日本比较教育学会

日本比较教育学会（精选五篇）

日本比较教育学会 篇1

马越彻先生曾历任日本广岛大学助教授、名古屋大学和樱美林大学教授, 并于2001年至2005年担任日本比较教育学会会长, 在日本比较教育学界具有重要影响。马越彻教授长期从事韩国及亚洲教育的研究, 主要著作包括《现代韩国教育研究》 (1981) 、《现代亚洲教育》 (1989) 、《韩国近代大学的成立与发展》 (1995) 、《亚洲与澳洲的高等教育》 (2004) 等。马越彻教授患肺癌以后更加努力地工作, 先后出版了《新教育原理》 (2005, 合编) 、《亚太地区高等教育展望》 (2005) 、《比较教育学》 (2007) 、《韩国大学改革的动力》 (2010) 等著作, 同时还主译了马克·贝磊的《比较教育学》 (2005) 、泰希勒的《欧洲高等教育改革》 (2006) 、阿尔特巴克的《亚洲高等教育改革》 (2006) 等多部著作。

顾明远教授在唁电中说:“马越彻教授有一股强烈的亚洲情怀, 不仅他自己致力于亚洲教育的研究, 而且在日本学界他也积极倡导关注亚洲。马越彻教授多次来中国讲学, 与很多中国教育同行结下了深厚的友谊。”王英杰教授在唁电中也高度评价了马越彻教授在促进日本对其他亚洲国家教育的理解、加强与中国比较教育同行的密切联系和为中国培养教育研究人才等方面所做出的贡献。

在日本学会倒垃圾 篇2

前些年我被公司派往日本工作。在日本生活我学会一件事：倒垃圾。

在日本每搬一次家到一个新社区，居民都会收到一本《倒垃圾指导手册》。在我印象中横滨的倒垃圾指导手册最为详尽，把垃圾分类细化到10种，包括厨房垃圾如菜叶、剩饭剩菜，可燃垃圾如包装纸、包装盒，不可燃垃圾如塑料、玻璃瓶，有害垃圾如电池、印刷电路板，可回收垃圾如报纸、杂志，旧衣料垃圾如西装、帽子。这本《倒垃圾指导手册》包括的条款达五百多项，细致得让人叹为观止，比如说仅有一只袜子属于可燃物，如果是两只而且没被穿破，左右脚也搭配，那么就可以升级为旧衣料垃圾；处理废旧电脑时要将机箱的金属外壳拆下当可回收垃圾，机箱内的印刷电路板则归为有害垃圾。

在日本，垃圾分类的观念深入人心，人们已经把是否正确分类倒垃圾作为评判居民道德和责任感的一个标准，不会倒垃圾会被人瞧不起甚至会遭到左邻右舍的声讨，我自然不敢大意。那时我日文水平不高，“啃”下这本《倒垃圾指导手册》花了很多时间。

日本的许多社区都有“垃圾分类特别行动队”，他们是社区的义工，队员们尽职尽责地监督着本社区住户倒垃圾。最开始在横滨倒垃圾时我就被一名“垃圾分类特别行动队”的队员拦住了，我不解地问：“我认真阅读了《倒垃圾指导手册》，严格按垃圾分类的要求倒垃圾，难道有错吗？”他指着我的垃圾袋说：“你的垃圾分类准确无误，但是你倒垃圾的时间不对，一周七天居民应当在每天早上八点前把垃圾倒掉，每天允许倒的垃圾各不相同，周一倒厨房垃圾，周二倒可燃垃圾，周三倒不可燃垃圾、有害垃圾……”看着他脸上一丝不苟的表情，我知道没有回旋的余地，只好拎着垃圾袋原路返回。

垃圾分类繁琐，也会占用人们不少时间，但日本大多数人都严格遵守按时分类倒垃圾，我也入乡随俗。如果有一天早上没有来得及倒厨房垃圾，过了这个时间段就不能倒了，要是遇到天热，时间长了垃圾会发出异味，我便把剩菜香蕉皮打包冻在冰箱里，等下次再倒掉。

在横滨租房住了一年，由于工作调动我又要去奈良，我用了两天时间把行李一一打包，等搬家那天要扔掉的垃圾已经“堆积成山”，可遗憾的是那天只能倒可燃垃圾，我总不能把一大堆垃圾留给横滨的房东，只好找来几个整理箱，把垃圾装箱，连同我的行李一起奔赴另一个城市。

日本比较教育学会 篇3

《比较教育学研究》是日本比较教育学会的专业学术期刊,初创于1975 年,曾于1988 年(第14期)更名为《比较教育学》,随后又于1990 年(第16期)更名为《比较教育学研究》,2006 年(第32 期)起开始将年刊更改为半年刊。该学刊截至2011 年12 月共发行了43 期。本文的参考文献是从2002年的第28 期到2011 年的第43 期,共16 期刊物、155 篇文章。每年的刊物中包括特集、2论文、大会报告、课题研究、书评及文献介绍等部分。为准确分析日本比较教育研究过去10 年间在研究旨趣和学术焦点上的变化,即进行论文主题分析时有意将书评及文献介绍排除,以特集、论文以及大会报告和课题研究为研究对象。而在研究方法和研究地域的分析时,因为大会报告及课题研究更多是反映研究的趋向和进展,而不像特集和论文那样有具体使用的研究方法,所以将这两部分的研究全部去掉,只以特集和论文为分析对象,在此特别说明。

一、日本《比较教育学研究》近10 年来学术论文的研究主题

研究主题作为研究的主要内容表征着研究者在论文中所关注的学术兴趣点,揭示研究主题变化的轨迹,可以促进对研究自身发展的良好把握。

要准确描绘日本比较教育研究主题的变化,首先需要按一定的标准做出分类,在此按照学界常用的制度、思潮、实践的分类框架加上比较教育学科建设研究,把所涉及的155 篇文章分成4 大类28 小类。其中,第一大类教育制度包含:体制改革、教育公平、国际组织、高等教育、中等教育、基础教育、职业教育、教育财政和管理、学前教育9个小类;第二大类教育思潮则分为:公民与道德教育、言语教育、IT教育、家庭教育、性别教育、宗教教育、人口教育、民族教育、教育国际化、新自由教育和可持续发展教育11 个小类;第三大类教育实践包括教育质量、教师教育、学生问题、学校与社会、课程内容5 个小类;第四大类比较教育学科建设研究主要是指与比较教育学科建设相关的研究方法、教育学会以及教学方式3 个小类。

从统计结果可知:2002~2011 年10 年间日本比较教育研究关于教育制度方面的研究共70 篇,占总数的45%;其次是教育思潮方面的研究有48篇,占总数的31%;教育实践方面的研究有32 篇,占总数的21%;关于比较教育学学科建设方面的研究仅有5 篇,占总数的3%。

再从具体的小类来看:首先,在教育制度中关于教育体制改革的研究有16 篇,其中2002 年有8篇,但到了2003 年下降到2 篇,此后连续3 年都无这方面的研究,到2007 年又重新开始了这方面的研究,截至2010 年,每年大约有1~2 篇的研究成果。根据数量多少而言,位于教育体制改革之后的是关于教育财政与管理方面的研究有14 篇,主要集中于2006 年以后,且以2006 年为高峰,文章数达到7 篇,此后在2007 年有3 篇,2009 年有2篇,2010 年为1 篇。排在第3 位的是关于教育公平和国际组织方面的研究,各为11篇,其中关于教育公平的研究,近10 年来比较平稳,基本上每年有1~2 篇的研究成果。而关于国际组织方面的研究,以2005 年6 篇为高峰,其余每年有1 篇的研究成果。第4 位的是有关高等教育和基础教育方面的研究,各有10篇,其中高等教育研究方面10 年来分布的特点是主要集中在2004 年和2006 年。而基础教育研究在2010 年达到研究的高峰,当年有5 篇研究成果,其余每年零散的有1 篇文章。最后,有关职业教育的研究10 年来仅有4篇,有关中等教育1的研究在2004 年有2 篇,学前教育研究仅有2008 年的1 篇。

可见,近10 年来体制改革、高等教育、国际组织、教育财政和管理等是日本教育制度研究中关注度比较高的问题。之所以出现这样的格局,主要缘于以下因素。2002 年体制改革之所以成为热点主要在于20 世纪80 年代之后,世界各国在面临“自由与竞争”的口号以及市场原理的影响下,原有以维系教育公平为理念的公立学校系统不得不进行改革,例如1980 年英国的教育改革以及美国特许学校(Charter School)的改革等。[1]正是在世界范围内公立学校改革的背景下,有关公立学校体制改革的问题成为日本比较教育学研究的焦点。2004 年4 月1 日开始,国立大学正式转变为国立大学法人的过程中,随之而来的各种问题也应运而生。大学的自主性、自立性、大学权限和责任、大学的特色和多样化、大学民营化、大学管理、外部资金的导入、大学人事系统、第三者评价、产学官连接等一系列问题[2]要求高等教育研究做出回应。2005 年国际组织方面的研究凸显,是因为在全球视野下发展中国家教育合作迅速发展的同时,日本国内关于国际教育合作的实践和研究也逐渐增加。[3]到了2006年,由于1990 年开始的日本义务教育经费改革即财政改革与地方分权运动中,义务教育经费国库负担问题以及与其密切相关的中央政府和地方的关系问题、教育的地区差异扩大问题、教育机会均等问题、课程内容以及行政责任主体变化等一系列问题成为这一时期研究的重点。[4]

其二,2002~2011 年10 年来日本比较教育学学界关于教育思潮方面的研究共55 篇,关于言语教育的研究数量最多,共18 篇,其中2007 年有5篇,到了2008 年达到8 篇之多。其次为教育国际化,共有10 篇,其研究较为集中,主要分布于2008年至2011 年。再次是公民与道德教育,有9 篇,其研究分布较为分散,在2002 年研究成果最多,为3篇,其余各年度则是有1~2 篇的研究成果。随后,关于宗教教育共6 篇,新自由教育3 篇,民族教育和性别教育各2 篇,IT教育、家庭教育和人口教育各1 篇。

可见,日本比较教育思潮研究主要集中于2008年的言语教育以及2011 年的教育国际化。其中言语教育研究之所以成为研究热点,原因是:(1)在全球化的进程中,语言是国家与国家,人与人之间交流的重要工具;[5](2)言语政策是作为国家对外文化方针政策的重要组成部分,影响着这一国家的对外经济政策、外交政策和国家安全;[6](3)言语政策是促进国际文化理解交流的重要手段之一,有利于外国文化的理解以及国际间的相互理解,进而创设良好的国际环境。[7]而教育国际化研究之所以在2011 年凸显,则因为在全球化的进程中,作为各个国家政治经济发展策略之一的高等教育间的国际交流越来越密切,高等教育国际化及质量保证、留学生等一系列问题,要求研究者关注教育国际化方面的研究。[8]

第三,日本在教育实践方面的研究,较之于教育制度以及教育思潮方面的研究数量较少,总共有36 篇。其中以教育质量为研究重点,合计有17篇。2003 年达到研究的顶峰,共有7 篇;其次是关于课程内容方面的研究,共有7 篇;随后是有关教师教育的研究5 篇,学校与社会关系的研究4篇,学生问题的研究3 篇。教育质量问题之所以成为这一时期教育实践方面的研究重点,与2002 年日本开始施行的新学习指导要领密切相关,使得日本整个教育界以及大众媒体都对日本学力低下的问题开始进行反思,[9]学力问题成为日本比较教育研究领域中的热点。

最后,近10 年来日本比较教育学在学科建设方面的研究不是很多。其中有关学科研究方法的研究在2010 年和2011 年各有2 篇,教学方式的研究在2005 年和2007 年各有1 篇,学会方面的研究在2003 年有1 篇。这与日本比较教育学会隔10 年才举行一次关于比较教育学科建设的研究的总结有关。

二、日本《比较教育学研究》近10 年来学术论文的研究方法

比较教育研究领域的学者对方法论的维度划分有很多种,比如日本名古屋大学的近田政博认为,比较教育学的主要研究方法可以分为“文献研究”、“田野研究”和“行动研究”(「コミットメント·アプローチ」による研究)三种。“文献研究”就是调查者进行文献收集、访谈等的方法;“田野研究”即指观察者通过长期的参与观察、调查问卷、访谈等进行的实地研究方法;“行动研究”是指由研究者和专家以现场的教育实践中出现的教育问题为研究目的,通过对特定程序的计划、实施、评价等的参与所进行的行动调查。[10]我国学者冯增俊则认为,比较教育领域中所使用的研究方法从属性上讲,可以分为纯粹比较研究法、社会科学研究法、教育问题研究法三种;从使用功能看可分为分析性研究法、描述性研究法、评价性研究法、探索性研究法、预侧(或决策)性研究法五种;从范围上,可以分为宏观战略比较和微观个案研究两类;从性质上,可分为定性研究法和定量研究法及假设检验法。[11]尽管人们对方法论的划分存在较大分歧,但对于比较教育研究中所具体运用的方法基本上都是持多元化的观点。同时,鉴于比较教育学科的特殊性,即比较社会科学与教育科学的交叉,从理论上讲,社会科学中的一切方法都可以运用到比较教育研究中,研究者可以根据自己的研究目的和具体问题来决定所使用的方法。综上所述,本文将日本比较教育研究在这10 年间所运用的研究方法分为文献法、实证调查法、比较法、个案法、历史法五类。

需要说明的是,关于方法分析中文章总篇数为144 篇,地域分析时文章总篇数与其一致。此外,为体现不同研究方法的运用情况,在对论文的研究方法进行统计时,每篇文章都只统计文章中主要的研究方法,以确保论文使用的研究方法总数与文章数相对应。

统计结果显示,2002~2011 年的研究论文中,日本采用最为频繁的研究方法是文献法,共有76篇,其次是实证调查法有27 篇,个案法19 篇,比较法11 篇,历史法11 篇。

首先,日本比较教育研究最重要的研究手段是文献法,实证调查法、比较法、个案法、历史法也是其常用的方法。这里所指的文献法主要包括一次文献,即各种年鉴、政策报告、法律文本等原始文献,也包括参考已有的论著、期刊结论或者借鉴别人的研究结果等二次文献。10 年间日本比较教育研究的论文中主要基于文献研究的有78 篇,以藤井穂高发表的 《法国义务教育改革循环论》一文[12]为例,本文中关于文献的分析除了与法国义务教育研究相关的先行研究论文之外,还包括法国义务教育改革过程中的各项法律和政策。其次,日本比较教育研究的另一大特色是不同研究方法的综合运用,一些新的研究方法也逐渐凸显出来。在这144 篇论文中,几乎都综合运用了文献法、调查法等多种研究方法,充分体现出了比较教育研究方法的多元化。例如杉本和弘发表的《豪州大学跨国教育的展开与质量保证研究》一文[13]中,就综合使用文献法、现场调查法、个案法来研究豪州大学的留学生教育及跨国教育问题。另外值得注意的是,以前主要被人类学家所运用的人种志、访谈等方法在日本比较教育研究中也有所应用。比如在《国际教育开发与比较教育学研究的可能性———以电影《坏蛋普拉戈》为例》一文,[14]就借助影像人种志手法,对国际教育开发和比较教育学研究的可能性进行了研究。

三、日本《比较教育学研究》近10 年来学术论文的研究地域

比较教育学是在19 世纪伴随着“民族—国家”的兴起而产生的,因此“民族—国家”从一开始就成为比较教育研究最常选取的比较单位,各“民族—国家”的教育发展与改革也顺理成章成为比较教育研究永恒的关注点。

基于上述考虑,本文设计了单一“民族—国家”研究和跨国比较研究的分析框架,以此来获得日本比较教育研究在地域上的研究频次分布。其中单一“民族—国家”的研究,按照亚洲、欧洲、北美、拉丁美洲(简称拉美)、澳洲、非洲进行地域的划分;跨国研究包括两国与多国混合比较研究。

统计结果显示,单一“民族—国家”研究占日本比较教育研究中的比例比较大,共有128 篇。具体而言,在对全世界各个地区和国家的研究中,其中以对亚洲国家为对象国进行的研究数量最多,共计64 篇;其次是有关欧洲国家的研究,共计35篇;再次是关于北美国家的研究有16 篇;关于澳洲国家的研究有8 篇;而关于非洲国家以及拉丁美洲国家的研究各有5 篇。总体而言,相对于亚洲和欧洲,有关北美,非洲、拉美、澳洲国家的研究数量比较少。

亚洲之所以成为日本比较教育研究中的重要对象国,根据日本比较教育学著名学者马越徹的观点,[15]主要因为以下四点:第一、由于亚洲各国经济发展迅速,使其成为日本关注的对象;第二、以中国为首的社会主义国家实行了对外开放的政策,再加上日元升值的原因,有利于越来越多的日本学者到海外进行现场调查;第三、日本同亚洲的许多国家之间的关系越来越密切;第四、世界范围内对于亚洲国家的关注不断增加。

跨国比较研究的篇数虽然比较少,只有11篇,但是在日本比较教育研究中占据着重要的地位。在跨国比较研究中,近10 年来日本比较教育界相对于两国比较而言,多国比较研究数量较多。具体来讲,两国比较研究的文章篇数只有4 篇,而多国比较研究的文章篇数有7 篇。其中两国比较中,包括2006 年比利时和荷兰的比较、[16]2008 年日本和美国的比较、[17]2010 年日本和德国的比较,[18]2010年澳大利亚和美国的比较;[19]而多国混合比较中主要包括2005 年美国、瑞士及日本的比较[20]和欧洲、北美、拉美、亚洲地区共14 个国家和地区(美国、英国、以色列、澳大利亚、荷兰、加拿大、韩国、泰国、中国台湾、丹麦、德国、新西兰、保加利亚、俄罗斯)的比较,[21]2006 年是关于日本、美国、瑞士的3 国比较[22]以及希腊、英国及德国的比较,[23]2009 年非洲地区多个国家的比较[24]和8 国(不丹、中国、马来西亚、蒙古、尼泊尔、帕劳、乌兹别克斯坦、越南)的比较。[25]

四、结语

本文通过研究主题、研究方法、研究地域三个维度,对2002~2011 年10 年来日本比较教育研究的图景进行了描绘。从中可以看出,日本的比较教育研究有其自身的学术传统,其所关注的教育问题是与该国的现状和需求相对应的,我们不能据此对日本比较教育研究水平进行简单的判断或评价,更不能直接照搬他们的研究框架与方法。本文的统计分析是为方便国内的学者了解日本当下的比较教育研究现状,并从中寻求对中国的比较教育研究有益的启示。

首先,日本比较教育研究最突出的特点之一是,每年根据本国的现实需要,策划一个研究主题,吸引学者来关注和解决这个问题,同时以大会报告的形式来展示国内国际最新的研究动态和进展。当前,中国正在积极推进新一轮的课程与教学改革,缩小地区以及城乡间的差距,努力增进教育公平,作为比较教育研究者可以结合我国的这一现状及需求确定自己的研究主题,同时密切关注国际与比较教育领域的相关经验,从而更好地发挥比较教育学科的优势,为中国的教育改革与发展提供参考。

其次,综观近10 年日本《比较教育学研究》所发表的学术论文,可以发现,日本基于文献法的研究虽然比较多,但研究方法的综合使用以及引进人类学等方法都较从前有较大突破。而中国的比较教育研究目前仍过于倚重文献法,基于实证的比较研究依然比较欠缺,因此建构多元化的方法体系,提升比较教育研究方法的科学水平是必要的。

第三,在研究地域方面,日本比较教育研究中大规模的跨国比较以及对亚洲各国深入细致的研究非常引入注目。随着全球化和区域化的发展,国与国之间、地区与地区之间的交流进一步增强,尤其是近几年随着“中国—东盟”自由贸易区建设进程的加快,“中国—东盟”主题研究已成为一个热点。为此,中国的比较教育研究者有责任进一步拓宽自己的研究地域,而不是仅仅把目光停留于欧美等发达国家。

日本比较教育学会 篇4

开幕式由亚洲比较教育学会秘书长、日本九州大学爱德华·威克斯(Edward Vickers)副教授主持。中国教育学会名誉会长、中国教育学会比较教育分会荣誉会长、北京师范大学国际与比较教育研究院顾明远教授,亚洲比较教育学会会长、泰国朱拉隆功大学查妮塔(Chanita Rukspollmuang)副教授,杭州师范大学校长杜卫教授在开幕式上发言。中国教育学会比较教育分会理事长、北京师范大学国际与比较教育研究院王英杰教授,牛津大学苅谷刚彦(Takehiko Kariya)教授,印度前国家教育研究与培训委员会主任、德里大学克里斯纳·库马尔(Krishna Kumar)教授,香港教育学院前任院长、伦敦大学保罗·莫礼时(Paul Morris)教授应邀作大会主题报告。共有来自英国、美国、比利时、中国、日本、印度、韩国、菲律宾、马来西亚、巴基斯坦等16个国家和地区的250多位比较教育学专家、学者以及博士研究生和硕士研究生出席了本次年会。

顾明远教授在开幕式上指出,“虽然亚洲各国地理条件不同,文化传统不同,但随着经济全球化的加速和网络化的发展,地球变得越来越小,我们面临的教育问题,其共性日益凸显”。本次会议的主题“教育、公平和社会和谐”便是近年来亚洲各国关注的焦点。与会代表通过主会场和12个分会场讨论的方式,对该主题进行了全方位的探讨,涉及高等教育、教师职业化、新技术和新手段、课程发展、性别、国际化、终身教育、学前教育等众多议题。

一、发挥政府主导作用

教育部职业技术教育中心研究所许竞博士认为,政府提出要深化职业教育的改革,这是实现教育公平的根本之举。但是,如果对涉及我国整个教育体系、劳动力市场以及人力资源的使用等方面的制度不进行更深层次的综合改革,那么职业教育改革和发展要取得突破性进展是很困难的。此外,职业教育体系需要扩大其服务对象和功能,要面向所有人,而不仅是针对那些在求学和求职历程中的劣势人群,职业教育不应该成为人们在被动情况下做出的“次等选择”。

北京师范大学王璐教授指出,合理部署教师资源是提高农村学校质量和促进义务教育平衡发展的关键。在偏远地区和少数民族地域,代课教师在维系义务教育中依然扮演着重要角色。王璐教授呼吁要妥善解决代课教师的待遇和社会地位问题,政府应建立更有效的双向流动激励机制,引导更多优秀教师赴农村学校工作。

由商业机构、大学生或学校教师等提供的课外补习(亦被称为“影子教育”)不仅会扩大阶层差距,对学校教育系统也会产生很大影响。香港大学教育学院张薇、刘均燕等人的研究显示,在中国,城市孩子比农村孩子接受更多的“影子教育”, 家境富裕的孩子比家境贫困的孩子接受更多的“影子教育”,这些模式涉及社会不公;而重点中学的学生比普通中学的学生接受更多的补习,这会加剧校际差异,阻滞教育均衡发展。如何应对这一“影子教育”系统,香港大学教育学院马克·贝磊 (Mark Bray)教授和过伟瑜(Ora Kwo)副教授指出,亚洲各国对“影子教育”态度各不相同。一些国家对此现象视而不见,而日韩两国及中国香港则早已制定了相应的规章制度对其进行管理(约束规范课外补习机构、教育公众以及维护消费者权益)。中国政府长期以来忽视对课外补习的管理, 而面对不断壮大的“影子教育”及其带来的各种影响和冲击,也应根据本国文化和国情采取更为积极有效的措施来规范“影子教育”系统。

二、关注各种不同人群的教育公平

国际学生。香港教育学院卢一威(LO Yat Wai William)博士指出,对留学决定因素的研究近年来受到香港比较教育界的关注。卢博士的研究对象是在香港求学的缅甸学生,他们中的部分人具有难民和移民的背景。研究发现,促使他们做出留学判断的决定因素主要来自三方面:社会政治因素、社区因素和家庭因素。该研究揭示了国际学生的流动是如何扩大入学机会和改善高等教育参与度的。西安交通大学田美博士、宁波诺丁汉大学约 翰·楼(John Anthony Lowe)博士的研究显示,巴基斯坦学生缺乏和教师、同学的交流,作者建议大学师生要对国际学生的需求和困难产生一种共鸣, 而巴基斯坦留学生也应该去除那种强烈的自我保护意识。

流动人口子女。来自浙江工业大学的富布赖特学者贝萨妮·雷诺兹(Bethany Reynolds)指出,在中国,从农村来到城市的流动人口的子女是被边缘化的群体,能否提供优质教育将直接影响他们能否摆脱贫困状态。

少数民族。北京师范大学美国留学生凯莉·安妮·托马斯(Carrie Anne Thomas)对有关中国少数民族语言政策、语言教育的实证类英文文献进行了分析。研究结果表明,如果没有高质量的双语教学,既无法保留本民族的语言和文化,也无法掌握在学术和经济领域成功所需的流利的普通话。来自伦敦大学教育学院的博士研究生闫斐的研究表明,具有文化包容性的课程不仅能帮助少数民族学生在现有教育体系中取得更好的成绩,最大限度防止学生脱离国家教育体系而去寻找诸如宗教组织等替代性机构;同时,在汉族学生中开展具有文化包容性的课程,也能使汉族学生加深对少数民族文化的理解,减少对少数民族的偏见,最终实现真正意义上的民族团结。因此,中国少数民族教育以及更广义上的公民教育的课程设计应该以跨文化教育为核心理念,从而推行具有更大包容性的国家认同教育。

特殊儿童。大阪大学川口纯(Jun Awaguchi)助教指出,目前国际组织和各国的统计数据并不能真实反映特殊儿童的现状,有相当数量的特殊儿童在普通教育机构随班就读。和普通学生相比,他们的状况不容乐观。川口纯助教以非洲马拉维共和国的特殊儿童教育为对象实施了问卷调查、访谈和课堂观察,他指出,全纳教育虽然已经成为解决特殊儿童教育公平问题的必然趋势,但是,进入普通学校学习的特殊儿童依然面临着很多障碍。可供选择的对策是:让受过专业训练的教师成为“流动型”教师,将他们派遣到有需要的学校,在直接对特殊儿童进行教学的同时,也承担对该校普通教师进行培训的任务。

三、提升教师的质量

加拿大卡尔加里大学郭燕教授对浙江省6所公办和民办高中英语教师的教学和生活现状进行了调查。研究结果显示,市场经济对教师的生活和教学造成不小的冲击。尽管教师待遇有所提高,但收入水平、居住环境依然有许多不尽人意之处,同时,教师们还面临着比以往更多的工作压力,被要求承担更多的责任,师生关系也正在异化为商家和顾客的关系。郭教授呼吁政府通过立法来改善教师的教学环境、生活状态以及经济、政治、社会地位。

选拔优秀的教师是确保教师质量的前提。北京师范大学韩国留学生汉娜(Na Han)介绍了韩国教师录用考试政策的变迁,特别是自2013年开始实施的新的教师录用考试制度。对报考教师资格考试人员的调查显示,他们对改革持欢迎态度,特别是考试从以往的三阶段压缩为两阶段(第一阶段的书面测试:教育学测试、主修科目测试以及第二阶段的面试:教学示范试讲和设计教学计划), 同时,他们也希望进一步加大录用考试过程中的透明度,以最大程度地保障公平。

厦门大学硕士生赵莉认为,为了提升高校教师质量,可以借鉴加拿大高等教育教学学会(Society for Teaching and Learning in Higher Education) 的成功经验,在中国尝试建立国家级、区域性的高校教师发展联盟。

四、培养国际化人才

北京师范大学王英杰教授认为,我们要培养的人才应该拥有国际意识,了解国际动态,具备国际交流能力和国际竞争力。通过培养这一具有国际视野的人才,可以缩短优势群体与弱势群体在教育国际化问题上的差距。他提议,学校应该将培养国际化视野的目标贯穿到学生的日常学习生活中, 渗透到课程和教材中,所有的学校都要关注重大国际问题,充分利用一切可用资源,在学生中展开学习讨论,以逐步在国内实现学校教育的国际化。

国际化人才应该具备21世纪技能。日本东京工业大学榎本直子(Naoko Enomoto)的研究团队聚焦亚太10个国家和地区的教育政策,对各国和地区教育政策文本中提及的“21世纪技能”进行整理和分析。他们发现,提及最多的前10位技能依次为“批判性思维”、“创新思维”、“反思性思维”、“理性决策”、“沟通能力”、“合作”、“创造力”、“创业精神”、“同情心”、“察觉能力”(Awareness)。研究团队还发现,除了上述形成共识的表述之外,各国和地区在“21世纪技能”上还有一些特殊的提法, 如“独立学习能力”(澳大利亚、日本)、“承担风险的能力”(中国香港、马来西亚和菲律宾)、“归属感”(澳大利亚、中国和马来西亚)、“抗压力”(印度)、“情商”(马来西亚)、“全球精神”(菲律宾)、“说写礼仪”和“网络礼仪”(韩国)。

除了国家和地区的人才培养政策之外,国际组织的人才标准也为不少学者所关注。上海师范大学闫温乐博士在分析世界银行青年专家项目的基础上,对如何提升我国博士研究生教育的质量提出了三条建议:第一,关注“广度”,培养跨学科拔尖博士研究生;第二,审视“深度”,强调创新力度,完善博士研究生学术评价标准建议;第三,充实“经历”,建立博士研究生实践机制。

北京师范大学滕珺副教授则以联合国为例, 分析了联合国职员所需具备的“全球胜任力” (Global Competence)指标,呼吁中国教育国际化未来的发展趋势应该是要培养具有全球胜任力的人才,并提出五点具体建议:(1)将“全球胜任力”的概念整合到各级教育的使命陈述中;(2)开发“微型课程”,以培养学生国际化层面的可迁移技能; (3)更好地整合包括互联网数据及游戏活动在内的多样化的资源和战略,创新学习方式;(4)增强教师在全球胜任力方面的敏感性和综合能力;(5) 改革现行评价体系,使其更加适合于我们培养下一代的全球胜任力。

五、推动多元文化教育的发展

国立韩国教员大学研究生张真姬(Jinhee Jang) 等人考察了韩国小学实施多元文化教育的现状。该研究团队提出的重要观点有:在小学阶段就应该认识到多元文化教育的重要性,以积极的态度来看待多元文化;要对多元文化教育进行更详细的定义;有必要针对本地区实情选择多元文化教育关注的重点;鼓励教师尝试各种教学方法来实施多元文化教育。

实施多元文化教育十分必要。宁夏师范学院薛正斌副教授的研究表明,由于汉族教师缺乏多元文化知识,他们在指导穆斯林学生学习的过程中难免带有一定的误解和偏见,从而导致教育效果不佳,影响教育公平的实施。薛副教授建议,对师范生实施多元文化教育,对在职教师加强多元文化培训,加深其对文化的理解,更好地激发穆斯林学生对学习的兴趣。

在推进多元文化教育的过程中,也要注意国际理解意识存在地区、性别、年级等差异。南京师范大学张蓉教授的一项实证研究表明:东部地区学生的国际理解意识水平要高于中西部地区;东中西部地区女生的开放意识均强于男生;东中西部地区初中生的国际理解意识水平均高于高中生;东中西部地区学生使用计算机的时间与其国际理解意识水平之间均存在正相关关系。这就提醒教育工作者要加强地区间的合作,要通过深化课程改革来加强国际理解教育。

香港大学利兹·杰克逊(Liz Jackson)副教授通过对香港通识教育课程和教材的分析,强调了实施多元文化教育的艰巨性。例如,香港通识教育的目标之一是加深对文化差异的理解和欣赏,但这一多元文化教育的重点往往在通识教育中处于次要地位。这项研究结果还显示,香港的通识教育教材常以怀疑主义和悲观主义的视角来描述文化的多样性和相互碰撞,让人们相信“文明冲突”的观点,即和谐世界存在不可避免的国际争端。这样的教材培养出的是排外情绪,而非跨文化能力。

六、发挥新技术新手段的作用

联合国教科文组织河内办事处的陈涵红 (Hanh Hong Tran)指出,开放式学习和远程教育是通往社会和谐的桥梁。免费在线课程和开放资源等信息技术,为公民提供了一种平等的机会来加强他们的知识和技能,而无需考虑其年龄、收入和社会地位等。

中国传媒大学耿益群副教授的研究表明,我国部分高校已经认识到了使用社会化媒体(如社交网站、博客、微博、微信等)在高等教育管理中的重要性。例如,截至2014年3月15日,75%的“211”高校开设了新浪微博,31%的“211”高校在人人网上创建了官方主页。不过,值得一提的是,在院校管理中使用社会化媒体的高校数量依然有限,通过制定相应的规章制度来规范这一行为的高校则更少。

七、改善性别不平等现象

印度德里大学库马尔教授(Krishna Kumar)认为,社会变革与教育政策话语的转变并不匹配。虽然政策已经表现出了政府在性别问题上的意识有所提高,但这种意识被占据优势的商业化取向所淡化。市场价值观念渗透到社会化模式中,即鼓励女性认同自己的传统身份,降低她们对知识的渴望。库马尔教授还指出,女孩生活的文化背景往往容易被教育研究者所忽视。这一背景存在于文化领域(包括宗教信仰、传统和语言)中,女孩的教育经验便是在这一背景中获得。如果不把文化因素考虑在内进行研究,对促进教育机会的平等很难起到实质性的作用。

浙江师范大学朱剑博士在分析联合国教科文组织提供的数据基础上,得出如下结论:总体而言,高等教育机会上的性别平等目标已基本实现。但地区差异依旧明显,经济发展水平相对较低的地区(如非洲和亚洲)在高等教育机会上的性别不平等表现更加明显。同时,随着高等教育层次的提高,女性的弱势地位愈发凸显。就高等教育过程和教育结果上的性别平等而言,女性的弱势地位依然没有得到有效改善。这无疑是对高等教育公平化的极大挑战,也引发了人们对人力资本理论的质疑,因为不少女性在接受高等教育后并没有得到预期的教育回报。

八、提倡全民教育

日本比较教育学会 篇5

一、初始倡导:田野调查应成为比较教育的方法

1974年,JCES在1965年正式创立后的第10年出版了第1期《比较教育学研究》1,田野调查的重要性开始受到关注。例如,在支持“文化人类学方法”时,绫部恒雄列出了教育研究中实施这一方法时遇到的问题:“没有认真筛选研究目标,就预先构建和验证精确的假设,于是研究事实上已经开始。……直到亲临研究现场,才不经意间获得调查研究收集到的教育实像。……它缺乏钻研相关文化情境中的认知领域。”[1]

绫部在如何完善研究的改进方案中指出,“教育人类学”的研究有必要进行一段较长时间、深入的参与式观察。他指出“田野调查方法实践应用” 的重要性,主张不仅要对城市里大学、政府部门、 各类学校、图书馆和研究机构中已有材料进行收集,也应在乡村实施一手资料的研究,因为乡村通常缺乏文献和数据。 对于“田野调查方法的实践应用”,他补充解释道,“该方法不包括住在酒店进行团体旅游和参观考察,或是单纯的海外留学,而是针对一种教育问题进行有意识地深入调查,在研究目的地持续停留足够长的一段时间,学习当地语言,享用当地食物,并和当地人一同生活”。[2]

天野正治在其论文《日本比较教育中的区域研究:德国教育案例研究》中指出,“我们国家的比较教育研究需要通过引入合作研究体系和田野调查法推动研究的高效和功能性”。[3]

此外,新堀通也指出,仅研究国外某个国家的教育不能称为“比较教育研究,而应该是对两个或两个以上国家的教育进行方法论的、系统的比较”。[4]然而,对于日本研究者来说,并不容易进入另一个国家长时间出国考察。此外,即使可以保证时间和旅行,一般研究者也会因为语言和生活习惯的限制而较难获得第一手资料。因此,新堀建议发展一些文献对比研究的方法,他主张“只有这个方法可以拉近我们同欧美研究者的差距”。[5]从这一主张可推测出新堀的研究设想主要针对西方国家,却忽略了其他地区。因为,对于欧美研究者来说,指出印度尼西亚和中国之间“差别不大”是不合理的。另外,应该考虑的是,与对象国家在理性和认知上的差异是研究者面临的同样大的挑战,不管研究者是日本人,还是欧洲人或美国人。

总之,通过对上述在JCES发展初期提出的论点的评判可得出,田野调查法的应用仍然较少且低效。事实上,在杂志初刊发表的两篇独立研究论文均是基于对已有文献和已发表数据的分析得来的,如秋枝蕭子的《森有礼和贺拉斯·曼》和上原崇的《教育的国际目标研究》。

二、实践应用:田野调查作为比较教育研究方法

《比较教育学研究》定期以专题形式刊登田野调查的研究。1990年的专刊(第25刊)就以“比较教育的新视角”为主题,许多研究者也将田野调查作为一种研究方法。石附実写道,“从目前日本的研究趋势可明显看出,年轻一代研究者尤其热衷于出国从事田野调查,收集相关研究区域的信息”。[6]他同时指出,“调查区域正在向非洲、中南美洲和大洋洲延伸,这些地方在过去常被忽略”。[7]铃木慎一强调了“对比较教育系统进行反思、开发和实验(如田野调查)”[8]的必要性。二宫皓也主张,通过日本学术振兴会(the Japan Society for the Promotion of Science ,简称JSPS)等机构提供“特别研究员项目”,大力增加年轻研究者海外研究的机会;日本国际协力机构(the Japan International Cooperation A- gency,简称JICA)的海外合作志愿者数量也在增加,他们能够直接居住在发展中国家获得直接经验。[9]作为大西洋区域的研究专家,笹森健讨论了比较教育和区域研究的关系,同样指出“地域调查(等于田野调查)”的重要性,指出“尤其是南太平洋国家的最新教育数据和文献较难获得。因此,田野调查是收集数据和信息的最好方法”。[10]

在这期杂志中,村田翼夫和渋谷恵以东南亚区域研究专家的身份,讨论了比较研究与区域研究的关系。他们指出,在《比较教育学研究》的10期(第15期到第24期)中,有18篇文章是关于东南亚区域教育的研究,许多研究是研究者在相关区域内进行一段时间的田野调查,收集原始数据得来的。从研究的方法论来看,“多数文章采用的是文献研究法,文献都是基于原始数据的分析和研究……此外,还有许多研究者采用参与式观察、 访谈、问卷调查和学术能力测试等方法”。[11]再进一步分析,他们发现“在这18篇文章中,6篇采用参与式观察法,9篇采用访谈法,4篇使用了问卷调查法,包括选择题和开放问题等形式”。[12]

2001年专刊(第27期)以“区域教育研究前沿”为主题,总结世界各地教育的前沿研究,并讨论了未来的研究任务。这期专刊的作者包括东南亚研究学者竹熊尚夫、南亚研究学者的渋谷英章、 拉美研究学者齐藤泰雄、东南亚伊斯兰国家教育的研究者西野節男、俄罗斯(苏联)教育的研究学者遠藤忠和德国研究学者木户裕。专刊中的作者都是JCES会员,是各自教育领域内经验丰富的专家。专刊中的一些文章也代表了国内外田野调查法的发展趋势,如竹熊、渋谷、西野和遠藤。

下页表1按国家对《比较教育学研究》的文章进行分类,显示出该杂志文章研究焦点的变化。回顾杂志发表的所有文章,从第1期到最新的第50期共有625篇。[13]在对单一国家(日本除外)的研究方面,这一时期的研究者主要集中于欧美发达国家。然而,若以十年为界限考察研究的变化,表1可明显地显示出关于亚洲、大西洋和其他发展中国家的研究在增加。

图1显示,在625篇文章中,128篇(约20.5%) 是以原始数据和信息的收集为基础,由“作者运用各自领域中不同的技术”而形成。此处的分类是通过对625篇文章的分析得来的。这128篇文章的分类标准是,作者在文章中是否明确指出所使用的研究技术,如问卷调查法、访谈法和观察法。研究表明,自第19刊之后或1990年初开始,在《比较教育学研究》发表的文章中,田野调查法的运用开始稳步增加。因此,之前的一个时期被视为“预备阶段”。以每10期杂志为单位计算基于田野调查的文章数量,第1至10期有10篇文章,第11至20期有9篇,第21至30期有29篇,第31至40期有42篇,第41至50期有39篇(2006年开始,即从第32期起每年出版两期)。发表于最近10年的杂志中可看到,使用田野调查法的文章数量明显飞跃。

田野调查法在《比较教育学研究》中首次出现于1976年第3期。在文章《东南亚综合学校的问题研究:基于泰国的案例》中,西村俊一分析了综合学校体系运动的一系列问题,该运动成为当时全球教育改革的推动力。他提到曾经进行的一项研究,“是以亲历现场调查的自身经验作为分析基础的”。[14]这一文章是学会最早公开发表、采用田野调查数据撰写而成的研究报告,代表了早期比较教育研究的重大贡献。特别是,在那个时代出国获得详细的一手信息尤为困难的情况下,该研究显得尤其珍贵。

另外,在随后的《特刊》中有5篇后续文章同样聚焦于“不同国家教育研究体系的比较研究”。 这是一项系统的研究项目,由学会会员共同参与完成。这些文章主要是对引用信息的分析,信息来自于相关国家的官方文件、著作和学术文章,但原田種雄(Taneo Harada)在文章中解释道:“一般看法”将此视为“信息匮乏或不属实,……一个非常实用的方法是,委派那些正在访问或生活在对象国家的学会成员,给予他们调查的责任,补充和收集对象国家的信息。”[15]

在前面提到的128篇采用田野调查法的文章中,关于西方发达国家的研究只有27篇(占21.1%), 而大部分是针对非西方区域的研究,共93篇(占72.7%),尤其对亚洲地区的研究较多(见下页表2)。[16]此外,虽然没有明确提到,手嶋將博的《马来西亚环境教育中伊斯兰价值观的引进》[17]和南部広孝的《中国高等教育师资准备的进程》[18]都暗含了对象国家的人物访谈内容。铃木康郎的《泰国南部公立中小学中的伊斯兰教育》[19]同样基于当地教育行政部门的报道和实地考察,这些数据通常在日本很难获得。但这些文章都未被视为基于田野调查的研究成果。

如上所述,对西方发达国家的研究中采用田野调查法的文章仅有27篇。如何解读这一事实?对于关注西方国家研究的学者来说,只依靠大量现有数据来形成和检验假设是否充分?不幸的是,对于西方发达国家的研究过分依赖现有的研究结果,这或许是因为日本研究者具有某种程度的“奴役精神”。

三、反思与再界定:田野调查的科学化

越来越多关于亚洲国家的研究结果来自“田野调查”,然而,事实上研究者在田野中的实践是否称得上这一概念,需要经过以下观点的严格检验。

第一,田野调查要实现独立,相应的活动需要在研究过程的每个阶段完成,即:(1)田野调查之前;(2)田野调查(在现场)的过程中;(3)调查(从现场返回)之后。如今,全球化的信息时代不仅带来大量的数据和信息,而且获得信息的渠道越来越便捷,但我们在开展田野调查前是否充分吸收了这些信息?以中国为例,大约30年前中国的教育信息仅限于大众报纸杂志(如人民日报、光明日报、 红旗杂志等)和有限的教育相关书籍和杂志。如今, 虽然这些报道中的信息的客观性和真实性存在质疑,但中国大量教育类的书籍和杂志正在不断涌现。 不必再访问北京的中国教育部,研究者就可以获得大多数基础数据,如学校或学生数量等信息。如今, 只要和网络连接,这些数据在全球任何角落都可以立刻获得。不可否认,一些关键数据仍较难获得, 但是,大量信息在信息化时代都可以轻松获得。

第二,与早期《比较教育学研究》中的文章相比,令人鼓舞的是,近年来基于田野调查研究的文章已经增加。 在早期的研究中,学会成员采用田野调查的工具主要是问卷调查,访谈和观察仅用作补充。随着访谈法研究的增多,前面的状况才得以逐渐转变。在128个基于田野调查的研究中,访谈法、问卷调查法和观察法的运用分别占84、39和19个项目。也有一些研究者将3种方法混合运用在文章中,如此算来,文章的数量将超过128篇。

不论哪种方法,怎样确保调查地点、机构和被试的代表性和典型性?对于交通工具都很难保证的调查区域,研究者需要投入大量精力和自主性。 然而,研究的价值必须严格评估,即使一项值得获得鼓励的研究,但它未必能构建新理论、增加新知识或为比较教育学做贡献。

另外,教育学的目的是人文性,核心是理解人类。因此,毋庸置疑,面对面交流、直接对话和个人化情境体验都是最有效的研究方法。问卷调查是替代与被访者进行个人交流的另一种方式,然而, 比较教育家们必须通过个人参与来努力识别“问题的核心”。“田野”要求我们仔细的观察和参与,而通过这种观察和参与,我们才能获得单靠文献的参考无法获得的研究结果。“田野”就创造了既不会被低估也不会被夸大的形象。人种志调查注重长期实地的参与式观察,通常被认为与问卷调查相反。当然,前者只是在田野现场采取的类似深度访谈、学力测验和心理测试、文献收集以及数据统计等的调查方法。人种志调查是一种观察教育活动的记录方法,具有非常个体化的特点。不能否认 “观察和倾听”的重要性,但因“别无选择”而集中全力“观察和倾听”则是危险的。 从这方面来看, 在学会成员进行的“参与式观察”的研究中,研究者是否遵循了恰当的方法论来得出研究结论,还有待讨论。在田野调查的各种方法中,“参与观察者”是被误解最多,也是在教育文献中被错误报道最多的。目前,我们不得不等待更多高质量的专著和论文达到一定的积累,为该方法的运用打下根基。只有这些个体研究的不断积累和取得创新成果,田野调查才不会被吸纳进其他现有学科中,从而确立其独特的方法论地位。

事实上,在学会会员运用人种志方法的研究中,有许多值得我们密切关注。服部美奈的文章是她在Diniyyah Puteri(一个位于苏门答腊岛,巴当班让的伊斯兰女子学校)进行了为期两年半的参与式观察和访谈后完成的,此研究获得日本比较教育学会平塚奖(Hiratsuka Award)[20]。野津隆志自1996年开始断断续续进入泰国东北部地区的益梭通府(Yasothon County),并持续观察当地的学校文化。另一个值得一提的是西村重夫的研究,他对比了苏门答腊岛北部叫Nappon的一个小乡村的教育变化,从20世纪70年代初至今历时30多年的发展历程。当然,并不是在任何研究背景下对目标区域研究的时间长度“越长越好”。但不可置疑地是,新手或不熟悉研究领域的研究者进行的短时研究不会像专家多年致力于该区域的研究更有价值。然而,以上提到的3项研究都是由长期致力于田野调查的专家完成的,因此值得特别关注。研究者将参与式观察作为主要的研究技术(research technique),并从长期研究的角度而非短视或草率的态度出发,努力捕捉一个乡村或教育机构的变化。此刻需要提到的是,在近年来以结果为导向的全球化研究气候下,研究完成速度需要不断加快。 在此情形下形成的研究环境使长期的田野调查很难实现,因为它需要对目标区域进行长期而密切的调查,希望这一担心将被证明是不存在的。

第三,无论一项研究是个人还是集体完成的, 其中涉及的人群关系需要再检验。当特定研究领域和主题可以一个人完成时,应该鼓励个人进行田野调查。当然,个人田野调查的一个主要前提是,什么研究是个人能够并应该独立完成的。在这方面,曾经看到参与一个国家的开发或发展的外国专家或顾问(文中称之为“发展实践者”)如何调动当地顾问和专家收集相关数据和信息,并运用他人收集的结果,短期完成了调查,并撰写了报告。 难道比较教育研究者从事的调查同发展实践者参与的项目不相似吗?进一步追问这一问题,是否成功的数据收集就能否定对过程的必要质疑?的确, 考察研究者的内心变化和思想发展是必要的。

在田野调查中,许多研究环境需要该领域至少两位研究者或者更多研究者参与其中。显然,一位研究者独立完成的调查,在简洁性和一致性上具有优势。虽然我们经常说“人多智广”,但相比集体而言,一个人完成的田野调查更有优势。然而, 就调查结果的信度、可验证性及可证伪性来说,集体调查优于个体调查。

为了更具体地考察个体调查和集体调查的关系,我们以语言为例比较一下两者。关于调查语言,最低要求是研究者需要对目标区域的语言知识拥有全面的掌握。如果一个研究者自称专家,强调田野调查方法并有意使用英语或日语完成调查,但目标区域日常使用的却是另一种语言,这是不可原谅的错误。然而,熟练掌握一门外语并能在研究中运用它,需要大量的时间、精力和专注。此外,更有难度的是掌握本民族语言和主流语言之外的语言,尽管有可能某一研究主题涉及到多种族和多语言的情况。多语言的解读穿插在研究者和调查对象之间,并不鲜见。而且,调查会以和相关领域的研究者合作的形式展开,而研究者并不仅仅是语言翻译者。这种情况下,整个调查研究的成败关键在于,是否与该领域研究者们建立起持久的合作关系,成为真正意义上的“合作者”,而不是作为翻译的“随从”。

一般来说,许多潜在的复杂因素会阻碍田野调查的成功进行。关于和当地人合作,作为外国人的日本比较教育研究者不总是能够自由选择调查地点和机构。另一个常见问题是关于对成功的理解:如果一个研究者得到的印象是他的田野调查在外国进行得很顺利,那么很容易认为他初步设定的目标水平太低或有一些不可预见的力量在背后运作。我们能做的是,运用头脑获得既有条件下的最大信息。再以中国为例,当确定了田野调查的目标地点,单方面根据调查设计确定县级以下区域是不可能实现的。从这方面出发,日本比较教育研究者同中国或其他国家研究者的合作决定了田野调查研究的成败。

四、结论