课堂教学过程中的大脑开发能力起着决定性的作用。”只有老师在进行追问进在语言组织方面较为严谨、清晰以及精确的对其进行表达，并与学生在认知以及理解等方面的能力相符，那么才能使得追问发挥其最大的作用，语言清晰的追问可以有效的开拓学生的思维，使其在思考问题时的方向是正确的，而没有对追问进行清晰的语言描述，则只会让学生在思维方面产生一定的紊乱，也没有实际的教学效果。

（二）追问要 有针对性 、指向性

在进行教学时，其教学的内容是老师在进行有效的追问活动的前提条件与重要根据，老师在设计相关追问内容时，也是围绕着教材而进行的，并且充分的结合了学生的相关的能力与水平，以学生为本，对于不同能力层次的学生设有不同的追问内容，如此，老师在对于教材的相关内容进行熟悉、定位其目标以及掌握相关教学的关键等方面才能行之有效的进行追问，从而开拓了学生创新能力与思维，充分的发掘学生的内在潜能。

（三）追问的时机要适宜

时机对于追问而言是非常重要的。在进行相关教学活动时，老师要具有一定的追问意识，对于追问的类型以及何时才能进行追问，如何追问都要进行熟悉的了解与掌握，在教学方法上也要对于追问进行灵活地运用。由于学生在其相关认识方面的水平相当有限，因此对于老师进行相关疑问进行提问时，还不能很好的将其表达出来，往往离题千万里，此时就需要老师对于时机进行很好的把握了，对于学生所提出的相关问题所出现的错误不要立即指出，而是将其错误进行相应的放大，让学生自己发现错误，最终让学生朝着正确的方向进行思考，最后解答出来，这样对于学生在这方面的相关问题可以很好的进行掌握与深入其心，而且也有效的开拓了学生的思维能力。

（四）追问要有启发性

目前我国大多数的老师在进行课堂教学时，对于追问所产生的作用与效果等方面的认识度不够，只是习惯性的将“是什么”或“为什么”以灌输的方式传授给学生，而学生在学习知识方面也习惯性的处于被动式，使得学生的学习积极性慢慢的被磨灭了。当由于老师的教学方式，使得学生养成了被动式的接受所获得的知识时，老师就要进行相关的反思了，为什么会出现这种现象，并对其进行相应的调整，使得追问更能发挥其作用与效果，让学生在思考问题时朝着正克的方向进行，去发现知识，从而掌握知识，培养其良好的自主学习习惯，如此才是有效的追问，有价值的追问。

（五）多向追问

其名的科学家李政道曾提出“什么是学问？是要学还是要问？怎么问？其最终的根本就是在学会怎么去思考学习的过程中所产生的问题”。爱因斯坦曾表明“我并没有人们所说的特殊才能，只不过是对于问题喜欢刨根问底而已，我认为，在学习的过程中，提出一个问题远比你解决一个问题更加的重要”。目前我国的课堂教学中，经常是老师对于学生提出相关问题，而学生成为了被问的对象，在新课程教学成立时，其主导以学生为本，使学生对于学生产生主动学习的习惯，因此老师在课堂中，要鼓励学生提问，无论是问自己、问同学还是问老师，让学生时刻处于一种探索与发现的环境中，从而达到丰富其知识面以及对于理解力与创新力的有效培养。与此同时，在学生不断对老师所进行追问中，可以更近一步的了解学生的学习情况以及相关能力，这对于老师的素质等方面也是起着很好的提高作用。

参考文献：

[1]邵怀领；课堂提问有效性：标准、策略及观察[J]；教育科学；2009年01期

语文教学中的追问策略 篇4

现如今,越来越多的孩子在学前期就开始学习英语,这个现象甚至已经普及到较偏远的地区。但是,由于学生家庭背景和个体特性的不同,仍有相当数目的弱势团体的孩子并没有这类的学习机会,再加上学生英语学习能力的个别差异,在目前的教育模式下,英语教学面临着前所未有的困境。

针对这种现象,目前有学校已开始探索分层教学,但这种措施是否能够提升教学成效有待观察。由于教育资源的缺乏,出身贫弱家庭的孩子,由于已经输在了起跑线上,极有可能被分到低程度班级,这对其心理层面不免会有影响。分层教学必须在学生心智比较成熟的阶段进行,在不影响学生心理状态的前提下才能实施。

二、班级学生人数多,语言训练不到位

目前国内中学班级的学生人数偏多,除少数外国语学校外,班级人数一般都在60人左右,对于语言学习来说,这无疑是一个难以逾越的障碍。中学英语教学的主要目的在于培养学生听、说、读、写四种能力,而语言沟通能力的培养则有赖于各类教学活动的进行和各种训练机会的获得。

基于此,学校和英语老师们必须要做到的事情就应该是尽量给学生提供英语学习的优质环境,通过海报、图片、双语活动等方式在校园及教室内建构良好的英语学习环境,多渠道增加学生接触英语、学习英语的机会。

三、教学课时数偏低,教学成果有限

近几年来,英语学习的热度虽未降低,但基于我国经济腾飞和汉语走向世界的影响,民众对于英语学习的认识较之前有所变化,英语课时数持续降低。目前,很多学校都规划了一些灵活时段,英语等所谓重要学科都能分到一杯羹,教师应该充分利用好这些时段,以强化教学,这是针对目前的现状所能够采取的比较积极的补救措施。但归根结底,提高课堂效率,向有限时间要成绩是我们最应该采取的策略。

四、教材版本不一,内容不新

过去,教科书全国统一,很大程度上限制了各地英语教学特性的发挥。现在,中学英语教科书版本较多,而在教科书的选择上,各地区各校往往有跟风的态势,教育发达地区在用什么教材,重点校在用什么版本成了参考依据,进而忽略了选择教科书最应该考虑的因素。

另外,教材版本虽较之前增多不少,但教材内容更新慢,难以满足正常适用,又是一个大问题。若是相关教育管理部门能够多加投入,及时更新,固然很好,但作为学校本身,也可以采取很多自救措施。譬如,有的学校干脆自编教材,这不失为一种开创性的解决方法。

五、教学辅助设施缺乏,影响教学效果

语言学习主张通过各种教学活动的练习,以培养语言听、说、读、写的能力。这些练习活动之进行皆有赖于各类教具及相关教学媒体的配合。但事实是,受到各种条件的限制,许多地区许多学校的教学活动由于缺乏相关的教育配套设施而受到影响。

笔者认为,一方面,相关部门应加大教育设施和配套设备教具的完善,这是重视教育者应首当其冲解决的问题。同时,聪明的教师们应自食其力,发挥创造性。

六、英语教师进修机会不足,教育资源分配不均

迫于经费问题和政策问题,许多学校给予教师进修研习的机会很少,甚至没有。特别是经济较落后地区的英语教师,从业几十年从未参加任何进修的老师大有人在。试问,这样的英语教师如何能在信息时代的大背景下,成为一名合格的英语教师呢?

建议各级部门一方面加大教师进修学习的财政支持力度,特别是英语老师,应该定期有出国研修的机会;另一方面,完善各级各类培训辅导机构,完善鼓励制度。同时,教育管理部门应该把一所学校所能给老师提供进修机会的多少及质量的高低作为学校优劣的评价标准。

七、中式“土”英语大行其道

由于上述几个问题的限制,中式英语,哑巴英语大行其道。不少学生从小接触的都是此类英语,将来能够得到及时纠正的就会又很渺茫,因哑巴英语致使不少学生丧失学习英语的动力与信心。

我们需要师资培训的进一步强化,我们需要更多的强化英语发音教学,我们需要更多的强化英语实际运用能力的教学,引导学生在不断接受新生事物的前提下,学习地道英语,提高英语学习的信心。

八、教学评价形式亟待改进

最后,我们来谈谈教学评价,之所以在最后提及,并不是因为它无足轻重,正相反,是因为它对教学的决定性作用和导向性作用,教学评价的恰当使用能够极大的促进教学水平的提高,促进教育事业的进步。

谈语文课堂教学中的追问 篇5

关键词：追问；课堂教学；语文

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）15-355-01

追问作为一种语文教学的方式，如果运用恰当，将会使课堂教学精彩无限。那么，什么是追问呢？顾名思义就是追根究底地问。是在学生基本同答教师提出的问题后，教师有针对性地“二度提问”而进行延伸和拓展或深化或纠偏，再次激活学生思维。促进他们深入探究，从而提高学生的学习能力。一个充满智慧的教师，会根据学生答问、讨论等学习活动的情况，实施追问策略，对学生思维行为作即时的点拨和有效的控制，努力实现既定的教学目标，提高语文课堂教学的有效性。那么，在语文课堂上如何巧妙给力，实施有效追问呢？

一、追问在错误点上，让错误化精彩

语文课堂之所以鲜活灵动，有时跟师生对话中学生的小错误、小插曲是分不开的。如果教师能有效指导，激发学生去自我反思，这样的教学效果会更好，教师这样的教学也就充满了智慧，这样的语文课堂也会更有生机和活力。在《背影》教学中。学生在动词填空时将“倾”写成了“侧”，教师把握时机，及时实施追问：（1）、“倾”和“侧”这两个词有什么区别？（2）、那么，你认为用哪个词更符合父亲的动作呢？并在学生作出解答后，要求学生用动作表演来加深理解。

教师的这一追问很有针对性，不仅纠正了错误，也提高了学生品味字词的能力。“追问”无疑是促进学生学习、实现“有效学习”的重要教学指导策略。课堂上及时而有效的追问不仅是教师课堂教学机智的展示，也是教师主导作用淋漓尽致的发挥，更使学生主体地位得以充分实现的表现。

二、追问在困境时，架梯达成目标

任何一个熟悉了解学生的教师都不可能将各个问题设计得完全切合学生。问题与学生脱节在所难免。问题提出了，学生启而不发问而不答，怎么办？除了通过让学生再深入文本熟悉内容以求得理解外，通过追问进行调整，或降低难度，或变换角度，也是一种有效的策略。

比如在教学《变色龙》时，教师提出“奥楚蔑洛夫的性格是什么”，学生一时语塞。教师及时调整策略，让学生再次浏览课文，找出奥楚蔑洛夫发生变化的相关语句，并进行追问：（1）奥楚蔑洛夫变化的特点是什么？——快、蠢、露骨。奥楚蔑洛夫为什么几次脱衣？——拖延时间，改变对策，掩饰窘相。（3）奥楚蔑洛夫变化的原因是什么？——将军的权势，反政府的高压统治。（4）奥楚蔑洛夫的性格是什么？——变化无常，媚上欺下，徇情枉法。教师通过这些追问，分解问题，先指导学生弄懂小问题，大问题也就迎刃而解了。这种以调整为目的的追问，可以分解问题，降低难度，像一艘引渡的小船，使学生顺利到达成功的彼岸。

三、追问在生成点上，对话更有价值

构建非预设性语文课堂，就要通过培养学生质疑探究、批判等多种思维方式，帮助学生发现这段距离。当学生意识到这段距离时，就会产生强烈的动机，去发现问题、探索问题，语文课堂就会出现“柳岸花明又一村”的美好境界。

以《小石潭记》为例：在翻译完全文后，我问：这一篇课文，你们觉得哪一段写得最好，好在哪里？学生纷纷发言，品析文章，说出自己的见解。这时，有一同学问： “平时我们都说是一条鱼或一尾鱼，这里却说潭中鱼可百许头，头的用法好象欠妥。”我抓住学生的这一问，继续追问： “这里是否属于量词物用呢？”马上有学生说： “头本是形容猪、牛等较大的动物，用在这里，可见这里的鱼很大。”我又启发说：“这里的鱼在哪里游？”马上又有学生说：“用头其实突出了潭的小。”在这个片段中，随着问题的深入，学生的思维也得到了发展。

四、追问在关键点上，让思考走向深层

在语文教学中，课文的关键点往往是教学的难点也是重点，因此，选择恰当的教学方法，突破教学的重难点，是优化课堂教学，实现有效课堂的重要方面。

如执教《范进中举》这篇小说， “通过人物形象和夸张手法的分析，理解小说的主旨”是本课教学的难点。因为教学内容距离学生的生活实际较为遥远，我在设计问题时，考虑到学生的认知水平，因而这样设计问题： “请从课文中找出你觉得好笑的地方，并说说笑的背后隐含着什么？”学生讨论的气氛相当热烈，笑范进中举前的猥琐，笑他中举喜极发疯，笑他中举后装腔作势，也有的学生笑胡屠户前倨后恭、欺贫爱富。在学生得出答案之后，我进一步追问： “当时的确有成千上万的读书人乐此不疲，那么仅仅是笑范进、胡屠户吗？”这一追问很自然地使学生联系到当时的社会制度，从而使学生认识到了人物可笑行为的根源在于社会，进而揭示出了小说的主旨。也正是这一有效的追问，突破了该小说教学的难点。

很多时候，学生的讨论是很热烈的，但有时不能进一步深层次的思考，使回答缺乏深度。这时，教师的追问就会及时地提供科学的思维方法，通过适时的追问，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，活跃思维，并在更高层次上继续思考，进发出创新的火花，实现语文课堂的有效性。

教师正是通过这些有效的追问，引导学生深入文本进行探究，学生自然也就在教师追问的引领下，把思维的方向向深处延伸，从而也使学生的思维能力得以培养。但是，追问决不等于“满堂问”。教师在追问前必须深入了解学生的智力和学力水平，确定追问对象，竭力避免抓点弃面的现象，注重个体、忽视全体，抓住一名学生无休无止地问个不停，呈现出一名学生在勉为其难地唱独角戏，大部分学生无所事事地充当听众和看客的尴尬局面。教师只有在学生产生需要时才进行提问，正所谓“不愤不启，不悱不发”。

语文教学中的追问策略 篇6

一、学习倦怠含义

对学习倦怠的含义，国内外学者已有诸多论述，如国外有学者认为学习怠倦是指“学生因为长期的课业压力或负荷而产生精力耗损，对学校课业及活动的热忱逐渐消失、对同学态度冷漠和疏离的行为，及成绩未如预期好而对学校课业持负面态度的一种现象”[1];国内有学者则将学习倦怠看做“一种消极的萎靡不振的身心状态，是乏力、焦虑、厌倦、冷漠、消沉、郁闷、悲观等的综合反映”[2]。概括来讲，学习倦怠就是学生对教学所表现出的一系列消极、抵触与不合作的行为。

当前关于学习倦怠的研究，大都集中在大学或高职领域，对中小学生学习倦怠的探讨还稍显匮乏。下面，本文试从中小学数学教学的角度，谨对学生在假期结束后的返校期所表现出的学习倦怠进行成因及应对策略的分析与探讨。

二、学习倦怠成因分析

1. 学生的视角

(1) 元认知意识与能力的薄弱。增强学生元认知的意识与能力，是近年来各国课程与教学改革的重要切入点，针对数学学科的特点，有学者提出“元认知是指对认知的认知，就是人对自己的认知能力的了解……具有自我意识的性质，具有自我监控的功能……数学学科自我监控能力结构主要包括计划、检验、调节、管理和评价等五个因素”[3]。处在中小学阶段的学生 (尤其是小学生与初中生) ，尚缺乏对其自身数学学习过程进行持久、有效的计划、检验与调节能力，缺少甚至没有对学习进程的总结与反思，再加上数学学科本身所具有的高度抽象性与复杂性，造成了部分学生对已有知识结构进行优化的极大困难。而在假期中，大多数学生所处的家庭、社区等非学校环境更是缺少教师的监督、指导与反馈，这进一步加大了学生进行自我约束与自我监控的难度，如此一来，极易导致学生将数学课外作业匆匆做完了事，而把大量时间投入其他事务。随着时间的推移，不但会造成对已学知识的遗忘，也会降低学生的数学学习兴趣与意志力。开学伊始，面对大量遗忘的数学知识、技能、策略以及与假期环境反差较大的课堂教学环境，学生的躁动、不合作等行为表现也就可想而知了。

(2) 个性发展的差异性。从学生的角度来看，除了自我监控能力的不足，个性发展的不稳定性与差异性也是导致阶段性学习怠倦的重要原因。如根据埃里克森的个性发展理论，6～12岁的儿童 (小学生) 正处于勤奋与自卑的对立阶段，具体到数学教学中:有的学生在长期的数学学习过程中形成了严谨、坚忍不拔、勤奋的个性品质，在假期生活中，这类学生的精力相对集中于对作业的研读、对知识面的完善与扩充，返校后，不需要大幅度调整就能在短时间内进入学习状态，甚至还会对新继的数学学习充满热情与向往;相反，有的学生由于各种原因 (如教师或同学的言语伤害、数学考试的失利) 对数学学习形成了严重的自卑感，他们害怕再次面对教师的责备或同学对考试成绩的询问，也害怕会在后续学习中遇到更大的的学习困难，在新学段或新学期伊始，就容易出现某些诸如怯弱、逆反、消极、不服从、注意力不集中等学习倦怠的行为表现。

(3) 其他因素。除上述原因外，导致某些学生学习倦怠的特殊成因也值得我们去主动了解和把握，如学生在校内外生活的同伴关系是否融洽，学生在假期生活中是否遭遇变故或不幸，学生所处的家庭或社区环境是否对学生在假期中的学习生活造成不利影响 (如搬迁、噪音、污染) 等。总之，万事皆有成因，学生的乐学与厌学都不是无缘无故的，只有深入了解学生的心理、个性及其他具体情况，教师才有有效应对学习倦怠的可能。

2. 教师的视角

(1) 数学作业的低效性。在现阶段的中小学教学事务中，假期作业无疑是学生假期学习生活的主要组成部分，数学教学也概莫能外。那么，我们是不是可以仅通过布置大量作业以占用学生多数时间的手段来“充实”假期学习生活呢?显然，答案是否定的。如果数学作业内容过于统一 (如所有学生都做同样的作业) 、形式过于单一 (如千篇一律的封闭式技能训练) 、题海战术的过于强调而造成繁重的作业负担，即使学生确如教师所愿，将大量时间投入作业完成中来，也会因为只求答案不求甚解、只重数量不重质量而造成作业的低效。对学生来说，是否能完成作业都尚且不定，又哪来的时间与精力去对自身的假期学习进程进行规划与反思呢?恰恰相反，学生会因为繁重而枯燥的假期作业，加重对数学学习的抵触情绪，如此一来，不要说返校伊始的倦怠情绪难以解决，恐怕连“返校中期”和“返校末期”的学习倦怠都要产生了。

(2) 数学教学的刻板性。学生返校后的学习倦怠，虽与假期中学习生活的质量关系甚大，但教师日常所持有的教学观念、教学态度以及在课堂教学中所采取的教学策略、教学手段等对此也影响甚重。受所谓传统数学教学观及某些现实因素 (如数学教学任务相对较重导致教师产生“快马加鞭”的教学思想) 的影响，部分数学教师将全部或大部知识以直接讲授的形式传递给学生，并以考试分数作为评价学生的唯一标准。此种教学理念与手段，虽可在一定程度上节省教学用时、提高学生学习速率、增强学生应试能力，但也不可避免地产生许多负面影响，如缺乏交流与互动的数学课堂使师生关系紧张，大多数学生总把教师与“冷酷”、“刻板”、“不通人情”等词汇联系在一起;教师繁多的板书，使学生记在本子上的多而记在脑子里的少;片面注重单纯知识的讲授，忽视对数学作用及价值 (如工具性作用、理性价值) 的渗透。学段或学期行将结束，仅从表面来看的确完成了教学大纲规定的教学任务，但由于学生在日常缺少对学习内容进行深度加工与吸收的机会和能力，待其离校回到家中，面对着大量“无用”和“知其然，不知其所以然”的数学概念与习题，是很难认真研读与完成的。

(3) 其他因素。一是假期中学生学习的“孤立”性。由于大多数学生的假期生活是在非学校环境中度过，而大部分教师又不注重家校联系的运用，使得师生、生生之间的交互频度远远低于在校期间，如此，学生缺少教师的监督与指导，家长作为非专业教育人员又缺少及时、合理的指导意识与策略 (尤其是大部分家长不具备数学学习指导的能力) ，使大部分学生在假期学习生活中处于“孤立”的境地，其导致的直接结果就是假期数学学习持续性、深刻性与学习兴趣的降低，等到再次回到课堂，学习状态已大不如前，需要较长时间的调整才有再次适应课堂教学的可能。二是教师的职业倦怠。由于种种个人、学校、社会等各方面原因，导致部分教师出现职业倦怠，感到千篇一律的教学生活无法实现个人价值，遂在日常教学中出现厌教甚至不教的现象:学段或学期行将结束，草草布置完假期作业，甚至比学生还渴望休息日的到来。当然，教师的第一角色是“人”，作为一个活生生的人，在不违背基本伦理道德与教学原则的前提下，有权利对自身的教学生涯及人生道路进行规划与调整，毋宁说必要的休息与放松。但是，既然身为人师，就要深知自身所承担的责任，自己的厌教，学生一定会有或多或少的感知，如果教师尚且“厌”教，学生又怎会不“厌”学?

三、学习倦怠应对策略

针对上述学生返校后学习倦怠的成因分析，笔者试从以下几方面对其应对策略进行探讨。

1. 合理布置假期作业

有学者提出，数学作业作为一种重要的学习评价形式，要使作业具备“作业设计层次化”、“作业形式多样化”、“给予学生选择的自由”[4]的特点。但由于日常数学学科所占课时量较多、师生课业负担相对较重，我们很难期望师生能对所有批次的数学作业进行核查。现实情况是，教师往往只能顾及上述中的一点或几点，学生也只能按教师给定的作业进行练习。但对假期作业而言，由于假期持续时间相对较长，学生有更为充分的时间和精力进行作业任务，因此教师应着重对假期作业予以重视，多层次、多样式地设置作业，就显得愈发可行且必行。具体来讲，合理的假期作业至少应符合以下几点:

(1) 作业内容的差异性与多样性。即要根据不同层次的学生，布置不同层次及不同样式的作业。如对在数学学习中表现相对较差的学生，多布置一些有助基本知识理解与基本技能锻炼的、难度相对较低的封闭性问题，再辅以少数难度适中或较大的应用型、开放型问题，而且出题范围应尽量涵盖本学期或本学段所涉及的知识点，其目的在于既确保其能顺利完成题目中的大多数，增强自我效能感，又能检验学生经过训练后是否能够具备初步的解决复杂问题的能力;对于表现适中或表现较好的学生，应多给予一些有助于深层理解的开放型问题，多布置一些具有研究性的、需要综合运用各类知识及数学思想方法的、能锻炼其问题解决能力的作业任务，其目的在于对学生构成充分的认知挑战的同时，拓宽学生的知识面，锻炼学生的思维能力，加深其对数学思想方法、数学价值的认识和数学应用的能力，且因此类作业需要长时间的思考与探究才能完成，较适合作为假期作业布置给学生。在多层次、多样式的作业中，绝大多数学生都能各取所需，既能构成一定的认知挑战，又不致挫伤学生的自信心，这样可在一定程度上减轻学生对假期作业的抵触情绪，使学生在假期中保持较高的学习持续性。

(2) 让学生参与作业的布置与假期学习的规划。在某一学段或学期结束后，学生必然会对自己在此学段数学学习的成效与不足有一定判断，相应的，对假期学习的规划也会有不同的企盼，如有的学生可能期望通过假期作业或其他数学活动加强对概念的理解、技能的训练，而有的学生希望通过解决一些较为复杂的应用性问题开阔自己的视野、体会数学的深度等等，如果教师对这些愿望与要求置之不理，则很可能导致教师布置的作业任务“不合胃口”。因此，给予学生一定的自主选择权，通过学生自己给自己布置部分作业，并事先对假期学习生活做好整体规划的方式，可使学生在假期中更专注、更有针对性地投入作业任务。当然，学生的自主性活动需要教师必要的指导与建议，作为教师，应建议学生尽量选择自己尚存有疑惑或者深感兴趣的问题作为自主性作业的主要内容，且应和学生共同制订一套适应学生自身特点的学习计划。

2. 注重数学教学的生活化

数学教学的刻板性与学生自身心理个性特点的存在，导致大部分学生很难在数学课堂上进行积极主动的思考与反思，同时也很难感到数学与学生自身及现实生活的密切联系，由此导致的结果是，学生只把数学当做一门在学校里必须学习的应试学科，且数学课堂也仅为应试设置的练兵场，除此以外，数学与自己再无关联。在假期中，学生在远离课堂氛围、脱离教师监督与指导的情况下，更有可能会大大放松对数学学习的努力程度，仅以完成作业为唯一目标。要解决这个问题，就有必要在日常教学中树立正确的“数学教学生活化”观念。这里所提到的“数学教学生活化”，不仅包括情境的创设，还要囊括理性精神、人文素养、数学共同体构建、数学工具性应用等诸多因素，之所以其包含范围如此之广，就是因为上述因素都是在现实生活中客观存在且不容忽视的。例如，如果学生无法认识到数学是一种历史的、文化的存在，就容易误将数学与语文等人文类学科对立起来，仅把数学作为一种思辨性的符号游戏来看待，深感数学远离生活，远离自己，如此，学生在日常学习尤其是假期学习中，如何会对一门与自己、与生活格格不入的学科进行深思呢?再如，只有一个充满对话与合作的数学学习共同体，才可与现实生活中的各类同样富有合作性的社会事务相承接，同时，在对话与合作的交流中，既能让教师更好地了解学生，又能使学生通过批判性地接收外部信息 (如对同一应用题的各种建模) 对内部结构进行优化与反思 (与自己所建模型进行类比) ，增强其数学反思的意识与能力;否则，学生在学校中尚且不具备反思能力，我们又如何期望学生在假期中会进行相当程度的自我监控与自我约束呢?

3. 加强假期中各方的沟通

一个符合“生活化”要求的数学学习共同体，其发生场所不能仅局限于课堂或学校，具体说来，不仅应注重师生在课堂中的交流与合作，也要加强非在校期间的各方沟通。当然，在非正式教学时段，师生、生生之间很难像在课堂中那样有集中的时间与固定的场所对数学问题进行面对面的细致讨论。因此，教师可通过家访或利用媒介与学生进行定期联系，随时了解学生作业完成的进度及出现的各种问题，必要时可通过媒介 (如电话讲解、邮件沟通) 为学生解疑问难甚至调整作业内容和学习规划，同样，也可鼓励生生之间采用类似方式进行假期学习与生活上的对话与交流，使学生在家中也能感受如同在课堂一般的学习氛围。另一方面，教师及学校应主动完善与家长的合作机制，通过与家长协商，让家长对学生的假期学习进程进行必要的监督与记录，并将记录的内容与其在学校生活中的表现作为共同参考一并放入学生的成长记录袋，使学生认识到无论在校与否，其学习进程和结果都是自己数学学习生活的重要组成部分，不因在校而学在家而不学。如此，在强化学生的假期学习行为的同时，也在一定程度上缩小了学生假期学习与学校学习心理差距。

参考文献

[1]Meier S F, Schmeck R R.The Burned-out College Student:A Descriptive Profile[J].Journal of College Student, 1985:63-69.

[2]茅育青.学习的倦怠之原因与对策研究[J].心理科学, 2007 (3) :752-754.

[3]曹才翰, 章建跃.数学教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:239.

“追问”在小学数学教学中的应用 篇7

一、追问———激发兴趣、余音绕梁

俗话说, 良好的开端是成功的一半.在导入阶段, 恰当而耐人寻味的提问能激起学生思维的浪花, 适当地安排、选择提出好的问题能吸引学生的注意力, 激起学生强烈的求知欲和学习探究的兴趣.

案例:“年、月、日”教学情景设置

教学“年、月、日”, 教师首先给学生提出这样一个生活中的问题:奶奶今年过第16个生日, 而孙子今年过第18个生日 (出生那天不算) , 奶奶和孙子今年各多少岁?

提出这个问题后, 教师并没有就此导入新课, 而是在引起学生认知冲突时, 顺势进行了如下的师生追问:

追问一:一般情况下, 几年过一次生日?

生:一般情况下, 一年过一次生日.

追问二:现在奶奶过的生日反而少, 说明什么?

生:说明奶奶有些年没有生日过.

追问三:生日跟什么有关?

生:生日跟年、月、日有关.

追问四:那么, 奶奶有些年没有生日过, 又说明什么呢?

生:说明奶奶生日的那一天, 在有的年份中没有出现.

师:同学们真爱动脑筋.究竟奶奶的生日是哪一天, 奶奶和孙子今年各是多少岁呢?这节课, 我们就来学习有关“年、月、日”的知识.

层层递进, 不断深入, 逐步抽象的几个设问, 把生活中的“过生日”的话题, 逐步引向探讨“年、月、日”的数学知识, 成为数学研究的对象.教师的精心设计, 引导学生将生活中的话题, 内化为对数学内涵 (“年、月、日”知识) 的欣赏和追求, 成为数学学习的内在动力.这样才能真正唤起学生探求新知识的欲望, 诱发“心求通而不达”的激情, 从而使学生全心投入到新知识的学习之中.

二、追问———纠偏释难、画龙点睛

现在的课堂是互动、多元的课堂.课堂上学生生成的资源此起彼伏.教师要能够抓住学生生成的资源, 为我所用.教师要用学生的智慧去启发其他学生的智慧.教师要把数学课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所.实际上, 许多学生独特的发现往往就是一节课的重点.如果教师善于利用就能起到画龙点睛的效果.

案例点击:教学“解决问题的策略”的片段.

课件出示例题:王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈.有多少种不同的围法?

师:“有多少种不同的围法”, 你能一一列举出来吗?

生1:

生2

教师追问:你认为这两位同学在进行一一列举时有什么不同吗?

生1:他们一个用列表的方法, 一个用的是画图的方法.

生2:第一名同学的表格比第2名同学的画图有顺序.

教师追问:你认为他是按照什么顺序进行列表的呢?

生2:他是先从长8米考虑, 宽就是9减8, 就是1米.接着考虑长是7米, 就这样算下去.

教师小结:看来, 这位同学教会了我们一种非常有效的解决问题的策略, 就是用列表的方法进行一一列举. (教师板书课题:解决问题的策略———一一列举)

教学反思:学生在探索的过程中实际已经体会或者不自觉地运用了一一列举这样的解决问题的策略可是学生的表述是无序, 而且是平均用力的.教师如果抓住学生生成的方法中能突出重点的部分加以追问, 这无疑起到了画龙点睛的作用.学生在“解决问题的策略”这节课中生成的方法很多, 可是教师选择了两种能突出教学重点的方法, 这其中就蕴含着教师的教育智慧.巧妙地点题, 巧妙地处理生成性资源, 追问是比较有效的方法.

三、追问———拓展延伸、填补空白

思维的参与是课堂参与的最高境界.有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的空间, 并及时提出具有挑战性的问题, 促进学生的不断思考.如一位教师在教学“圆柱的体积”引导学生探求体积公式时, 有步骤地创设了如下问题情境, 在情境中通过一步步追问激发学生期盼获得新知的好奇感觉.

师出示实物后提问:怎样求圆柱体玻璃容器中水的体积?

学生对此兴趣盎然, 却又一时难以说出答案.

生:将圆柱体中的水倒入长方体容器中, 转化为求长方体容器中水的体积.

师:如果将“圆柱体中的水”换成“圆柱体中的橡皮泥”, 又该怎样计算它的体积呢?

这一问题激起孩子们更强的好奇感.

生:将它捏成长方体, 体积就可以求出来了.

教师又追问:如果换成“圆柱体木块”呢, 你能计算出它的体积吗?木块不能倒, 也不能捏.

遇到新的难题, 进一步激发学生想获得新知的感觉.

生:将它浸入长方体容器的水中, 用测量排挤出同体积的水的办法来测知.此时学生们思维活跃, 为解决了难题而高兴.

师:假若是电影剧院大门前的圆柱体水泥柱子, 你能想办法计算吗?

学生情趣更高涨了, 教师趁热打铁, 组织他们讨论, 学生深切地感受到, 要解决这个焦点问题, 必须从长方体与圆柱体体积的关系中寻找一个计算圆柱体体积的计算公式.最后, 引导学生动手实验, 圆柱体的体积的计算公式在学生的探索中“横空出世”.

例谈小学数学课堂教学中的追问艺术 篇8

一、理解困难之时展示追问艺术

小学时期的数学教学是启蒙式教学,受个人学习经验的影响,学生在学习新的数学知识时,难免会遇到一些困难。部分小学生遇到困难后,不知道该如何进行下一步的思考,不知道该怎样分析遇到的数学问题。小学数学教学中,教师可以利用学生思考问题时产生的思维矛盾进行追问。追问,不是为了难倒学生,而是为了帮助小学生理清自己的思路,解决数学学习中遇到的难题。

比如,在讲解“20以内的进位加法”时,对于“进位”这个新的数学概念,很多小学生不理解。例如:在讲解“15+6”这道加法题目时,小学生不能理解进位的作用。教师可以提出:“如果不进位,按照你们的想法去计算,会是什么结果呢?”如果不进位,结论就是11,两数相加之和比其中的一个加数还要小,这是不合理的。对此,教师继续追问:“在加法计算中,会出现和比其中一个加数还小的情况吗?”追问的问题并不难,但可以让小学生及时发现自己思维上的漏洞。这时,教师接着提问:“如果我们进位了,进的一位应当从个位进到哪呢?”学生会回答“十位”。再次提问:“那在这道加法题目中,进位后的结果是多少?”用课堂追问去引导小学生进行更准确的思维运动,有利于小学生更深刻地理解数学知识点。

二、无意生成之时展示追问艺术

教学中,小学生经常会出现一些与学习内容或者主题并不相关的想法。新课程标准重视小学生在学习中的主体地位,当小学生有意无意地生成一些资源时,教师要通过有效的追问去保护小学生的学习热情,并帮助小学生认识到他们思维中的不足。

比如,在学习简便运算部分的知识时,有这样一道题:523-98,学生会有不同的解法。教学案例如下:

教师:“这道题,哪位同学有简单算法?”

学生:“我们可以先用523减去100,再把多减去的2加回来,也就是523-100+2=425”

教师:“大家觉得这样的做法好不好,是不是很简单?”

这时,多数学生同意该学生的做法,也有一些学生提出异议,在下面小声嘀咕。对于很多教师来讲,这是出乎意料的。教师要重视学生的课堂生成资源,通过追问鼓励学生分享自己的观点。

教师:“你有什么新的想法吗?说出来和大家分享一下。”

学生:“老师,其实我们不用多减去再加回来。直接把523拆分成423和100就可以了。”

一些学生似懂非懂,教师继续追问。

教师:“你能更仔细地给大家讲一讲吗?”

学生:“就是把算式改成100+423-98,用里面的100减去98,不需要考虑先减去再加回来的问题。”

教师:“其他同学觉得这一方法怎么样?”

并不是所有的学生都认同这样的算法,但确实是一种很新颖的简便运算方法。为了保护小学生学习数学的积极性,教师可以将学生生成的想法写在黑板上,并对写法进行规范。用追问使小学数学的课堂教学内容更加丰富,问题解决方法更加多样化,提升小学数学的课堂教学效率。

三、错误产生之时展示追问艺术

在学习数学知识的过程中,学生会遇到很多问题。错误是学习过程中必然会遇到的问题,出现错误并不可怕。错误产生之时,教师要通过合理的追问让学生主动反思,这是教师教学智慧的重要体现。

比如,在做除法运算小比拼时,教师提出“2÷2”这一问题。参与比拼的双方,一方回答“得4”,一方回答“得1”。学生在课堂中出现错误,教师的第一反应不应是批评,而应是有效的追问。

教师:“哪一个答案是正确的呢?”

学生异口同声地回答:“1”。

教师:“那为什么会得出4呢?”

学生:“算成了乘法。”

教师:“说得非常好,我们用乘法口诀去创造求商的口诀,需要将口诀反过来,对不对?”

学生:“对。”

这样的课堂追问,不仅能让出错的学生意识到自己的错误,还能让其他学生注意到这个问题。

浅谈追问在小学数学教学中的作用 篇9

一、在粗浅处追问——深化

法国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒和鼓舞”。课堂上,教师适当的深层次追问,在学生思考粗浅处牵一牵,引一引,引领学生去探索,能激发、启迪思维和想象,学生的思维就有可能慢慢走向成熟。如教学《两位数乘两位数》时,师问:可以把12分成2×6,14分成2×7,12×14就是等于2×6×2×7,等于4×42,最后,得168。

师追问:你认为可以这样算吗?生:可以。

师追问:其实,他的思路挺启发我们的,不知道能不能启发大家。刚才这位同学利用我们以前学过的知识把这一问题解决了,思路挺好,有没有比这个方法更简捷一点的?能不能拆成一位数乘两位数,拆成四个数麻烦了点。生:可以把14拆成7×2,再算12×7得84,84×2等于168.全班同学点头赞同。

思考:怎样通过追问使学生的思维品质得到提升?这位教师的追问和评价,不单纯是泛泛的鼓励和表扬。这当中有由表及里的引导,把学生的思维引入“深处”,这当中还有由此及彼的引导,把学生的思维引向“开阔地带”。教师也很自然地把个别学生的思维成果转化为了全班学生的共同财富。

二、在矛盾处追问——催化

学生受知识经验的影响,有时思维会遇到障碍或产生矛盾,不能进一步思考、解释、分析。此时,教师应针对学生的思维矛盾冲突及时追问,积极引导,启发学生的思维,从而开拓思路。

案例:教学《认识分数》

学生用纸折,涂“几分之一”。

师问:“你表示出了几分之一,是怎么表示的?”

生:“我把圆平均分成4份,每份是它的四分之一。”

生:“我把这个正方形分成8份,每份是它的八分之一。”

(教师收集不同图形的四分之一,贴在黑板上)师追问:“瞧,这些图形的形状不同,涂色部分也不同,为什么涂色部分都能表示四分之一呢?”

生:“因为它们都被平均分成4份,涂色的1份就是它的四分之一。

思考:教学效果的好坏决定于教师对数学教学的核心——数字问题的思考价值的把握程度,数学教学要努力突显数学思考,追问是促进学生思考的催化剂,能促进学生对事物本质的深刻挖掘,进行逼近事物本质的探究。教师要善于抓住问题的本质,选准突破口进行追问。在追问中引领学生透过现象进行深入浅出的比较和辨析,把一些非本质的属性撇开,把一些本质的属性抽象出来加以概括,从而突破学习的难点。

三、在错误处追问——点化

“学生的错误都是有价值的”。的确,错误是学生最朴实的思想,最真实的经验,往往是一种鲜活的教学资源。教师应该善于挖掘和发现错误,背后隐藏的教育价值,引导学生从错中求探究。

案例:教学《用字母表示数》

师问:2a=a2正确吗?生判断有对有错。

师追问1:举个例子来说明你的观点。

生1:是错的,如当a=3时,2a=6,a2=9,所以2a≠a2

生2:是对的,如当a=2时,2a=4,a2=4,所以2a=a2.

师追问2:谁说得对?

生3:生2的观点是错的,因为当a=2时,只有一个特殊例子,不能代表全部,所以生2的说法是不对的。

师追问3:你能再举一个例子吗?

生:如当a=6时,2a=12,a2=36,所以2a≠a2。

师追问:谁能从意义上说一说为什么2a不等于a2?

生4:2a表示两个a相加,a2表示2个a相乘。它们表示的意义不相同,所以结果也不相同。

思考:追问不是一般的对话,对话是平铺直叙地交流,而追问是对事物的挖掘,是逼近事物本质的探究,是促进学生思考的催化剂。在辨误教学中,只是学生判断对和错是不够的,要通过教师们的有效追问,让学生明白对和错的成因。找出问题的症结,从而有利于从本质上理解教学知识,解决数学问题。

四、在寻常处追问——转化

追问的价值在于探明学生的思维状态,促进思维能力的提升,思维的参与是课堂参与的最高境界,有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的时间,对学生习以为常的答案及时进行追问,从而引领和转化学生解决问题的思维策略。

如教学《认识整万数》,教师组织学生进行猜数游戏。

师:上个七位数?学生回答不能确定。教师追问:什么可以确定?

生:这个数表示多少万?

师:最高位上有6颗珠,其他数位上没有珠。

生:这个数是6000000。

有效追问在示错教学中的运用 篇10

[关键词] 示错教学;有效追问

美国数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏。”在课堂教学中，教师作为学生学习的合作者、组织者和引导者，每一次提问都应对学生的数学学习起到较好的导向作用。在示错教学中，面对学生的错误，进行有效追问是很好的处理办法。数学课堂将因教师的追问而绽放光彩。

一、有效追问与示错教学

示错是指展示错误，即教师通过适当的形式，暴露学生的错误，并挖掘错因，通过寻找、分析、弥补、修正等，帮助学生理解并逐步改正错误，并以此为载体，加深学生对数学知识本质的理解和数学基本方法的掌握。追问是指追根究底地问，即教师针对某一内容或某一问题，为使学生弄懂弄透，结合学生对问题的理解程度，环环相扣地提问，让问题不断深入，直到学生能够充分理解。

在数学课的示错教学中，有效追问不仅能帮助学生在改正错误的过程中逐步将知识内化，还能提升学生的学习热情，激活学生的数学思维，调动学生学习的积极性和思考的主动性，提升课堂的有效性。本文将通过具体的教学案例说明有效追问在示错教学中的运用。

二、案例分析

在直三棱柱ABC-A1B1C1中，点M为CC1的中点，G是棱AB上的动点。若CG∥面AB1M，试确定点G的位置，并给出证明。

学生错误：先指出点G的位置，再根据点G的位置去证明CG∥面AB1M，这是不严谨的。

追问过程：

结合学生的上述错误，教师通过学生的回答，暴露学生的错误，并设计了如下问题，与学生一起研究。

师问：本题的CG∥面AB1M是已知条件还是结论？

生1：是已知条件，（思考片刻）好像我那样做错了，因为我把它当作结论去证明了（从语气上看，还是比较犹豫）。

生2：我认为先指出点G为中点，再去证明CG∥面AB1M也是可以的。我们通过猜测，估计点G是AB的中点，并给出了证明。

生3：我觉得生2的做法不对，他把条件和结论颠倒了。

（此时，班里的同学分成了两派，有赞成这种做法的，也有反对的，但是理由都不能让对方信服。）

追问1：既然CG∥面AB1M是条件，那么从已知条件中，你能知道点G的位置是否唯一吗？

生4：不能，因为过点C可以作无数条直线与平面AB1M平行，因此先猜测点G的位置是有缺陷的，可能会漏掉其他位置的也满足题意的点G。还是应该把CG∥面AB1M当作已知条件去做。（所有同学都表示赞同，刚才的争论也算结束了。）

追问2：把CG∥面AB1M作为已知条件，你能联想到什么知识？

生5：线面平行的性质定理。过CG作平面CGPM与平面AB1M有交线MP，则CG//MP，而M是CC1的中点，由面MCGP为平行四边形得知CPMCBB1，PG为△AB1B的中位线，G为中点。

追问3：如何说明四边形MCGP为平行四边形？

生5：先根据线面平行的性质定理，可得CG//MP，再用一次线面平行的性质定理，可得CM//GP。

生6：也可以过点G作PG//BB1，PG交AB于点P。易得四边形CGPM是平行四边形。

追问4：从刚才的过程得知，过CG作一个平面与平面AB1M相交是关键，那么，这样的平面是否一定需要过点M？

（好多同学若有所思，纷纷表示想与大家交流自己的方法。）

生7：不一定，我们可以作平面GAC与平面AB1M相交，其中一个交点是A，只需确定另一个交点。（该生不知道另一个交点怎么确定。）

生8：（补充生7的回答）延长BC、B1M交于一点Q，连结AQ，则CG∥面AB1Q ，可得GC∥面AQ，又因为点C是BQ的中点，所以CG是△ABQ的中位线。

（此时，一个同学举手了，也许受到刚才的方法的启发。）

生9：也可以直接利用平面A1GC与平面AB1M相交，即A1G与AB1交于点T，A1C与AM交于点S，则ST//GC，由相似比可得点G为AB中点。

（此时，班级气氛非常活跃，也许是体会到了数学学习的成功的喜悦。）

追问5：刚才大家找到了多种方法，那么，它们的共同之处是什么？

全班同学：都运用了线面平行的性质定理，从线面平行得到线线平行。

追问6：线面平行除了可以运用性质定理得到线线平行外，还可以得到面面平行，如何在此题中运用呢？

（学生陷入了沉思，偶尔会有人用手来回比划。）

生10：作BB1的中点O，连接OM、OG，易得CO//面AB1M，CG//面AB1M，CG交CO于点C，则面OCG//面A1BM，由面面平行的性质定理可知OG//AB1，O为中点，G亦为中点。

追问7：通过我们的努力，我们不仅理解了错误的原因，还奇迹般地得到了多种解法，在刚才的过程中，你有哪些收获？

（同学相互交流讨论，教师补充，对这个题目的方法进行总结和反思。）

在上述教学过程中，针对学生的错误，教师设置了五个层次的追问：第一层次（追问1）让学生深刻理解自己的解法为什么错;第二层次（追问2、3）为学生解决此题提供了一个思路，并有效地巩固了线面平行的性质定理;第三层次（追问4）让学生从多个角度去运用线面平行的性质定理，在理解线面平行的性质定理的关键之处的同时，也激活了学生的思维;第四层次（追问5、6）让学生认识到线线、线面、面面三种平行之间的联系;第五层次（追问7）是一个总结提升的过程。

三、总结

教师通过提问，让学生沿着问题逐步思考，找到错误的原因，再一步步寻求解决问题的办法。在寻找错误原因的过程中，教师没有直接告诉学生哪里错了，而是巧妙地设计问题，让学生自己去发现错误缘由。找到错因后，不急于告诉学生该题的解法，而是通过追问，让学生在教师的引导下，寻求解决问题的方法。教师的追问不仅开阔了学生的视野，探究了该题的多种解法，更重要的是在师生共同探究该题的过程中，拓展了学生的思维，调动了学生学习的积极性和思考的主动性，凸显了学生的主体地位。

如果说教学是一门艺术，那么教师和学生都是艺术家，课堂则是艺术家们共同为艺术而奋斗的圣地。只要教师拥有一双善于发现的眼睛，就能在课堂收获意想不到的惊喜。面对学生的错误，教师不妨把它当作教学的原材料，以此为突破口，进行有效追问。只要教师善于抓住教学契机，课堂将真正成为师生艺术创作的天堂。