马克思主义理论课程（精选十篇）
马克思主义理论课程 篇1
直接教学模式包含BE直接教学模式和BI直接教学模式两部分,其理论基础是斯金纳的操作性条件反射。直接教学模式以帮助儿童获得进入小学所需要的读、写、算的基本技能,并通过学业上的成就,发展儿童的自信心、增强其自尊心为主要目标。
(一)直接教学模式强调环境以刺激为特征
在贝瑞特—恩格尔曼学校的实验实施中,研究者们就认识到环境的作用,“除非有证据提出反例,所有行为都是习得的,可由环境调控、可被消除和可被训练的”,环境是无声的老师,可以影响幼儿习得某些知识和行为。
在幼儿园环境创设中要明确谁是主体,谁是客体,弄清“为谁创设环境,怎样创设环境”。幼儿教师可以通过学习、培训等活动提高认识,形成正确的环创观念,充分开发理应所在地区所蕴含的独特幼儿教育资源,创设丰富、安全的物质环境,开发教室的空间潜能,因地制宜,也可以充分发挥创造力和想象力将自然物品加工成半成品,重组以及重新搭配。幼儿教师在环境创设时要坚持教育、安全、自主、丰富、动态、开放和经济的原则,创设适宜幼儿的环境。值得注意的是,教师和幼儿共同创设动态、开放的“活环境”,视角要放低,视线要放低,成本要降低。
(二)在教学方法上,小步子递进即问题以由易到难的小步子呈现,两个步子之间的难度差很小
强调在开展幼儿园课程时,要根据幼儿的不同年龄特点,基于幼儿已有的经验,选择“跳一跳摘桃子”的最近发展区内的知识、经验作为主要内容,不可急于求成,拔苗助长。幼儿教师可以把整个课程计划分成一系列较小的学习单元,确定每一个小单元的教学目标和教学内容,并安排好单元序列,使单元间紧密衔接,以便循序渐进,不断深入。
“小步子递进”可以稳固幼儿学习能力的基础,只有基础打牢,才能盖起高楼大厦。“小步子”可以让大多数的幼儿保持同一步伐,有利于增强幼儿的自信心和成就感,激发学习欲望,也便于幼儿教师开展工作。同时,再结合教学中的反馈,在每个幼儿作出反应后,教师准确把握幼儿的吸收程度,给予及时的确认、强化等反馈行为,在频繁的师幼互动中,促进幼儿健康成长。
二、程序教学模式对幼儿园课程的启示
程序教学模式除了一贯秉承行为主义理论中“刺激”“强化”以外,还提出:低错误率原则,即教学中尽量避免可能出现的错误反应,以提高学习效率。这一原则在幼儿园课程实施中,我们要明确把握幼儿阶段的身心发展特点,幼儿的习得多依靠模仿,对知识和行为缺乏足够的辨别能力,不能自己约束自己,所以为了帮助幼儿获得正确的知识经验,养成良好的行为习惯,幼儿教师要对孩子的行为及时作出反应,充分应用“强化和消除”的原理。另一方面就要求教师尽量避免让幼儿接触反面案例,以免对其造成认识混乱。
三、计算机辅助教学(CAI)模式对幼儿园课程的启示
计算机辅助教学是当前幼教改革的新教学方式,传统教育模式在迅速发展的信息社会中逐渐被取代。计算机辅助教学是顺应时代而生,如今孩子们学习知识和学习能力培养依赖计算机教学,现代化教学中信息的传播比起以往更为多元化,具有向网络化方向发展、向虚拟化方向发展、向合作化方向发展等趋势,是教育领域中一场深刻变化。计算机辅助教学促进了教学管理、教学质量的同步发展,日益受到人们的重视。
在教育领域信息化同步的今天,网络化教学是发展的重要趋势,网络大大提供了信息的共享资源的有效利用,网络拥有教育学科最前沿的教育思想,还提供多方面的交流,家长与教师的无障碍沟通,学生与老师的沟通,教师可通过网路更有效、快捷的管理学生,不同地区的幼教老师跨园交流,跨地区学习,通过计算机传递的声音、图像让课程变得随心所欲。在计算机辅助教学中,学生不仅仅听到或看到各种信息更能很快融入其中得到充实。
幼儿更容易接受直观的、直接的知识经验。计算机复制教师呈现多种教学的方式,模拟许多自然、实验现象,所以应用计算机辅助教学有助于幼儿克服时间、空间的限制,模拟、演示一些传统教学工具不可能表现的过程、情景、现象等,能够加强幼儿的感性认识,提高教学效果,提高对知识的理解和掌握程度。CAI中的教学软件是经过优秀教师与课件制作人员的共同努力编制而成的,并有严格的评测标准,因而可以避免由于单个教师个人条件限制所带来的教学水平差异,保证了教学的科学性。在CAI中,要注意发挥它的优势,克服其不足带来的影响,使得幼儿园课程有事半功倍的效果。
参考文献
[1]虞永平.学前教育学[M].江苏:苏州大学出版社,2014.
建构主义课程理论 篇2
建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用。建构主义有多种流派，对教育产生重要影响的是认知建构主义与社会建构主义。
1、以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学建构主义的教育哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这种认识论的基本假设是：——世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用；——由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识——知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的；——由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界；——由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会——文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与 的活动向内化（思想）过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。在这样的一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”为核心的教育与课程理念：——所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。——“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。——教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。
2、以创设“学习环境”为主要任务的教学设计在这样的一种教育与课程理念的导引下，建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学生和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：⑴情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂 的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。真实、复杂的情境相应地形成真实、复杂的问题。建构主义要求以问题为核心驱动学习活动。由于问题自然则然地产生于真实而复杂 的背景中，使学生感受到问题与背景相关联的同时，也感受到问题是自己的（是自己所面临的或由自己提出来的），而非教师强加的（但肯定是教师有目的设计的）。呈现在学生面前的问题就成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动。在这里，建构主义强调问题与任务的真实性复杂性，即结构不良或定义不完善的问题，问题的解决可以有多元化的方式与策略，问题的答案也应该是多元化的，而不是两者必居其一或二者择一的。⑵协作。在给学生以解决问题的充分自主权，保障学习的独立性、自主性和主动性的同时，建构主义强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值，希望通过社会化的交往在更高的水平上促成个体经验、方式与信念的内化与提升。建构主义相信，以个体原有经验、方式、信念为基础的学习，对同样的现实问题2会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的学习资源；共享和交流同一问题的不同看法、不同认识、不同理解和不同信念，并在此基础上形成共识或达成谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。建构主义的“合作性”学习是一种基于络平台的多维、多向、交互性的合作，既可通过络搜集某一专题的各种资料，也可以络上进行与问题相关的多主题的交流、沟通和讨论；教师可通过人机对话、公告板、聊天室和E-mail组织教学，如进行个别辅导、讨论问题、交流思想、布置作业等。⑶资源。呈现在学习环境中的学习资源，是一种广义的学习资源，是以学生为中心的、支持学习活动的包括教师在内的各种资源的总和。建构主义对资源的理解和阐述具有独特的多维视角：一是将传统意义上的教学资源如教科书、教材、媒体等，从教师手中解放出来，作为一种学习资源提供给学生共享；二是将指导和组织教学的教师与教师所提供的指导和帮助作为一种重要的学习资源；三是将学习环境中所形成的特定问题情境和任凭性的学习作为一种重要的学习资源；四是将相对于个体学习的学生群体作为重要的学习资源；五是特别重视学习资源知识表征方式的多样性，因此由电子络信息提供的包括符号、图像、声音、场景等多维的、动态的、交互性的学习资源受到了高度关注和重视。
马克思主义理论课程 篇3
随着计算机网络技术不断变革，远程教育在教育领域逐渐显示出优越性。网络课程是远程教育的重要组成部分。目前，很多学校都有自己的网络课程。但很多网络课程把重点放在技术的应用上，而忽略了教育理论方面的指导，网络课程设计上缺乏系统性和科学性[1]。英语作为一门具体学科，有着自己的学科特点及教学策略。英语教学的重点在于对学生实际运用语言能力的培养，因此在设计英语网络课程时应充分考虑如何创设学生操练英语的环境。而目前我国开放的很多网络课程，缺乏教学设计，忽视教育理论对英语网络课程建设的指导。
1缺乏情境创设
目前国内现有的英语网络课程偏重教学内容的讲解和呈现，大多数是以文本教材或者教师讲稿，或是上课用的PPT为主，呈现方式单一，忽略学习情境的创设，因此无法体现网络课程本身所具有的信息化特点及情景创设的优势。
2缺乏交互
目前英语网络课程缺乏活跃的互动。英语网络课程中学习内容多采用单一的文本形式呈现，教学系统不够完善，无法做到对学习者的学习效果做出即时反馈；教师和学习者的互动也只限于作业批复，回复邮件、论坛答疑等；学习者之间的互动更是匮乏，学习活动缺乏有效设计，精心指导。
3自主学习资源匮乏
目前一些英语网络课程的自主学习资源有的只是资料的简单堆砌，缺乏教师的精心选择与分类。还有的只是提供了一些网站的链接，需要学习者花费大量的时间、精力去搜索和分辨。这些都使得自主学习资源的功能无法得到有效发挥。
4评价和反馈形式单一
目前一些英语网络课程的评价和反馈仅是从作业或测试题中的得分来获得，评价内容、主体、标准都较为单一，缺乏较为系统、多元、科学的网上评价体系。
如何将符合英语学科特点的教学理念、教学设计运用到网络课程设计中去，以弥补目前一些英语网络课程的不足是当前英语教师面临的一个难题。
二建构主义的主要观点
建构主义（constructivism）最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰（J. Piaget）于20世纪60年代提出，后来在维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等许多心理学家和教育家的不断努力下得到发展并逐渐形成较为完整的体系。建构主义理论提出以学生为中心，强调学习不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间相互作用的过程。教师在整个教学过程中起组织、指导、帮助、促进学生学习的作用，利用情景、协作、会话等学习要素，充分发挥学生的主动性和创造性，最终使学生实现对当前所学知识意义建构的目的。
三以建构主义理论指导英语网络课程
教师可以利用建构主义理论来设计英语网络课程，英语网络课程在建构主义的指导下也会更加完善。笔者试图以建构主义理论为指导，对英语网络课程进行教学设计，以解决上述提到的目前英语网络课程存在的问题。
1建构主义下理论的网络仿真情境模式
建构主义理论认为，学习总是与一定的社会文化背景（即情境）相联系。在实际情境中学习，可以激发学习者已有认知结构的知识经验，去同化和索引学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。随着虚拟现实技术的发展，媒体网络技术正好是创设真实情境的最有效的工具，更能使英语学习者产生身临其境的逼真效果[2]。
在英语网络课程设计中，可以设置一些虚拟情境，让学生在不同场景中应用所学知识，激发学生学习积极性。在这个过程中，学生运用已有的知识经验去同化和索引新知识，从而将所学对象转化成自己的知识。在我校开设的《金融英语》这门网络课程中，教师利用信息技术在网络教学平台创设出真实银行情境，包括柜台、银行工作人员等。同时设置不同场景题目，如银行柜面开户，信用卡办理，银行转账等内容。学生可以自由选择需要办理的业务，进行口语练习。在这一过程中，学生可以体会语言的真实性，同时也为提升学生的职业能力打下基础。
除此之外，教师可以在网上创造出一个理想的英语学习环境。教师可以精心挑选适合学生学习的英语影视节目，英语新闻，英语游戏等资料放在教学平台上，为学生创设真实情境，让学生在真实的语言环境下提升语言实际运用能力。实际情境领域复杂真实，社会性强，可信度高，具有生动性和丰富性，不仅能够促进学生积极主动地建构知识或掌握高级知识，而且能培养学生解决现实问题的能力[3]。
2建构主义理论下的网络互动协作模式
建构主义理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。学习者原有经验和认知能力存在个体差异，因此对新信息的理解不同，但通过与他人的合作和交流，学习者所建构的知识体系将更加完善。建构主义强调认识主体间的合作性和交互性[4]。
网络课程中的交互部分包括三个部分：学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互。
英语网络课程的设计者应及时改善教学系统，教学内容应包括系统阶段性的测试，使学生在学习部分学习内容之后及时得到反馈，便于学习者了解是否已经掌握所学内容，也为学习者增加信心，有动力继续下一部分内容的学习。教师与学习者之间的互动不能仅限于网上作业批改，回复电子邮件和论坛，教师需要精心设计、组织、指导教学活动，增加学习交互。在我校的英语专业教学中，教师可以实现与学习者的视频对话，使学习者在家里就能及时得到教师的指导。此外教师还创设一系列教学活动促进学习者的学习积极性，如教师每天把英语新闻热点放在教学平台，并与学生分享自己的观点，学生也可以和教师讨论，交流思想。
学习者与学习者之间可以利用网络协作模式，进行互动交流。根据实际教学任务需求，由教师划分学习小组，布置学习任务。同一小组的学习者可以利用互联网学习资源及网络教学平台，共同学习、讨论、交流、互相帮助，最终完成教师布置的学习任务。教师在网络协作模式中起到适时指导作用，并做出恰当评价，提出阶段性小结。这种通过协作方式对问题进行分析、综合，能帮助学生完成较高层次的意义建构，同时也增强了学生合作意识和团队精神。endprint
3建构主义理论下的网络自主化学习模式
建构主义强调学习活动是知、情、意、行共同参与，强调个性化教学策略及自主式学习。学习者的英语基础、学习环境、发展需求等各个方面都存在极大的个性差异，因此我们的教育应是充分体现因材施教原则的个性化教育。网络教学是个性化教育的实施途径之一。目前我校英语教学团队形成了有特色的网上个性化英语学习支持服务系统。教师努力做好学习资源的收集、整合、输入工作，建立自主学习资源库并根据学生不同层次水平进行分类。同时提供自学方法指导、学习资源的选择指导，帮助学生根据自己的情况制定学习计划，选择适合自己的网络学习内容，调整学习进度，适时与学生进行探讨自主式学习过程中遇到的问题。
在网络教学中，学习者的主体性得到了充分的发挥。学生积极利用网上教学平台进行课前准备，查阅相关资料；课后在网上教学平台上选择与自己相对应的学习内容，巩固面授课程的教学效果，拓展所学内容，同时通过视频、论坛等形式与教师、同伴进行交流。总之，网络教学呈现的多维性、非线性和交互性，为学生的英语学习提供了一个开放的学习天地[4]。
4建构主义理论下的网络课程评价模式
建构主义理论认为，建构性的学习属累积性学习，其学习目标具有明确的定向，学习者需要通过自我诊断和自我反思来评价自己建构的学习过程和结果。建构主义教学评估的重点是知识获得的过程，认为建构知识的评估体系比只注重结果的评估更为重要[5]。英语网络课程的评价体系包括了课程学习前期的调研，学习过程的监督和学习结束的测试反馈等方面内容。
课程学习前期的调研可采用诊断性评价，用问卷加测试的综合方法由系统自动检测学习者已有的知识结构、学习能力和认知水平。学习者可自我诊断，从而选择更加适合自己的学习内容。
学习过程的监督主要采用形成性评价，根据学生在各项学习活动中的行为表现对其进行综合评估。包括学习者上机学习时间统计，学习者学习进度统计，网上讨论的参与情况，参与小组活动情况，网上阶段性测试，完成作业情况等内容。评价主体应包括教师、学生本人及学习小组其他成员。
总结性评价是对整个网络课程学习活动的评价。总结性评价可以用考试成绩作为评价，还可以采用专题研讨或设置一个学习任务来检测学生对知识的掌握及运用情况。
总之，网络课程评价体系要做到评价方式多样化，评价主体多元化，评价过程动态化，确保网络教学的有效性和实用性。
总之，本文试图探讨建构主义理论在网络英语教学设计中的具体应用，提出建构主义下的网络仿真情境模式，网络互动模式，网络个性化自主学习模式，网络课程评价模式，并对四种模式进行了深入分析，以期弥补目前英语网络课程出现的不足。作为教师，我们要不断调整自己的教育理念，在建构主义理论的指导下，不断完善英语网络课程，从而提升学生自主学习能力，协作能力及知识实际运用能力。
参考文献
[1]赵俊丽.教学设计原理在英语网络课程中的应用[D].上海外国语大学，2010.
[2]罗虹，方伟琴.建构主义学习理论与多媒体网络英语教学[J].阜阳师范学院学报，2008（5）.
[3]顾琦.建构主义指导下的网络英语教学[J].咸宁学院学报，2010（4）.
[4]王湘玲，宁春岩.基于建构主义理论的网络英语教学研究[J].外语电化教学，2002（85）.
马克思主义理论课程 篇4
关键词：建构主义,网络调研,教学流程
引言
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观, 它认为:学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受, 而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动 (王锦化, 孟庆华等, 2003) [1]。也就是说, 学习过程是在教师创设的情境下, 学生借助已有的知识和经验, 主动探索, 积极交流, 从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程, 是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性, 并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。其中, Web Quest课程计划便体现出建构主义认知模式的特征。
Web Quest是伯尼·道奇等人 (美国) 于1995年开发的一种课程计划。“Web”是“网络”的意思, “Quest”是“寻求”“调查”的意思, 由于该课程计划和万维网密切相关, 所以他们将其命名为“Web Quest”, 而“Web Quest”在汉语中则还没有一个与之相匹配的词汇。Web Quest是一种“专题调查”活动, 呈现给学生的是一个特定的假想情景或者一项任务, 通常是一个需要解决的问题或者一个需要完成的项目, 课程计划中为学生提供了一些因特网资源, 并要求他们通过对信息的分析和综合来得出创造性的解决方案[2]。
网络学习的深入发展, 为融入以学为主的教学设计思想 (如ID3思想) 创造了条件, 这就要求在开发、设计网络学习项目 (例如设计Web Quest) 时, 教师要为学生的创造性学习创设科学的、主动建构的学习环境, 促使学生有效地学习。
一、第三代教学设计
随着科学、技术的迅猛发展和教育、教学的巨大变革, 教学设计呈现出跃进式的发展。截止目前, 已经有三代教学设计思想相继问世。第一代教学设计 (ID1) 思想, 是传统教学设计思想的代表, 体现了传统教学设计的主要原理。第二代教学设计 (ID2) 的思想把教学内容的知识结构和学习者的认知结构结合了起来, 使教学活动更加符合人的学习规律, 更加接近学习的本质。从总体上看, ID1和ID2是客观主义的, “教”依然处于教学的中心地位, “学”只能在“教”的控制下进行, 学习者的学习积极性和内部的认知作用尚未得到充分发挥。
ID3的主要标志就是以建构主义作为其理论基础。它与前两代ID的主要区别在于:ID1和ID2的理论基础涉及四个方面, 即:系统论、教学理论、学习理论和传播理论, 而ID3的理论基础主要是系统论和建构主义理论。ID3思想是以“学”为中心。它表示的是以社会和教育大系统为背景的教学系统设计, 包括对学习者特征的分析、围绕学习者进行的教学系统结构的总体设计与分析、知识结构的设计和认知结构建构过程的设计等四大部分。有以下特点:
其一, 设计知识结构以学习者的认知结构为依据。不仅学习者有自己的认知结构, 而且所学习的知识或教学内容也有其内在结构即知识结构。围绕学习者进行教学设计, 就是要分析和掌握学习者的认知结构, 并以此为依据设计知识结构, 使其与学习者的认知结构相适应, 以利于学习者掌握知识的整体性及其相互关系, 完成对知识的意义建构。
其二, 将学习者置于教学设计的中心地位。教学设计的所有工作都围绕着学习者进行, 即使设计“教”的活动也是从学习者需要的角度出发。这与以“教”为中心、忽视学习者和“学”的因素的ID1、ID2有着鲜明的区别, 而与“以人为中心的设计”、“面向用户的设计”等现代设计观念是一致的。
其三, 重视学习者认知结构建构过程的设计。学习者的认知结构是在主动的认知活动中建构起来的。只有对学习者认知活动过程进行科学设计, 使其符合学习者的认知规律和认知能力, 才能便于学习者认知活动的有效展开, 促进学习者认知结构的再构、重构和认知能力与水平的提高。这种对认知结构建构过程的设计, 相当于ID1、ID2思想中的教学策略设计, 但它更重视和应用学习者认知过程研究成果。
其四, ID3思想体现了当代最新教学观念。有利于发挥学习者学习的积极性、创造性, 实现学习者自己控制, 适应现代信息技术发展的需要, 具有较好的使用前景, ID3思想与Web Quest设计的结合是当前网络学习设计的热点话题之一。
二、Web Quest教学流程要点
(一) 学习目标分析
在Web Quest学习设计时, 一定要考虑学习目标的确定, 同时避免将学习目标简单化的倾向, 不能采用传统的行为式的学习目标。学习目标的编写应有一定的弹性、可变化性, 如采用认知目标分类的层次来标识。基于ID3的Web Quest学习设计认为具体的学习目标的编写方式是重整体、轻细化, 强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识, 对所学知识结构的详细分析, 将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境, 减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。
在基于ID3的Web Quest学习设计中, 进行Web Quest的目的, 是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在学习目标所需要的教学内容 (即知识点) 之中, 通过学习目标分析得出总目标与子目标的形成关系图, 即意味着得到了为达到该学习目标所需的全部知识点, 据此即可确定当前所学知识的主题。
(二) 学习情景设计
基于ID3的Web Quest学习设计要求学生要在真实的情景下进行学习, 要减少知识与解决问题之间的差距, 强调知识的迁移能力的培养[3,6]。基于ID3的Web Quest学习设计需要将设计的问题具体化, 教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼, 而设计学习情景则是要还原知识的背景, 恢复其原来的生动性、丰富性, 同一个问题, 在不同的情景背景中 (不同的工作环境、社会背景) , 其表现是不相同的。
(三) 学习者特征分析[3]
对于学习者的分析, 主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题, 提供适合的帮助和指导, 设计适合学生个性的情景问题与学习资源。
Web Quest学习设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者, 必须充分了解学习者的特征, 并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量;非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。
(四) 学习内容特征分析
基于ID3的Web Quest学习设计强调学习要解决真实环境下的任务, 在解决真实任务中达到学习的目的, 要对学习内容做深入分析, 明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型 (陈述性、程序性、策略性知识) 。这样, 在后面设计学习问题 (任务) 时, 才能很好地涵盖学习目标所定义的知识体系, 才能根据不同的知识类型, 将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中, 如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供, 而策略性的知识, 则可通过设计自主学习活动来体现并展开。
(五) 学习任务设计
提出学习任务, 是整个基于ID3的Web Quest学习设计的核心和重点, 它为学习者提供了明确的目标、任务, 其他辅助设计使得任务更加明确具体, 使得学习者解决问题成为现实的可能, 使得学习者在解决问题过程中, 确实能够达到学习目标的要求。学习情景设计, 有助于将问题置于一个真实的任务环境中, 这有助于学生知识与能力的迁移;相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出。
(六) 学习信息资源设计
学习信息资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源 (包括文本、图形、声音、视频和动画等) 以及通过WWW从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的, 所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染, 因此基于ID3的Web Quest学习设计中要建立系统的信息资源库 (或使用现有的资源管理系统) , 提供引导学生正确使用搜索引擎的方法。
(七) 学习效果评价设计
基于ID3的Web Quest学习设计中学习效果评价的方式包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面:自主学习能力;协作学习过程中做出的贡献;是否达到意义建构的要求。
应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行, 又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。根据小组评价和自我评价的结果, 应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选, 即既要反映基本概念、基本原理, 又要能适应不同学生的要求, 以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识, 最终达到符合要求的意义建构。
三、建构主义框架下的Web Quest流程设计
Web Quest的目的在于架设从接受性学习向自主学习过渡的桥梁, 帮助学生实现学习方式的转变。学习设计Web Quest是一个从简单到复杂, 从熟悉的领域向陌生的领域不断拓展的过程。上述设计要点渗透在基于ID3的Web Quest学习设计流程的四大步中。
(一) 探索设计Web Quest的可能性
确定主题。教师要选择拥有内在复杂性内容的主题。一旦有了关于主题的想法, 教师要将主题分类汇集。教师要从中寻找主要主题与其他主题的相互关系和区别。这些分类过的主题资料将适时帮助你揭示主要问题、设计学习者角色。
确认学习间距。学习间距就是理想学习效果与实际学习效果之间的差距。好的教学活动强调关注学生的需要, 有时只需通过一个学期的教学, 教师就能很好地了解什么是学生学习中的困难。如果学习间距的弥补需要创造性的思维和挑战性的工作, 教师就需要设计一个Web Quest, 否则教师不必设计一个Web Quest。
整理学习资源。教师整理自己的学习资源的时候, 要将所有搜集到的原材料放到自己的Web Quest中去, 这些原材料主要包含一些网站资源。教师要根据主题来选择自己的资源, 选择的内容可以是学生想要学习的一个软件, 或者是专门的知识。教师要记住已有的资料清单, 这些分类清单中的子类、亚类也是很好的搜索题目。教师要使用自己最喜欢的搜索引擎, 或者寻找其他人关于这个主题的链接列表, 这可大大提高工作效率。
(二) Web Quest设计的前端分析
1、单元目标和任务目标分析。
每个Web Quest设计的核心都是创设一个挑战性的、具体的、真实的探究性任务, 以激发学生运用已掌握的知识探索新事物的动机, 这个探究性任务不能远远超过学生的挑战能力。要使学生通过Web Quest的学习, 能够理解并评价所学原理的应用案例、应用模式或应用方法;能根据调研结果, 尝试运用所学知识创设某一具体情境中的应用模式或方法;能体验所学知识解决教学实际问题的学科方法和技术, 培养学生创造性地解决问题的科学研究能力和科学态度;能利用Web Quest学习支持网页提供的知识“脚手架”完成个体及团队的探究任务, 掌握信息时代的新型学习方式;能利用网络资源、网络通讯工具及Powerpoint等软件工具进行研究、交流和表达, 培养良好的信息交流能力和信息素养。
2、学习者分析。
通过学科预备技能分析, 主要分析学生对所学知识的了解程度。通过信息技术技能分析主要了解学生对基本学习软件的掌握, 对简单的互联网文献检索方法的了解, 对Web Quest教学模式的操作方法的了解, 对《中国期刊网》等专业文献的检索方法的了解。通过学习态度分析, 主要了解学生对网络探究教学、合作学习的兴趣, 对文献调研、写论文等作业的认识。通过学习者差异分析, 了解学生的自主研究和合作学习能力, 不同个性学习者对新型教学模式的适应能力, 学习者的自主学习特征差异。
3、教学策略分析。
根据前端的教学问题、任务目标、学习者分析, 采用能够引导学习者探寻合适资源的Web Quest学习模式, 综合任务驱动、角色扮演、十字交叉、合作学习、问题解决等多种建构主义学习方法, 设计并制作Web Quest学习支持网页, 实施在教师、Web Quest网页引导下的学习者网络探究学习。
4、教师对学生的指导主要从明确研究任务、如何借助We-
b Quest学习支持网页进行探究学习、使用文献检索及留言本等网络学习方法、开展小组合作学习等方面着手。学生初次运用Web Quest展开探究性活动, 既兴奋又茫然, 会出现不知如何着手、研究离题等问题, 应鼓励学习者通过网上答疑讨论、伙伴交流、合作学习等来提高个体的研究水平[7,8]。
(三) Web Quest流程规划
这是设计过程的第二个阶段, 有以下几个步骤:
其一, 教师要组织集体进行自由讨论。在设计阶段的这个流程中, 教师主要的工作是要组织集体讨论所有可能发生认知转化的任务, 这些任务与教师的问题相关联。处于转化状态的学习者接收新的信息, 在活动中运用它们, 直到转化为新的知识、建构出新的意义。
其二, 教师认真了解学生真实的反馈。要求学生在真实的世界中检验他们的学习, 这能让Web Quest资源成为切实可靠的学习经验, 并能够及时了解学生的反馈。学生的反馈并不完全来自网络。一些活动可以相当容易地列入教师的工作日程之中, 通过这些活动, 可以准确地评估学生的工作。
其三, 分门别类的进行资源链接。一旦围绕一个主题搜集到可能有价值的、多样化的网站, 教师应尝试着给它们分类。在搜集web站点的同时, 教师应开始制定一些如何将他们区分开的规则。在整理了搜集到的网络资源以后, 教师要思考学习者关于这个主题的背景知识, 并确保他们在有坚实的知识基础上开始他们的学习活动。在使用Web Quest之前, 学生应开展必要的、与主题相关的基本知识的学习活动;教师要给每一任务至少一个链接, 以提供必要的背景知识;在Web Quest活动期间, 教师帮助学生根据个人背景特点分阶段前进;决定并定义学习任务。
(四) 创建Web Quest
具体步骤和内容包括:
其一, 组织学生参与创建Web Quest网页。这个步骤实践起来困难较大, 教师主要的挑战是编写一个能够自然引向问题或任务的、有趣动人的导言, 在此以后的Web Quest部分就是为了实现和验证导言。教师可以尝试运用传统手段比如轶事奇闻、实例、行情、隐喻或者戏剧情节, 来集中学习者的注意力, 使创造力流动起来[9]。
其二, 搭建思维“脚手架”。学习者学习Web Quest的第一个任务就是研究相关的网站。如果学习者没有具备必要的技能, 而且没有基本的学习指导, 他们将不断地忙于在网上搜索, 查找各种主题却找不到任何需要学习的资源, 其结果将导致学习者网上迷航, 对Web Quest的课程失去学习的兴趣和信心。Web Quest的搭建思维“脚手架”目的在于帮助学习者对信息的分析、综合和交流, 是为那些靠自己能力不能够完成任务的学习者提供帮助。它就像是一个个阶梯, 为学习者达到更高的学习目标提供支持, 使学习者完成挑战性任务。
其三, 执行与评估。教师编制一个完整的Web Quest后, 要和学生一起尝试。如果感到需要回顾评价, 教师可以运用Web Quest设计者工作列表, 如果教师想粗粗地评估一下自己的工作, 可以采用Web Quest量规进行自我检查。
四、研究结论
Web Quest是一种新型的网络研究型学习模式, 它以建构主义理论为指导, 以信息技术为手段, 以问题为载体, 以学生为主体, 辅助以多种学习方式, 目的在于培养学生探索、研究问题的能力;强化学生的信息搜索和处置能力, 从而拓展学生的知识层面、启迪其创新智慧。如若在教学实践中实用Web Quest, 老师转变传统的主导型授课角色是先决条件。在Web Quest教学模式下, 老师不再有绝对的权威, 不再是知识唯一的拥有者, 教师应该成为学生学习的导师, 发挥其引导、支持、激发兴趣以及辅助的“脚手架”作用, 从而成为学生学习的合作者。
参考文献
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马克思主义理论课程 篇5
中国特色社会主义理论与
实践研究课程作业
2015年10月28日
教育的力量
——脑力还是武力
作为一名研究生，面对有些问题已经不能只是一句“肉食者谋之”就视而不见了，我们有足够的知识水平和分析能力来对国际大事指点一二。当前国际形势风起云涌，我国如何在“新常态”下保持经济增长，促进人民福祉已然成为学者们探讨的焦点问题。本人一直对德意志民族抱有仰慕之情，不止一次看过《大国崛起之帝国春秋》，索性以此为契机发表一些愚见。希望带给那些“肉食者”更丰富的声音。
《大国崛起之帝国春秋》是一部讲述德国如何由当初四分五裂，任人宰割的悲惨境地一步一步走向统一富强的纪录片。其实，整部纪录片完全可以分割为两个部分，即统一前与统一后。可是历史并不是泾渭分明地可以靠划一条三八线来分割，须知这整个过程充斥着屈辱与辉煌，和平与战争。对于这段历史，很多人热衷于研究德国统一的进程，我觉得不必费太多的心思在这一方面。所谓分久必合，正是历史的滚滚车轮在推动制度变革与社会进步，不是一位李斯特或者俾斯麦可以左右的。但是如何在统一后继续维持国家的凝聚力却是对领导者以及整个民族的巨大考验。我觉得在德意志民族身上，确实具备一些东西值得我们学习。要研究这个问题，我们首先要面对一个抉择：脑力还是武力。对此，德意志民族做出了让世人惊愕的回答：都要，但首先选择脑力。
德意志民族对教育的重视程度远远超过了周围列邦。
以最强大的普鲁士王国为例，普鲁士国王腓特烈•威廉二世在1763年，颁布了义务教育法令，并规定国家管理教育。5—12岁儿童必须入学，否则罚其父母。他还规定，设立学校要经国家允许，所有公立学校都要接受政府的监督和观察。在世界教育史上，德国最早实施了强迫义务初等教育。在西欧教育史上，也成为将学校教育的管辖权从教会转归国家的开端。
随后，普鲁士发动了三次王朝战争，相继打败丹麦、奥地利、法国，成功于1871年1月18日在凡尔赛宫的镜厅宣告了德意志帝国的成立，这是历史上首次只出现一个德国。如果说德国的武力征服只是狂热的军国主义在推动，我们不妨听一下中国武汉大学历史学院教授李工真对此的评价：德意志从濒临亡国的绝境发展成一个令人瞩目的强国，采取了种种措施，其中最为重要的一条，就是它高度重视对国民素质的培养，并以此作为它国家振兴的基础。战胜法国并俘虏法国皇帝的元帅毛奇的评价更是言简意赅：普鲁士的胜利早在小学教师的讲台上就决定了。由此可见，早在19世纪，德国以智立国的方针基本就已确定。也许从那时起，德意志民族的崛起便已势不可挡。
历史又证明了这一点。
这次，德意志人民的智慧化作为科技力量。19世纪末到20世纪初，兴起了一场以电机、内燃机的发明和应用为核心的新工业革命，即第二次工业革命。而德国正是是第二次科技革命的策源地。英国的工业产值在世界工业总产值中的比重，由1870年的32%，降到1913年的14%，丧失了它19世纪中期以来在世界工业中的垄断地位。而德国迅速超越英国成为仅次于美国的世界第二大经济体。在德国工业革命中起到先驱作用的柏林机械工业的核心人物玻尔西希就是教育界的杰出产物。另外，尔斯鲁厄工业大学1865、慕尼黑工业大学1868、亚琛工业大学1870、柏林工业大学1879、等学校，到19世纪后半叶都发展为高等工业学府，为工业革命培养了一批优秀人才。由于教育的普及，德军士兵的文盲率几乎为零。德国陆军是当时装备最精良、训练最优秀的军队，雄冠全球。教育的红利惠及经济，政治，军事各个方面，德国拥有了压倒对手的全方位优势，如此来看，它能发动两次世界大战也就见怪不怪了。
说了这么多，其实只是阐述了一个问题，教育如何通过提升脑力进而增强武力的。这种模式不止德国人适用，其实放任四海而皆准。不过既然地球上没有第二个德意志，自然不会有第二种德意志式的教育，而这正是德国独到之处。对他们来说，教育不仅仅是传授科学知识，更是对民族精神的传承与发扬。
说到德国民族精神，历来为人们所称道。总结下来主要有以下几个特点：一是讲理性，守纪律，办事严谨认真、一丝不苟。二是文化素质普遍较高，说话有修养，知识面广，不怕辩论。三是崇尚自强不息，精益求精，永不满足。
正是靠着这样的精神，德国才能在一战结束后短短的15年时间重新成为欧洲霸主卷土重来，才能在二战的废墟上用短短20多年打造了匹敌英法的经济基础，并长期霸占经济总量世界第三的宝座。这也许看上去是一个奇迹，但是对德国人来说，完全是水到渠成的事。
你能想象得到吗，德国城市在二战后成为了一片废墟，男丁数目减少，清理废墟的任务就落到了女人们头上。所谓的“trummerfrauen”或是“瓦砾女人”(rubble women)凭着自己的一双手，用上她们可以找到的任何工具，干得热火朝天。她们很多都是志愿的，没有报酬没有鲜花，只有心中的德意志。到1949年为止，慕尼黑已经清理了80%的废墟。到1952年为止，斯图加特已经完成了88%。由此可见德意志民族的纪律性和办事效率如何非同一般，奇迹就应该是由这样的民族来创造。
战后重建的过程中，德国人没有放松教育，不仅宪法详细规定了公民受教育的各种权利，政府还专门为孩子们设置了详细的教育章程，确保每个孩子都能接受良好的初等教育。其民族性格的严谨认真可见一斑。
二战之后，世界已不是通过武力来衡量自身的价值，德意志民族的脑力巧妙地转化为经济增长力与创新力。在科技创新方面，德国的成就在世界是有目共睹，从量子力学(普朗克)和相对论(爱因斯坦)的产生到二十世纪一系列技术革命和当今的信息产业革命的重大突破，德国科学家作出了巨大贡献。首先，就代表世界科技最高荣誉的诺贝尔奖来说，据统计，从1901年诺奖的创立到2000年的100年中，德国在物理学、化学、医学三个没有争议的诺贝尔奖领域里共获得58项，居世界第三。如果把竞争力当做战争年代的武力值，德国俨然已经具备了发动第三次世界大战的实力，不过现在的德国已经离战争越来越远了。
严谨、忠诚、荣誉、责任，这就是德意志民族的伟大品质！这正是人类所追求的精神的灵魂。
师夷长技以自强，看到外国的优点我们不能只停留于由衷的赞美，重要的是要从他们身上学到一些有用的东西，进而完善自己，提升自己。尤其是现在这样一个特殊的发展环境中，我们的经济已经进入了“新常态”，社会政治经济改革已经进入深水区，如何跳过中等收入陷阱实现“十三五计划”的宏伟蓝图，需要我们深思。我想，德国在困难面前的应对姿态可以很好地给我们启示。对于这个问题，我做了一些简单的思考，主要有以下看法。
首先，我们要抓好基础教育。我们国家现在实行九年义务教育的确是一个很大的进步，但学校教育过于重视知识积累而往往忽视道德培养，以致高分低能、高分低德现象层出不穷，我觉得学校有必要联合家长制定一套针对孩子们的素质培养计划。
其次，注重民族精神的传承。我们国家正处在社会变革的关键是时期，人民群众普遍缺乏信仰，为了增进民族凝聚力必须让人民认知并传承中华民族的民族精神。唯有精神信仰，才能减轻社会浮躁，促进改革平稳过渡。
最后，我们要为科研创新提供制度保障和环境支持。这是通过考察德国科技政策与体制之后得出的结论。科学研究允许失败，但是不允许浪费式的失败，如何做到高效创新，必须有一套有效率的机制来做保障。
马克思主义理论课程 篇6
关键词：结构主义；思想政治课；改革
结构主义教育思想是20世纪五六十年代形成的一种西方教育思潮，曾对美国及其他许多国家的课程改革产生过重大影响。
一、结构主义课程理论产生背景和主要观点
1.产生背景
结构主义课理程论产生于20世纪50年代末。第二次世界大战之后，美苏争霸开始，美国极力想要改变教育质量低下的状态。1959年底，全美科学院召开了各领域专家会议，布鲁纳担任主席。布鲁纳在大会结束时做总结报告，该报告的中心问题是教育课程编制中如何有效地组织教学内容，促进学生智力的发展。
2.布鲁纳的主要观点
（1）以学科结构为课程中心。布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构，即各门学科中的基本概念、基本原则、基本公式等理论知识，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识结构中去，才容易记忆和运用；只有掌握了基本知识结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。除此之外，这种课程编制还有利于促进学生知识技能的迁移，帮助高级知识和初级知识的沟通。
（2）螺旋式课程编制。在课程编制上，布鲁纳提出了螺旋式课程。螺旋式课程是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。关于螺旋式课程编排，他提出了三个具体要求：一是教材能适当地加以转换；二是符合儿童认知发展特点；三是要采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。
（3）提倡发现学习法。发现学习是指人通过独立思考、自己掌握原理原则的一种学习方式。其优点主要在于有利于学生自己掌握知识的体系和学习方法；二是有利于培养学生的内在学习动机，提高学习的自信心；三是有利于培养学生发现问题与自主创新的思维和能力；四是有利于知识技能的巩固和迁移。
二、当前我国高中思想政治教学状况
思想政治教育是一门德育性质的课程。因此，高中政治课的定位也不能背离这一属性。但是，作为高考文综中的一门课程，它已完完全全变成一门智育性的课程。思想政治课已经变成了“洗脑”和“死记硬背”的代名词，学生学起来痛苦，教师教起来无奈。
高中思想政治课的课程设置也决定了这门课程的特殊地位，它不像其他科目那样，界限清晰，属性明朗。以人教版高中思想政治课本为例，它分为必修一《经济生活》、必修二《政治生活》、必修三《文化生活》、必修四《生活与哲学》四册。在这四册课本当中，似乎只有《政治生活》比较贴近课程的实质，而且不像数学由易到难的编排，也不像历史以时间为轴编排。高中政治这四册课本之间的关联并不大，难以将它们有机串联起来。因此，高中生在学习的过程中也会比较迷茫，学习难度也会相应加大。
2007年课程改革之后，新加入的《文化生活》这册课本原本以无时、无处不在的文化现象为切入点，为学生介绍了博大精深、源远流长的中华文化和丰富多彩的世界文化。但是，在应试教育的背景下，有趣的教学内容变成了死记硬背的考点，学生很难不产生厌烦情绪。
三、布鲁纳结构主义课程理论对高中思政课改革的启示
基于布鲁纳的结构主义课程理论，适时对高中思政课程设置加以变革，有利于德育目标的实现和教学效率的提升。
1.打破现有的课程设置结构
当前我国的基础教育课程设置还是传统的语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理。按照布鲁纳的观点，这种按照不同知识的性质划分不同学科的做法有以下四个价值：一是懂得基本原理可以使学科更容易理解；二是有利于课本知识点的识记，特别有利于意义识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级知识与初级知识。或许对于其他学科来说有这样的价值，但是对于高中政治学科来说却不一定。
笔者认为，与其将高中政治课分为这样几大板块，倒不如按照课本特点，将其融入其他学科之中。例如，《经济生活》这本书里面涉及许多生活当中的经济常识，有时候还会涉及一系列的数学公式和演算。如果能将《经济生活》融入数学教学中，既能更好讲解这些经济常识，又能增添数学课堂的趣味性和实用性。再比如《生活与哲学》可以融入语文教学当中，高中语文文言文在讲解孔子、孟子、老庄的哲学思想时，完全可以将之与马克思主义哲学乃至西方哲学进行对比。这种对比和碰撞有利于学生更好地掌握哲学的基本理论，辩证的取舍不同的哲学思想。《文化生活》完全可以融入历史和地理学科当中，《文化生活》的基本知识来源于历史和地理，专业的地理和历史教师能更好地讲解出其中的渊源。
除了将这样几门核心课程融入其他学科之外，思想政治课还可以做一个更大的调整，就是改变课程名称和教学内容。按照布鲁纳的另一主要观点，任何学科都能够采用智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便做出这种配合”。它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。德育本就是润物细无声的过程，应该由家庭、社会、学校共同完成。在学校环境中，德育也并不仅仅只是思政课教师或思政课这一门课的责任和义务，它需要各科教师以及各个岗位的教职工通力完成。按照布鲁纳的观点，德育效果的提升需要在内容的选择和组织上与课程实施的方式加以配合，以一种正确合理的方式，是完全可以实现学生思想道德的提升的。
在这一点上，纵观我们的思政课程设置，小学时期的思想品德，由于没有考试的压力，学生学起来是比较有趣的。在这一时期，思品课教师应更多结合当地实际，开发课程资源，研发校本课程。例如，湖北省孝感市的小学生都会学习《可爱的孝感》这样的一门课程。学生表示，这门课有利于了解自己的家乡文化，增强他们对优秀的民族文化的认同感，增强对家乡的热爱。依此，可以开发类似的《可爱的湖北》《可爱的中国》这样的课程，增加思品课的趣味性。按照布鲁纳螺旋式课程理论，此类课程还可以在初高中思政课中重复安排，逐渐加深难度。
我国思政课程设置还可以借鉴美国的公民教育和新加坡的思想政治教育。它们把思政课的属性明确划为德育的课程和教学生做合格公民的课程，淡化思政课的意识形态性，增强其实用性。这样可以减轻学生对思政课的反感，提升思政课德育的教学效果。
2.推广发现式教学法
在教学方法上，布鲁纳主张“发现法”。所谓“发现法”，对学生是一种学习方法，叫发现学习；对教师则是一种教学方法，叫发现教学。他认为，教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。这就需要思政课教师运用发现式教学法，鼓励学生运用发现式学习法，自己去发现和探究思政课学习中以及生活中遇到的问题。
在应试教育的大背景和思政课的特殊性质相互作用下，导致思政课教师经常运用“灌输法”进行教学。大多数学生认为思政课是一门只需要死记硬背就可以拿高分的应试课程。思政课教师在落实思政课教学目标时，把完成三维目标中的知识目标放在首位，甚至当作唯一的目标。过分地强调知识点的记忆和背诵，忽略了思政课的德育本质。
“灌输法”有利有弊，其最大弊端就是扼杀了学生的学习积极性和自主性。而发现式教学法刚好弥补了这一不足。发现式教学法最大的优点是有利于培养学生的内在学习动机，提高学习的自信心。兴趣是最好的老师，学生拥有学习兴趣和学习动力以后，会主动去探索，去发现问题，这远比思政课教师的灌输法效果更好。
学生学习的内在动力对实现学习目标有重大意义，因此要帮助他们实现合适的自我需求，也就是在自主学习的过程中，教师的工作不是变得更轻松而是更加重要了。思政课教师在教学中要关照主动学习、积极探索的学生，采取鼓励的方法，先易后难，让他们逐渐品尝到成功的喜悦，在有进步时要及时表扬。长此以往，学生树立了学习的信心，就会把学习当作自己的事，认真主动地去发现和探索学习中的问题。
3.思政课教师角色的转变
布鲁纳的观点，对教师的工作提出了更高的要求。基于当前社会上“重理轻文”的现状，思想政治课本来就是不受重视的科目。长期不受重视，使得许多思政课教师安于现状，一门心思当教书匠，认为只要落实好知识点，让学生考高分就是完成教学目标。思政课教师的这种教学态度和心理是不利于思政课教学效果的提升和德育目标的实现的。
2016年2月23日，江苏省宣布秋季新入学的高一新生从2018年开始取消文理分科，开启“3+3”高考模式，也就是学生除了必考的三门基础课语数外，再从物理、化学、生物、政治、历史、地理中选取三门进行考试。作为未来高考的一种趋势，它对思政课的要求变得更高了。如果思政课再不改变其“枯燥无味”“死记硬背”的常态，学生只会越加反感，不去选择政治课作为高考科目，那么日常学习中就更加不会重视政治课，如此反复，恶性循环，思政课的地位只会一降再降。这个趋势给思政课教师的教学带来更大的挑战。
思政课的特殊性质决定了思政课教师不同于其他科目的教师。思政课教师除了要抓好教学常规以外，还要不断改变教学方法，例如，布鲁纳所提倡的发现式教学法。
综上所述，高中思政课改革可以借鉴布鲁纳的相关理论，但要综合考量各方因素，积极稳妥地推进。
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马克思主义理论课程 篇7
建构主义学习理论的教学设计强调以“学”为中心, 重视“情景”“协作”在教学中的作用, 强调发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性。当代建构主义者主张, 世界是客观存在的, 但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实, 或者至少说是在解释现实, 每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的, 由于我们的经验以及对经验的信念不同, 于是我们对外部世界的理解便也迥异。
以上理论说明, 学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义。教师应该重视学生自己对各种现象的理解, 倾听学生的看法, 思考他们这些想法的由来, 并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心。教师的作用从传统传递知识的权威转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体, 是意义建构的主动者, 而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。
基于以上理论, 综合英语任课教师应在教学设计环节中, 体现下列教学理念。
一、以学生为中心设计教学
在学习过程中, 教师要由知识的传授者、灌输者转变为主动建构意义的引导者, 培养学生学会学习。使学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。以大学英语教程 (杨立民主编) 第一册第一课The First School Day为例。对于刚入学的大学生, 他们与课文的主人公一样, 面临的是新的学习环境, 回忆自己的小学中学的入学时光, 通过交流各自的感受, 可以引导他们更好地理解课文。第三册第一课Your College Years与前两册的课文相比难度陡然增大。其内容涉及学生在大学阶段要经历的独立、适应、情感等成长中的变化问题。如何处理认同危机, 恋爱问题?如何理解东西方文化差异?教师课前针对以上内容设计一些讨论题目有助于学生更好地把握此篇课文。
二、重视教学过程的互动
在实际教学过程中, 这一环节往往被教师不由自主地忽略。由于受传统教学方法的影响, 有的学校由于学生基础比较薄弱, 教师认为互动起来比较困难, 有干“启”不“发”的感觉, 消耗了互动的热情和上课时间, 索性就不互动了。笔者认为, 上述问题可以通过课前布置具体的预习内容来克服。教师应细化预习的问题, 分到小组, 这样, 学生有分量不重的预习内容, 学习小组还可以交流, 集思广益, 课堂互动就会活跃起来。
三、启动协作学习
协作学习就是团队精神的具体体现。目前, 我国的教育开始重视团队精神。西方一些国家从小学开始就把团队精神作为教育的重要一环, 并把这一点作为行为习惯来培养。通过这样的协作学习, 每个学习者的思维与智慧就可以被整个学习群体所共享。在讲授第三册第十一课Silent Spring时, 分组查阅农药涉及的水污染、食品污染和空气污染。发言时, 同学们互相补充例子, 在分工协作的课堂气氛中理解了一篇比较抽象的科普文章。
四、开展情境性教学
教学中, 让学生处于课文主人公的位置分析和解决问题。如把自己想像成出狱回家的Vingo、身处逆境的曼德拉、汽车抛锚的求助者, 让学生去发展故事情节。这样的教学环节有效地锻炼了学生的语言组织能力。课下要求学生把课堂的讨论发言形成文字, 在笔头上进一步强化学生组织运用语言的能力。
马克思主义理论课程 篇8
1 建构主义学习理论简介
1.1 建构主义的渊源与流派
建构主义的哲学渊源主要包括18世纪的意大利哲学家维柯 (G..Vico) 的“新科学”, 19世纪德国哲学家康德 (I.Kant) 的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育家杜威 (J.Dewey) 的经验自然主义。维柯被尊为18世纪初建构主义的先驱, 是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。康德以主体能动性为中心的批判哲学, 揭示了认识的双向运动, 被建构主义者奉为鼻祖之一。杜威特别强调经验的能动性和发展性, 认为学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。建构主义的心理学渊源主要包括皮亚杰 (J.Piaget) 的认知发展理论、维果茨基 (L.Vygotsky) 的心理发展理论和美国心理学家布鲁纳 (J.Bruner) 的认知学习理论。瑞士心理学家皮亚杰认为, 知识是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应过程逐步建构起来的, 并在平衡———不平衡———新的平衡的循环中得到不断的丰富、提高和发展。维果茨基认为, 人的心理发展有两条一般规律:一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;二是人的新的心理过程结构, 必须首先在人的外部活动中形成, 然后才有可能内化为内部心理过程结构。布鲁纳的认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。
建构主义对教育教学产生了重要影响, 促进了建构主义学习理论的产生和发展。布鲁纳的认知学习理论可以说是建构主义学习理论的雏形。历史上一些著名的教育家和心理学家的研究则对建构主义学习理论的丰富和完善创造了条件, 如杜威的经验学习理论;维果茨基的文化历史发展理论和最近发展区理论以及以其为首的维列鲁学派对“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用的研究;科尔伯格对认知结构的性质与发展条件的研究;斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中个体主动性的探索等等, 所有这些研究都使建构主义的教学理论逐步建立并得到丰富和完善, 最终为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义作为一种社会科学理论, 其思想驳杂, 流派纷呈。但它们有关学习的理论有着基本相同的成分。
1.2 建构主义的教学设计原则
综观国内外教育刊物, 可以将其中建构主义的教学设计原则概括如下:
1) 以学生为中心。要在学习过程中充分发挥学生的主动性, 体现出学生的首创精神;
2) 强调“情境”。在实际情境下学习, 促使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化或顺应新知识, 从而引起学习者认知结构的扩大、改造与重组。
3) “协作学习”。促使学习者与周围环境的交互, 在教师的组织和引导下一起讨论和交流, 共同建立起学习群体并成为其中的一员。
4) 学习环境设计。设计学习环境使学习者可以在其中进行自由探索和自主学习, 利用各种工具和信息资源来达到学习目标。
5) 利用各种信息资源支持“学”。在学习过程中要为学习者提供各种信息资源, 用于支持学生的自主学习和协作式探索。
6) 学习过程的最终目的是完成意义建构。教学设计从如何创设有利于学生意义建构的情境开始, 整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开, 在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理作为当前所学知识的“主题”, 围绕这个主题进行意义建构。建构主义教学设计的关键词视图:
2 综合英语网络课程设计
2.1 综合英语网络课程建设目标分析
上个世纪末期, 由国家教委领导、戴炜栋、黄源深等著名专家组成的“面向21世纪外语专业教学内容和课程体系改革”课题组南方组通过调研发现, “各院校 (系) ……教学方法显得落后, 过于强调知识的灌输, 内容讲解过细, 苛求授课的‘完整性’、‘全面性’和‘系统性’, 不留给学生思维空间, 造成学生对教师的依赖。这种做法对提高学生的素质和能力极为不利。因此, 优化教学计划、更新教学内容、改革教学方法属当务之急。”就笔者所在的院校来说, 英语专业教学也基本上一直沿用“传递-接受”式的一言堂教学模式。如在综合英语课教学中, 多数教师一直习惯以讲解生词、串讲课文为主, 教学过程中穿插一些机械的操练, 结果费时多、收效微。在这种接受型的教学模式中, 学习的过程几乎蜕变成了学习者被动地接受和记忆的过程, 抑制了学习者的学习热情和高阶能力的发展, 特别是高阶思维能力的发展, 严重制约了人才的培养, 因此, 以先进的建构主义教学理念建设与教材配套的综合英语网络课程已迫在眉睫。
2.2 综合英语网络课程设计的功能模块
综合英语的教学内容分为语言基础知识体系、能力体系和文化知识体系三个层次。基础知识体系包括语音、词汇、语法以及语言基础知识和日常用语知识;能力体系包括听、说、读、写、译及其延伸领域, 即跨文化交际等方面的能力;文化知识体系即英语国家的社会文化背景知识。我们的综合英语网络课程设计以七个关键性的大模块为主, 如下图所示:
它跨度为三个年级, 包括普通高等教育十五国家级规划教材《综合英语教程》 (高等教育出版社, 总主编虞苏美、黄源深) 1-6册。每个模块分不同年级、不同单元组织, 便于学生根据自己所在年级和个人实际水平自由选择。内容根据具体的知识要求采用文本、表格、声音、图片、动画、视频等多种表现形式。
各单元重点与难点两个模块, 指明教材各单元重点, 预测难点并给以引导与释疑, 有利于学习者把握当前所学知识的主题, 并帮助学习者排除学习中的主要障碍, 使学习者便于根据自身情况开展学习活动, 确定学习的长、短期目标, 决定学习的内容和进度等, 最终与课堂同步甚至提前完成本学期或本年度学习任务。
各单元扩展阅读针对学生所处的不同阶段与水平, 精选内容生动新颖、长度适中的文章, 配以声音、图片、动画等, 有利于激发学习者的兴趣, 保持学习者学习的积极性, 并在趣味阅读中, 潜移默化地构筑自己的显性与隐性知识。
英美文化导入目的在于构建学生关于英语国家的文化知识体系, 培养英语学习中的文化意识, 提高跨文化交际能力。本模块精选关于英语国家文化风俗的百余篇文章, 配以声音、图片, 附以疑难注释, 长度适中, 趣味性强, 信息量大, 充分体现了建构主义的学习理论和课程设计原则, 有助于学生对知识的主动探索, 主动发现和对所学知识的主动建构。
专四辅导包括四级听力、阅读、写作、词汇等方法指导和练习自测与反馈。优秀作业展示与师生论坛使教师通过网络进行辅导、答疑、作业讲评等活动, 通过答疑信箱、师生论坛促进师生间互动, 实现师生、生生交流, 营造协作式学习环境。
3 结束语
总之, 建构主义的学习理论是当代学习理论的新发展, 体现了先进的教学理念。探索将建构主义学习理论应用于综合英语网络课程设计, 是一次有益的尝试, 两者的联姻不仅可以打破以教师为中心和以传授知识为特征的接受型教学模式, 强调发现、探究和自主发展的学习方式, 减少教学的强制性和划一性, 从而为人才培养营造一个自由开放的空间, 而且还必将在深化外语教学改革、提高外语人才培养质量等方面发挥重要的作用。
参考文献
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马克思主义理论课程 篇9
一、教学理念的转变:从培养集中思维到培养创新意识
课程改革不是从形式上而是从整个思想上改变了教学过程。我们原有的教学特点是封闭的, 教师讲课的时候学生要保持安静, 教师提问的时候, 学生要举手回答, 以保证课堂秩序。更有甚者, 一些教师讲课时要求学生把双手放到背后, 以防学生搞小动作, 分散注意力。这样的画面犹如到了军营一般, 在让人感到神圣与威严的同时, 也让人感到了巨大的压抑和束缚。试想, 这样的课堂怎能适应活泼好动的学生?在这样的教学理念下又怎能培养出适应现代开放社会并具有创新精神和实践能力的新型人才?
我们应该放开学生的思维, 让他们积极主动地参与到教学活动中, 让他们主动建构自己的知识体系。学生的学习需要理解知识, 也需要会用知识来解决问题, 问题既是学习的出发点也是学习的归宿, 学生学习不是为了记忆或重述知识, 而是为了形成解决问题的能力。
相比之下, 一些教师的启发式教学很有进步, 课堂气氛也比较活跃, 教学成绩也显著。但是学生的知识还是单一, 究其原因, 是教师启发的结果, 教师没有将学生的思维向发散思维引导, 而是一步一步引导到既定的答案上, 形式上放开了学生的思维, 实际上坚持了教师的绝对中心地位。这样的启发, 对一些学生来说是在误导他们。因为这样做违反了建构主义的教学观, 要求学生的统一化, 造成了学生集体造假, 不要求学生根据亲身体验去建构知识, 给学生传输的是单一的知识, 甚至是伪问题。我们应该承认差异, 强调差异, 尊重个性, 而不是要求统一的、既定的结论。如今的课堂教学理念是“人人学习有用的知识”“不同的人学习不同水平的知识”“允许学生以不同的速度学习”等, 在课堂教学中, 变单一的教师讲解、发问为师生共同研究问题与能力综合训练, 变个体操作为集中交流合作, 变单纯追求过程为在探索与创新过程中体会到成功的喜悦, 从而使学生延伸到与之联系的现实生活, 延伸到相关领域的信息交流中, 使创新思维得到培养和发展。
二、教学目标的升华:为学生的终身发展服务
在传统教学中, 教学目标高于一切, 它既是教学过程的出发点, 又是教学过程的归宿。一堂课所学的内容十分有限, 教学目的、重点、难点很明确, 完成了这些内容的教学便大功告成。但是在以“学”为中心的教学设计中, 由于强调学生是认识的主体, 是意义的主动建构者, 因此是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始, 而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始, 整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开, 不论是学生的独立探索、协作学习, 还是教师的辅导。学生所接触的不仅是课本内容, 还有知识、能力、相互沟通以及情感体验, 并建构具有个体色彩的知识体系。所以对教师和学生来说一堂课所学知识没有量的局限, 学生所学到的应该是丰富多彩的、能让学生和教师同时感到充实和满足的“意义的结合体”。建构主义理论不是淡化教学目标, 而是比传统教学目标更高级、更科学。
促进学生在教育过程中得到全面的可持续的发展是义务教育阶段各种教育的基本目的, 也是最终目标。课程改革后的教学, 重视学生的可持续发展, 重视个人与社会的联系, 遵循建构主义理论。在新标准中明确指出应创造一个有利于学生生动活泼、主动求知的学习环境, 使学生在获得作为一个现代公民所必需的基本知识与技能的同时, 情感、态度与价值观和一般能力都能得到充分的发展。
三、教学内容的开放:推动学生的可持续发展
新课程教学内容不同于旧教材, 教学内容不是封闭式的, 避免那些偏、难、疑、怪的问题, 力求调动学生的积极性, 激发他们的兴趣, 把创新作为教学的最终目标。开放型的教学内容适合个体的身心发展。
建构主义非常强调认识主体的主动性, 不经过积极主动的建构, 知识不可能从外部传递给个体。任何一个认识的主体也不可能对外部传递来的知识不加过滤地接受, 他会根据已有的认知经验、自己的价值取向、兴趣爱好而加以筛选, 建立自己的知识体系。新课程教学内容适合个体的可持续发展, 它不要求学生得出统一的、既定的结论, 对一个问题可以有不同的解答, 也可以得出有独到见解的答案, 解题思路也可以不相同。
教育教学是为了培养人才, 所培养出来的人应该是学会生存、学会学习、学会解决问题、学会创造的人。社会在变化之中, 处于运动之中。简单的课本知识的学习无法适应快速发展的现代社会的要求。教育要面向现代化, 所培养出来的人更应该面向社会。教学目标要求学习者在掌握一定知识的同时形成一定的解决问题的能力和创新能力。
学科知识源于生活, 又高于生活, 应探索与建构有个体色彩的知识储备, 如何将知识与现实联系起来, 要看个体如何去思维, 如何对知识和事物形成一种深层次的理解并形成自己的解决问题的能力。新教材内容不同于孤立的学科知识, 它与生活紧密联系。每门学科知识都不是“纸上谈兵”, 其教学内容与现实生活中的某种情境紧密联系, 给学生提供了提出问题和解决问题的机会。在此情境中学生会遇到一次次很现实、很具体的问题, 并能综合运用各学科知识和生活常识去解决问题, 所形成的能力就是他们以后创造财富、贡献社会的直接力量。另外, 新教材还增加了有关信息技术和应用的内容, 这样有利于学生的社会情景的建立, 也有利于学生自身的可持续的健康发展。
四、教学过程的动态化:让学生成为学习的主人
对旧教材进行改版, 受益最大的就是学习者本身。课堂学习是学生实践的过程, 是学生自我充实并在心理上得到满足的过程。传统教学模式要解决的是如何控制教学过程以实现知识的顺利传授。新课程则不同, 在教学过程中充分调动学生的积极性, 给学生创造逼真的社会情景和轻松愉快的学习气氛, 使学生在教学过程中始终扮演着主角, 主动建构个体的知识和能力。
建构主义学习强调学习的社会情景, 强调学生之间、学生与教师之间的沟通、合作、理解、支持与共存。新课程遵循建构主义学习理论, 其教学过程为开放型的教学过程。开放教学过程, 就是要求学生参与多向思维, 通过不同角度的探索, 自己去获取、巩固和深化知识, 并在参与的过程中发展思维, 培养能力。
开放型课堂教学的核心是开放学生的思维空间, 放飞学生的心灵, 让学生变被动接受者为主动探索者, 教会学生从小敢问、能问、善问, 走出教师讲学生听、教师问学生答的模式。课堂教学只有开放, 学生的创新能力才能得到真正的培养。
五、教师角色的发展:教师成为实践的研究者和学生的促进者
新课程为教师角色转换与发展提供了良好的契机和条件。新课程要求教师积极转换原有角色, 同时还要不断地适应新的角色。
新课程促使教师成为学生的促进者。为了适应社会飞速发展的需要, 新课程要求教师不能再做知识的传递者、特定程序的执行者, 而应当成为发掘资源的向导、寻求机会的组织者、思想和技术咨询的指导者, 新课程将促使教师成为学生个性发展的推动者。
新课程也将促使教师成为实践的研究者。新课程的出现, 使教育情境中的问题增多并变得复杂, 同时也增加了许多不确定因素。例如, 对学生在学习过程中形成的知识、能力、态度、情感、价值观等无法进行量化检验;课程内容有很大的综合性, 教师在传授知识时可以极大地发挥其主导作用;对所有学生应该尊重个性和差异, 进行必要的个别教育;教学方法与过程不要求教师统一化, 可以灵活自主地选择使用教法。教学的多样性、变动性要求教师不再是教学活动的执行者, 而是教学活动的决策者。要做到这一点, 教师必须成为研究者。
六、教学环境的情境化:让学生成为积极的知识建构者
建构主义教学要求学生在复杂的真实情感中完成任务。传统的教学, 学生通常选择缺乏“知识冲突”的学习道路, 学生倾向于选择没有难度的任务。而在建构主义教学中, 学生需要面对要求认知复杂性的真实世界的情境, 这对他们无疑是个挑战。这种挑战不是负担, 是开阔眼界、锻炼才能的机会, 是学生形成能力的必要条件。教育不是要替学生包办一切, 而是要引导和促进学生的成长。笼子里的鸟是永远无法高飞的。教育要把探索、实践和发展的权利还给学生, 把课堂还给学生, 让学生自由发挥, 在磨练中成长;让他们自己教育自己, 自己完善自己。
建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务。如果学生缺乏管理自己学习的机会, 他们就不能成为自主的思考者和学习者。新课程要求学生有自我控制的能力, 并努力学习一些自我控制的技能, 逐渐投入到新的学习方式中。
马克思主义理论课程 篇10
1 建构主义学习理论
1.1 建构主义的基本观点
建构主义者认为知识不是独立于人而客观存在的, 而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。因此, 建构主义认为学习是学生主动建构意义的过程, 建构过程一方面是对新知识的意义建构, 另一方面也是对已有的知识结构进行重组和改造。由于不同的人原有的经验不同, 对同一事物会有并不同的理解, 每个人都可能根据自己的方式理解知识的一部分或某些方面。建构主义在知识观、学习者观和学习观上提出了一系列新的理解和解释, 对当前的教学改革具有重要的启发意义。
1.1.1 知识观
建构主义在一定程度上, 对知识的客观性和确定性提出了质疑, 强调知识的动态性。建构主义者认为知识只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说, 它将随着人们认识程度的深入而不断地改革、升华和改写, 出现新的解释和假设。学习者对知识的真正理解, 需要靠学习者自身的经验背景不断地建构起来, 并且需要特定情况的学习活动过程, 否则, 就不是真正的理解, 而是囫囵吞枣、死记硬背, 是被动的复制式的学习。
1.1.2 学习者观
建构主义者认为, 每位学习者在各种活动和交往的过程中会形成自己的经验, 在具体问题面前, 每位学习者根据自己的经验背景形成自己的看法, 从而着眼于不同问题的不同侧面, 最终导致学习者之间的差异。教师应该重视学生自己对各种现象的各种理解, 倾听他们的想法, 引导学习者不断丰富和调整自己的理解。
1.1.3 学习观
建构主义认为, 在学习过程中需强调学习环境的建构, 强调学习的主动性建构, 强调社会性互动在学习中的重要意义, 强调学习的情境意义。教学设计不仅要考虑教学目标分析, 还要把学习环境的建设看作是教学设计的重要内容之一。学习是学习者主动地根据自身经验背景建构内部心理表征的过程。通过小组成员之间的合作、讨论和协商, 从而主动建构性和社会性互动, 达到对知识更全面的理解。建构主义强调在教学中把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来, 让学习者合作解决情境性的问题。
1.2 建构主义理论指导下的教学
建构主义认为, 教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生, 以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标, 学习的内容要选择真实性任务, 不能对其做过于简单化的处理, 对同一内容的学习要分不同时间、不同目的、问题的不同侧面多次进行, 最后形成对学习内容的多角度理解, 并与具体情境联系起来, 形成背景性经验, 最终达到教学目的。在这个过程中, 任务的真实性, 使得学习者能够了解诶所要解决的问题, 具有主人翁意识;任务的整体性, 具有很大的挑战性, 容易激发学生的内在动力;任务的复杂性, 能培养学生解决问题的能力;任务的多样性, 能够培养学生探索精神。总之, 在建构主义理论下, 教师不再一味的传授知识, 也可以是学生的帮助者, 为学生提供有利于意义建构的环境, 使学生能够建构完整的意义, 并进行主动地学习。
2 建构主义理论对《网页设计》课程教学的启发
2.1 备教材
我校采用的是中国电力出版社《网页设计与实训》教材。根据建构主义的知识观, 教材中的知识是人们在制作网页时所归纳出来的一般或常用方法, 教师要引导学生只能将教材作为一种参考, 将教材中的知识通过不断地练习以及其它网页制作过程的参考, 将知识重新建构和内化最终能进行更高水平的知识技能的学习, 达到真正意义的学习, 而不是死记硬背。
2.2 备学生
根据建构主义的学习者观, 学习者在学习的过程中会形成自己的理解, 教师应该重视学生的各种理解。例如在《网页设计》布局页面知识点中, 有学生可能会用层来布局页面, 也有学生会用表格来布局页面, 这时教师就可以将这两种方法的优缺点对比出来, 让学生自己判断用哪种方法, 实现这个知识点的建构。
2.3 备方法
根据建构主义的学习观, 在教学过程中, 教师首先要尽量想办法建构网页设计的学习环境, 如放一些网页设计人员制作网页的场景等, 其次可以布置一些作业, 将学生分成若干小组, 每组设计出一个静态网站。这样, 学生就会主动利用自身的经验背景去寻找相关内容和素材, 通过小组成员之间的讨论、协商和合作, 最终完成网站的设计, 也达到了学生对教材知识理解的目的。
3《网页设计》课程教学改革的构思
3.1 构建多元教学环境
建构主义认为, 如果在教学中能够有效利用各种教学环境, 有利于学生对新知识的意义建构。对于《网页设计》这门课程主要是两个教学环境:多媒体教师和网络机房。在多媒体教师中, 主要采用幻灯片演示讲解Dreamweaver、Flash、Fireworks的一般使用方法、基本操作, 遇到复杂一点、具体的实例时, 可以根据学生的特点, 从网络上下载一些关于《网页设计》的优秀视频, 在多媒体教师中播放出来。例如, 教材中, 利用Fireworks制作鲜橙这一实例, 教材中的步骤还不是很具体, 这时可以从网络寻找关于此的视频, 在教学时播放出来, 这样既完善了教材中步骤的不足, 也提高学生的学习积极性。在网络机房上课时, 学生主要练习这三个软件的操作以及综合使用, 并可以从网络上查找一些相关内容和素材。
3.2 任务驱动
建构主义理论认为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想。在教学中可以先给学生一个网页, 然后让学生参考这个网页制作出同样的一个网页。学生得到任务后, 就会自主地学习所用到的知识, 如:表格、多媒体的应用、CSS等, 最后布置这门课程的整体任务———设计并构建一个静态网站。
3.3 合作学习
建构主义认为, 各位学习者由于经验背景的不同, 可能理解事物的角度也不同。因此, 在布置构建网站时, 可以将班级分成若干个小组, 以小组为单位去构建。这样, 在构建的过程中, 小组成员可以先独立探索:查找素材、相关资料、独立网站布局等, 之后进行讨论网站的标志怎么做、需要用到哪些多媒体素材、网站的整体风格等等, 最后合作完成一个比较漂亮的网站。
3.4 效果评价
网站完成后, 可以通过这样几个评价:教师对网站的效果评价, 是否完成对所学知识的建构;学生个人的自我评价, 自主学习能力是否有所提高;小组对个人的评价, 对小组做出的贡献有多大等。
总之, 教学方法是一个永恒的话题, 教师在教学中, 只有以学生为中心, 不断探索、不断完善、不断创新, 才能跟上时代的发展, 才能培养出高素质、能力强的人才。
参考文献
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