回归德育（精选十篇）
回归德育 篇1
一、情感形成的规律
首先是人接受外部的刺激, 即人在成长过程中接受世界万物所发出的带有各自特征的讯号;其次是人在接受外部刺激的情况下所作出的本能反应;第三是人对客体事物所作出的价值判断, 在判断中, 人们已经开始慢慢形成自己的情感价值观, 并以此对客观事物作出肯定或否定、接受或拒绝的判断;第四是人在情感价值观的形成中塑造自己的价值观体系, 并以此引导自己的行为处事;第五即是人的观念到信念的转化, 信念强调的不是认识的正确性, 而是情感的倾向性和意志的坚定性, 它超出单纯的知识范围, 有着更为丰富的内涵, 成为一种综合的精神状态。
可见, 人的情感发展是一个有着层级递进关系的过程。学校德育工作对于人的情感领域的引导和教育应该契合人的情感发展过程, 而当前我国对德育的研究却仅集中在德育内容上。笔者认为, 针对青少年学生来说, 其道德情感教育往往需要感悟和体验, 因而, 从关注学生情感的形成和发展的角度去探索德育, 是当下道德情感教育的一个新亮点。
二、学生情感发展过程中的新特点
随着社会的迅猛发展, 尤其是关乎情感范畴的学生的态度、价值观和信念等这些与外界发生着联系的部分也在不断变化发展, 德育的方法也应该相应地作出调整和改变, 本文在对人的情感形成过程进行分析的基础上, 挖掘出了新时期学生情感发展的一些新特点。
1. 学生对社会多元化的反应
当今社会多媒体交织, 与20世纪所不同的特点之一是网络媒体的普泛化, 在互联网的世界中, 世界向个体的人开放, 个体的人也向世界开放。多元文化的碰撞、多元信息的交流, 往往突破了人们原有文化价值体系的疆界, 特别需要不同文化的人之间的相互尊重与认同、相互借鉴与改造。与此同时, 经过历史文化的积淀, 具有人类共同性和普适性的道德价值也特别需要通过教育而被个体接受和内化。
2. 学生认识事物的超预期性与不可控性
教师通过课堂这个媒介对学生进行教育, 在教与学的过程中, 教师所认为的理想状态是学生对于知识的掌握与理解、对于事物的反应与判断都尽在自己的掌控之中。但学生在学校、在课堂所接触到的事物仅仅是他们认识世界的一部分, 在倡导德育走进课堂、走进教学的时候, 我们更要认识到从学生的情感反应中获取德育资源, 重设德育目标。
3. 学生全新的情感判断价值观
教育的根本任务是培养人的创新精神和创新能力, 其中, 德育承担着特别重要的任务。德育的主体性教育要引导学生增强创造意识、坚定创造志向、培育改革创新和积极进取的品格。这些个性品质的养成, 既需要心理教育扶持, 更需要道德教育锤炼。唯此, 学生的主体创造性发展才会得以实现。
三、基于学生情感发展的德育新探索
学校德育工作要改变过去以国家需要和社会需要为出发点来制定德育标准的传统做法, 以满足学生的需要为立足点, 选择和更新德育的内容、目标、方法和手段, 把学生个体的需要放在突出的位置。
1. 帮助学生合理接收与选择外界信息
文化歧异、价值多元、社会道德的底线常常被冲破, 市场经济的物欲功利价值在凸显, 所有这一切都给学校德育工作带来形形色色的冲击。面对多元化发展中的社会与参差不齐的道德说教理念, 道德教育不需要单纯屏蔽和遏制那些不被社会大众所接受的具有争议的事物, 而应当用广博而理智的价值判断理念将道德教育融人生活, 引导学生正确认识生活。
进行道德教育的场所不仅在课堂而且存在于每时每刻的生活中, 即使道德课堂在道德教育中占有一席之地, 也不过是道德教育的一个组成部分。教师要用海纳百川的视野去接受新鲜的知识, 认识周围的事物, 同时也要努力做到让海量的信息有筛选地进入学生的视野, 让德育理念悄无声息地汇入学生的生活。
2. 努力激活并激励学生对新事物的认识和认知
德育的根本目的是要让学生的德性健康、生动、活泼地发展, 学生应该成为德育的主体, 而不是灌输的客体。我们必须深入了解学生的心理和思想实际, 了解学生的内在需求, 善于将社会道德转化为学生的自我要求, 帮助学生制定符合社会需要的道德目标, 使学生成为德育的主人, 教师成为学生德育的引导者和合作者, 德育工作才能真正做到学生心里去。
一方面, 从学科教学的德育功能来说, 教师首先要提升对外部刺激的敏感性。教师自己能够感受到外部的刺激, 才能把这种感受传递给学生。另外, 教师要提升对学生状态的敏感性, 这样才可能把自己对刺激的理解转化为学生对刺激的理解。因此, 从事德育工作的教师, 要从关心学生的情感发展出发, 唤起学生与教师相似的情绪, 这一相似的情绪可能是受到教师情绪的直接感染, 也可能是对自己以往情绪的“情感储备”的回忆和再度体验。此外, 在德育教学中, 教师应该从原有的定位于“高、大、空”的抽象的道德理想主义目标中回到现实生活中, 从培养“道德学家”与“道德圣贤”的高水平道德教育中解放出来, 转向培养能独立进行道德判断并主动践履道德标准的现实中的人, 引导学生学会做人、学会关爱、关注生活、珍爱生命和懂得礼貌等。
另一方面, 教师在道德教育中不仅应该让学生对现实生活中的刺激产生反应, 还应该对学生的各种合理的反应进行进一步的正确引导, 使之成为其价值判断的依据, 成为引领其生活的信念。其中, 教师对于学生反应的评价尤为重要, 当学生作出正确的价值判断的时候, 要肯定学生的自信。心理学家詹姆斯曾经说过, 一个人在没有激励的情况下学习, 只能发挥自己20%～30%的才能, 而在有激励的环境下学习, 可发挥70%～80%的才能。学生常常把教师对他们的鼓励性的正面评价看成是最具权威、最受鼓舞的精神嘉奖, 在教师给予他们的及时、得体的表扬和鼓励中, 他们感受到欢欣、体验到成功, 他们会更加积极、更加自信, 他们会用加倍的努力来追求和展示自己的价值, 从中体现出自己的责任感和做人应有的自尊心。
3. 探索契合学生情感发展的德育形式
近二十年来, 我国一些教育实践工作者和教育理论工作者, 在主体教育和主体性教育思想的指导下, 积极开展培养学生情感素质和道德情感素质的研究, 形成了许多富有价值的情感教育模式, 如情知教育模式、情境教育模式、愉快教育模式、认知切入模式、爱的操练模式、审美建构模式及常识教育模式等等。这些探索中的模式都立足于人的情感发展的规律和特点, 通过寓情于理、融情于智等方式, 使教育内容更有感染力, 让学生在情理兼容的情境下, 产生学习道德规范的浓厚兴趣, 形成伦理性的道德观点和自己的道德智慧。
新的历史时期需要造就具有新的道德理念的一代新人, 而道德教育是完成这一历史使命的重要社会载体。让德育回归情感, 就要深刻认识到“情感”不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节, 而且在个体道德形成的过程中, 始终具有特殊而重要的价值。德育工作要力求在探索学生情感发展过程的基础上, 对其情感发展过程中呈现出来的规律和新特点进行分析和把握, 启发学生获得自我发现、自我认识的意识和能力。只有在这种内化与转化的情感发展过程中, 才能真正使德育成为实现学生全面发展的逻辑前提和精神动力。
“德育回归生活”浅析 篇2
生活是教育的源泉，社会是德育的资源。“回归生活”的教育理念是本次课程改革中的基本理念，它是在改变传统教育远离学生的实际生活、时效性差、针对性不强的反思基础上产生起来，是目前教育发展的重要方向。在教育教学过程中，就德育如何回归生活世界，如何推进德育生活化，我做了一些尝试：
1、立足现实，力求实效。
生活是可感知的，是实实在在存在的，它具有丰富性和多样性。学生们的言行举止、思想品德都受到了社会现实的影响，因此，我们在进行德育工作也要讲一个“实“字。我们应深入学生实际，了解学生的真实想法，制定可行的目标。例如：我会针对班级每周中存在的主要问题，在教学过程中让学生们参与讨论与评价，明辨是非，使学生们从心底里认识到该怎么做才是对的，从而导行，帮助学生们养成良好的生活和学习习惯。
2、从小做起，抓紧落实。
“养成教育虽不是学校德育的全部，但却是德育中最‘实’的部分，是看得见、摸得着的，它是德育的‘质’的指标。我们必须坚持不懈地抓孩子良好行为习惯的养成，这是一个慢功夫，但却是一个实实在在的硬功夫、真功夫”（关鸿羽语）。教育往往是从最基本的日常生活开始的，一个人品德的形成，就是在日常生活中点点滴滴的小事中形成的。学校德育也要从小事抓起，从身边抓起，扎扎实实地开展德育工作，而且要持之以恒，良好的品行不是一天两天就能养成的，一定要坚持到底，这样才能终生受益。在教育教学过程中，我会时时刻刻提醒学生良好习惯的养成。比如说：不随地吐痰，不乱丢果皮纸屑；勤俭节约，不浪费饭菜，不乱花零用钱；文明礼貌，主动使用“请”、“谢谢”等礼貌用语；诚实守信，遵纪守法等，学生们的优良品德在习惯中逐渐养成了。
3、树立榜样，意义无穷。
从名人的回忆录中，在凡人的闲谈中，凡涉及其老师的，大多印象最深的便是老师的人品。读鲁迅的《藤野先生》，魏巍的《我的老师》，深深地感觉到：老师那正直的人品，那对职业的忠诚，对弱者的同情与对学生的爱心，正是学生终生难舍的珍宝。看来，“榜样的力量是无穷的”。对青少年而言，他们仍处于“偶像崇拜”期，故对教师的所作所为会有意无意地模仿。我们所从事的是教育人、塑造人的职业，是一个触及学生心灵的职业，师德规范中“以身作则、为人师表”这八个大字，意味着必须时时关注自己的角色行为，处处考虑自己是否有“老师的样”。因此作为一名教师，我会十分注重自己的一言一行，时刻想着“学高为师，身正为范”这条警语，做学生的良师益友。
4、开展活动，增强活力。
生活是丰富多彩的，学校德育也应该要丰富多彩。学校应多给学生安排一些社会实践活动，一方面是让学生走出校园，走向社会，做一些市场调查、献爱心捐款捐物等一些公益活动。另一方面，还可以请一些社会人士和家长来做指导，与家长多多沟通和交流，更好地进行学校德育工作。我在教学过程中，抓住实践活动环节，加强对学生的德育教育。比如，在班级组织的“今天我当家“活动中突出对学生的自立自强教育；在“走近家乡节日”中突出爱国爱家乡的情感；在“我是环保小卫士“评选活动中增强环境保护意识等，这就是生活中的德育，这就是实实在在的德育，这就是感动人心的的德育。
让德育回归生活 篇3
一、让德育内容贴近生活
我校开展了“养成教育行动研究”，研究有序列性和延伸性。围绕“养成教育行动研究”我们相继进行了中国教育学会家庭教育专业委员会“十五”规划课题“家校配合养成教育行动研究”和广州市教育局“十五”规划课题“外来经商家庭子女家校配合养成教育行动研究”以及广州市中小学德育研究“十一五”规划课题“养成教育中的激励性评价研究”等课题的研究工作，使学校德育工作的顶层设计服务于学校的办学特色，定位于学生做人、做事、学习三方面的生活内容。在内容的要求上，我们遵循小学生的年龄特点，将做人、做事、学习三方面的生活内容有序列地细化到各年段具体实施，使学生的养成教育更全面、系统。例如文明礼仪习惯：分别从会用礼貌用语、用文明语言和行为与他人交往、自觉遵守公共秩序等方面进行细化实施。
在实施途径上，我们始终牢记德育是实实在在的事，牢记陶行知“生活即教育” 的生活教育理论核心，在德育活动中进行行为实践训练。例如，对学生进行做人习惯“爱心孝心”的训练时，我们觉得不光要晓之以理，更要动之以情，学生才能打开心扉，但光靠空洞的说教，犹如隔靴搔痒，只是一时的激动。如何才能让学生真正心动？实践，实践出真知。为此，我们进行了“关爱·成长”“当蛋爸爸、妈妈”实践体验教育活动。让孩子通过两天自带鸡蛋的护蛋亲身实践，把爱护、保护鸡蛋的行动内化为健康的具有爱心、责任感的心理品格，外显为良好的行为习惯，感受护蛋中所付出的爱心与责任感，从而迁移情感，体验父母长辈对自己的关心与爱护，体验父母为自己的成长所付出的艰辛乃至牺牲，以及自己在日常生活中人与人之间的交往也应该有这样的爱心和责任感。
在效果的巩固上，我们在每一学期里循序渐进反复抓，抓反复，坚守“小行动、立意新、效果大”的原则，例如，同样是“爱心孝心”的训练，有时候是“小鬼当家”，有时候是“我是小小采购员”，有时候是“我是妈妈的小算盘”、“我家的记账本”等等，让学生通过具体而持续的实践训练，达成教育的效果。
二、让德育活动重现生活
让活动代替说教，让情感温暖人心，让事实触及孩子幼小的心灵， 使学生在潜移默化中受到陶冶。我们联合品德科、科学科、综合实践科开展“爱心孝心”系列活动之——“蚕的生命周期”体验活动，就是结合三年级下册科学科“动物的生命周期”设计的。一方面让孩子把书本知识转化为生活技能，从蚕的生命周期中体验生命的珍贵，从而珍惜生命；更重要的是让孩子从养蚕的短短的过程中体会父母一直以来对自己无微不至的照顾，通过角色的互换（父母养育我，我养蚕宝宝），亲身的体验，从而提升认识、感受亲恩！让学生品德的形成植根于自身真实的生活世界里。
三、让德育课堂回归生活
在《品德与社会》三年级上册教材第一单元“温暖的家”的第一课“我长大了”中，本课的教学目标在于让学生充分感受自己长大了，感受在自己成长的历程中爸爸妈妈所付出的努力和关爱，从而懂得孝顺父母。而学生在平凡的生活中所感受到的只是零碎的、习以为常的片段，这就需要教师对学生的生活片段进行浓缩，使课堂教学情境化、课堂情境生活化，在生活化的课堂情境中放手让学生实践、体验、探究、感悟。需要老师从最贴近学生生活的方面入手，找准最能反映主题的切入点，通过认一认、量一量、比一比小时候的照片、小衣服、小玩具，重温儿时的乐趣，体会“我长大了”；通过听父母讲小时候的故事，体会家庭生活的温暖，体会父母养育自己的辛苦，体会“我长大了”这一过程，从而认识自己，了解自己，更加关爱父母。
这样的品德教育不只局限在课堂上，而是点点滴滴地渗透在学生的成长过程中。例如，课间教师和学生一起玩跳橡皮筋、下棋、老鹰捉小鸡、“盲人捉迷藏”等游戏，变换各种不同的新鲜玩法，这样“遵守规则”、“合作、团结力量大”等品德目标，不用教师灌输，就会自然而然地扎根在学生心里，使品德教育在孩子们的快乐参与中会变成一种享受，从而达到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。当然，学生的行为可能会出现反复，但每一次的反复并不是原地的返回，相信在不断的循环反复中，学生得到的收益却是实实在在的。
回归德育 篇4
“交往”既是马克思主义哲学中的重要范畴, 也是当代西方哲学关注的热点问题。胡塞尔提出“交互主体论”, 认为人们在生活世界中进行着生动的、充满“人格主体态度”的交往。哈贝马斯以“交往行为理论”著称, 认为交往是主客体间的相互关系, 而不是主体与客体之间的单向关系, 交往的目的就是要达成人与人之间的理解和共识。马克思认为, 人的本质是一切社会关系的总和, 而社会关系是在人与人的社会交往中形成的。因此, 从根本上说, 交往是人的社会本性的体现, 同时它又确证和实现着人的本质。可见, 交往理论直接产生于人们对人自身的深切关怀, 它关于人的主体间性、实践性、生活性的交往特点和交往本质的观点, 对当前我国的德育改革和德育发展具有重要的启发和借鉴意义。
《交往德育论》一书将交往理念引入高校德育领域, 从交往理论视角对德育进行了全新的诠释, 提出交往视域中的高校德育本质上是一种特殊的交往形式, 是属于以“人”的世界为对象的主体间的交流, 是人的自觉性的社会实践活动。作者把“灌输”作为与“交往”相对应的理论范畴, 对两者的性质和特点进行了比较, 认为前者具有强制性, 后者具有解放性;前者具有工具性, 后者具有人本性;前者具有被动性, 后者具有主动性。在此基础上, 作者指出, 交往德育与传统的灌输式德育有着本质的不同, 它指向的是人的完整的精神世界, 是一种意义关系情景化的“主体间性”教育。它是诉诸于师生和生生主体之间的、自主的、平等的、创造性的主动参与, 是规范原则的共生、共享, 并以此促进师生的共同发展。它的目标始终朝向人类生存和发展, 有着对人性与人格关怀的执着, 旨在通过德育实践致人以觉解和新生。其价值主要体现在:以交往实践观为指导, 从关注受教育者的全面发展出发, 遵循受教育者生命的完整性存在、主体性存在、独立性存在的基本理念, 在大力弘扬受教育者主体性的基础上, 不断提升他们的个体觉悟和人生价值, 积极引导他们自觉地由个人主体向类主体、个人独立人格向类主体人格提升, 把受教育者培养成为一个具有自由个性、国际视野和人类意识的世界历史性的个人和社会历史活动的主体。
作为一种与传统灌输德育不同的德育理念, 作者提出的交往德育立足交往理论, 将交往作为德育新体系构建的逻辑起点, 认为德育应在交往中进行, 并且最终还是要回归交往的生活世界, 从而达到促进人的全面发展的目的。
德育工作述职：回归原点 展望未来 篇5
2012年，在学校建立的第十五个年头，我们又站在一个新的关口，即将为未来的五年制定发展规划。时过境迁，如今的xx中学已经今非昔比，如何能在更高的层次上谋求发展，是关乎生死存亡的重大课题。
在这个实现新发展的关键时期，无论情况多么复杂，形势多么严峻，我们都应当回归原点来思考问题，重新审视我们的办学目标与定位、办学特色与风格、工作内容与方法、文化精神与内涵。只有回归原点，才能够删繁就简，排除诸多干扰，抓住该抓住的重点，还原教育的本来面貌。因此，在新规划的草拟过程中，针对这几个关乎学校发展的原点问题，在此应与全体教师共商。
一、办学目标与定位：
在上一个规划的制定过程中，我们对办学目标有过比较含蓄的表达，即“建设一所在北京南城有一定影响力的初中名校”。时至今日，这一目标已经基本实现。尤其是在2011年的中考中，当大家怀着惴惴不安的心情在大东城亮相之后，令人略感意外的结果增强了我们的信心，也证明了我们的实力。水涨船高，如今的xx中学已今非昔比，有了新的施展舞台之后，就应该有新的理想抱负。
在未来的五年，我们应当有更高的定位，要向着“建设一所北京市一流名校”的目标前进。为实现这一目标，我们至少应当达到五方面的“一流”，即“一流的教育质量”；“一流的学生素质”、“一流的教师素质”、“一流的学校管理”、“一流的办学条件”，这就要求我们的各项工作都必须登上更高的台阶，实现更大的发展。
二、办学特色与风格：
在xx中学的办学实践中，我们逐步形成了大家耳熟能详的“三大办学特色”，这三个特色的形成，是我们走过的路，做过的事，虽然算不上新颖，却没有半点浮夸和虚假。如今，我们将这“三大办学特色”成为一句核心思想，即“全面育人，整体优秀”，体现了xx人对教育的独到理解。
首先，新的办学特色是对原有办学特色的继承和发展。“三大办学特色”包含德育、智育、体育、美育、劳动教育等诸多方面的内容，与“全面育人”的思想一脉相承。新中国建立以来，无论教育怎样改革，总离不开“全面发展”的培养目标，因为只有全面才能协调，协调才能持续，这是符合科学发展观的教育思想的体现。
其次，学校连续多年70%以上的示范校升学率，已经能够充分证明我们实现“整体优秀”的实力。但是，我们所强调的“优秀”与其说是一种“结果”，不如说是一种“态度”。每一名xx学子都应当具备追求卓越的心态，即使成绩并不突出，但却拥有努力进取的意识和信心，这就能创造无限的发展可能。
三、工作内容与方法：
结合学校的办学目标和办学特色，我们的工作内容与方法，应当有自己的思路与风格。比如，结合“全面育人，整体优秀”的特色表述，我们至少应当开展以下几项工作：
1.努力构建多元的评价体系。
应试教育的最大弊病在于“只认分，不认人”，因此分不够的，就难免遭受非人的待遇。真正的教育应当是尊重人、发展人的教育，不能是侮辱人、扼杀人的教育。人的差异是客观存在的，要让每一个学生都活得有尊严，就不能只用学习成绩这一把尺子来衡量。建立多元化的积极评价体系，就是给学生留后路，留活路，让他们活得有尊严，活得有自信，活的有盼头。
2.充分发展学生的个性特长
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这著名的“钱学森之问”让总理默然，让教育心寒，但责任却在你我之间。标准化的课程设置，集体化的教学模式，规范化的思维方式，都很能培养出独具匠心慧眼的创新人才。我们所倡导的全面发展，决不是要培养各方面均衡发展的人，而是给学生创造更多的机会，提供更多的选择，搭设更宽的平台。只有在全面发展的理念指引下，学生的个性特长才有可能得到重视和发展，拔尖创新人才才有可能诞生在校园。
3.积极引导学生的生活态度
一个人的智能是多元的，生活也应当是丰富的。在“全面育人”的理念指引下，培养并发展学生多种多样的兴趣爱好，加强审美情趣的培养，可以引导学生发现生活的快乐；在“整体优秀”的理念指引下，给予学生积极的评价，可以塑造健康的心理和向上的人格。只有懂得生活的人，才能热爱生活，只有热爱生活的人，才能享受生活，我们的教育，就应当培养这样的人。
4.着力提升学生的综合素质
新课程标准出台之后，有两个明确的导向，一是从强调学科的“工具性”向“人文性”的转变，二是强调“跨学科”的综合综合能力培养。这两个改变，都体现着课程改革核心思想的纵深化发展。学习的目的是为了更好地生活，而生活是综合复杂的，是融会贯通的，是没有学科边界之分的。真正高素质的人才，必然是全面发展的复合型人才。
四、文化精神与内涵：
“激情、智慧、创新”是xx中学的校训，也是xx精神的真实写照。对一件事有激情并不难，难的是对每件事都有激情；产生一个小智慧并不难，难的是形成大智慧；偶尔进行一次创新并不难，难得是在创新的基础上继续创新，将创新当成一种习惯。
要想对教育事业有持续的激情，应当有一股傻劲，这股傻劲可以用三句话来形容，即：兢兢业业，不计得失；笨鸟先飞，贵在坚持；乐观进取，不言放弃。
要想形成真正的大智慧，应当有一股呆劲，这股呆劲也可以用三句话来形容，即：勤学勤思，动力不竭；善抓重点，力守原则；居安思危，挑战自我。
要想持续地进行创新，应当有一股疯劲，这股劲还可以用三句话来形容，即：敢打敢拼，守土开疆；奇谋智取，另辟蹊径；执着发展，固本强根。
xx人的性情，就应该体现在这股傻劲、呆劲、疯劲上。做一个执著的傻子，痴情的呆子，快乐的疯子，这就是xx精神的体现。
未来的路在脚下延伸，愿用你我用“激情”加满油箱、用“智慧”实施导航，进入“创新”的高速路，驶向成功的最高峰。
课程育人：回归德育本真 篇6
一、 树理念：关注学生全面发展，落实立德树人德育目标
十八大以来，为落实教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，培育和践行社会主义核心价值观，推进未成年人思想道德建设工作，锦江区紧扣学生年龄、心理特点，在“锦江学子”培养目标的引领下，开展了一系列学生喜闻乐见的体验德育活动，以实践体验为核心，深化德育课程建设，积极构建具有锦江特色的德育工作体系。
在深化课程改革，实施素质教育的大背景下，锦江德育管理者充分认识到，传统德育内容浅、散、碎，以认知为主导的学校德育模式过于看重外在要求，导致学生体验不足，感悟不深，学得被动，实效性差。为此，锦江区强调关注学生在实践活动中的情感体验，从学生的道德体验切入道德教育，提升学生的道德品质。
体验德育，旨在组织和引导学生主动参与实践活动，让学生在感知、认同、内化、践行中，提高思想认识，促进道德成长。构建以体验为核心的学校德育课程体系，既是基于关怀学生全面发展坚定信念的必然选择，更是基于中小学德育创新探索的现实选择。为此，锦江区教育行政部门关注学生全面发展，引导区域内学校明晰学生身心发展的现实需要，科学地关注学生的兴趣、动机、爱好、成长规律；引领区域学校思考德育课程的目标、内容、规划与开发、多元评价等。
二、明路径：引领、共享、整合，推进体验德育课程建设
基于上述理念，锦江区启动了以“整合”为核心的新一轮学校课程规划，在“区域、学区、学校”三个层面推进，突出体验的价值与意义，逐步形成了“区域特色、学区共享、学校多元”的体验德育课程体系。
（一）构建以实践体验为核心的“锦江四季”区域德育活动体系，顶层设计课程序列
锦江区积极探索课标、教材、教学、评价等环节的有机统筹和整体规划，协调一致、相互配套的德育机制体系，综合发挥育人效益。锦江德育课程构建的基本思路是：传承优秀历史文化，推广锦江德育工作成果，结合现代德育工作要求，构建以实践体验为特色，序列化、主题化、开放性，有生命、有质量的“锦江四季”区域德育活动体系，引领学校系统思考、整体设计德育课程。“锦江四季”分为科技创新季、缤纷艺术季、实践服务季、体育运动季，每一季都有相应的活动主题。每一个主题下都有一系列分层实施的活动、一套评价激励方案，以确保活动实施的有效性。锦江四季活动体验课程，让每一个学生都能找到自我展示的舞台，在体验式、感悟式、互动式的实践活动中增强自信和能力，过有质量的学校生活。
（二）凸显共享课程建设的学区德育特色，促使育人功能的有序过渡和递进
锦江区通过串校成链的优质教育链建设，推进了区域教育的均衡发展。在此基础上织链成网，打破学段壁垒，实现教育衔接，以地域相对就近为原则，根据社会经济发展状况、地域文化特色和教育改革要求，探索建设了4个学区。通过学区内学校优质课程资源的集约与整合，制定并形成了四个学区的共享课程：
在高校合作实验区建设“科技创新”课程。利用四川师范大学高端优质的教育教学资源，形成“大学—中小学（幼儿园）（University-Schools）”合作发展模式，开展校际间师生走校、走班教学，在课堂教学研究、课外教育拓展等方面建立长效互动机制。
在开放教育示范区建设“大阅读”课程。以大语文观为指导、以学生阅读素养的培养为核心，用相同或相似主题整合中小学语文课程内容。主题主要有：“走遍成都、文本阅读、社会实践”等。
在一体化教育样板区建设“公民教育实践”课程。以“适应教育”为主题，积极引导学生适应城市学校教育的要求，适应未来城市生活的要求。
在国际化先导区建设“社区生活”课程。以教育国际化背景下的育人模式变革为目标，将国际人才培养与学校育人目标相整合，将最前沿的教学方式、学习方式等国际化元素融入社区生活课程。
（三）建设丰富多元的学校德育课程，深化学科统筹，全科育人
锦江区属学校在“锦江四季”的引领下，以“强调综合性，加强选择性，确保均衡性”为原则，基于课程标准，将国家、地方、学校德育课程内容充分整合，实现学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程、必修课程与选修课程的相互补充，形成了支持学生成长的丰富多元的体验德育课程。学科课程与活动课程的相互补充，提升了体验德育课程的品位。学科课程重点抓学科德育渗透和国家德育课程的有效实施，以充分发挥各学科育人价值；活动课程则包括强化社团活动课程、主题教育实践活动课程、社区实践活动课程。必修课程与选修课程并驾齐驱，着力为每个学生制定适宜的德育课程。以七中为例，“养成”系列课程是必修课程，“卓越”系列课程中的“特长培养”“能力培养”为选修课程。显性课程与隐性课程相得益彰，真正发挥了德育润物细无声的效应。再如，成都师范附属小学的隐性课程以校园文化建设为契机，深度挖掘学校文化内涵，不断加强校园环境建设、学校制度建设，收到了很好的效果。
三、聚合力：健全时空立体育人网络
锦江区作为成都市家、校、社三结合工作创新项目的唯一试点区，在实践探索中努力构建学校、家庭、社区无缝衔接的立体德育网络。区委、区政府高度重视德育工作，在文明办、宣传办等部门的大力支持下，实现了学校育人需求与家庭、社会提供服务资源和意愿的有效对接。
（一）协调各方力量，形成育人合力，构建全员育人格局
锦江区在整合运用学校教师与家长资源的同时，充分借助社会组织的专业力量来支持德育课程的实施，努力形成教育合力。目前，全区已拥有社会组织1047个，特色志愿者队伍800余支，有力保证了社区育人作用的充分发挥。如“与孩子一起成长”家长志愿者协会，便是志愿者团队推动校外教育的专业社会组织，他们以社会工作方法、体验式理念、团队式训练，激活了青少年的成长发展。“爱有戏”社区文化发展中心开发了“快乐剧团”“金喇叭盲童广播剧剧团”“守护天使，关爱困境儿童”“微笑图书馆”等未成年人项目，为包括农村留守儿童、城市务工人员子女、孤儿、未成年犯等在内的未成年人健康成长提供服务。
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（二）统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，实现全程育人
锦江区注意盘活社会教育资源，提高资源利用效果。将全区20余个单位的可开放场地、可利用资源等整合起来，由社区教育中心统筹；制定详尽的区域学习指南和课程表，印发年度《锦江区市民终身学习服务指南》，供全区师生自主选择、自主学习。此举有效拓展了学校德育课程资源的深度和广度。区教育局还注意发挥社区平台作用，注意营造良好育人环境。目前，全区已建成院落学习室200个，从最初的“一院一室”（一个院落一个学习室）走向了“1+x”（一个院落多个学习室）模式，提高了社区服务质量。如今，全区已形成了“8分钟学习圈”，学生仅需步行8分钟左右，就可以享受到优质的社区教育服务。
四、抓关键：提升教师的课程育人能力
体验德育课程能否取得成效的一个关键之处，在于课程实施者是否具有育人意识，是否具备育人能力。为此，锦江区精心制订教师队伍的专业培训计划，促进教师形成育人意识，引导教师在课程实施过程中，通过反思与修正不断提高育人能力。
（一）分梯次培训，促进教师育人意识的形成
锦江区把社会主义核心价值观教育纳入教师教育课程体系，融入教师职前培养和准入、职后培训和管理的全过程。培训内容上注重提升师德修养、育人意识，通过组织开展教师职前、职后各项培训与研修，促使教师课程育人意识逐步提高，充分认识到各学科育人的意义与价值。区教育行政部门通过组织分层次的梯队培训，为学校德育课程规划与实施提供智力支持，培养了一批德育工作的领军队伍，引领着德育队伍向专业化发展。具体包括：以课程领导力项目培训等方式，大力提升校长课程领导力；以德育主任论坛系列活动等方式，提升中层的课程执行力；以班主任论坛等方式，提升教师的课程理解力。
（二）在德育课程实施中实现教师育人能力的自我提升
目前，锦江区经过两轮课程规划，校长和德育干部对德育课程的领导、统筹、执行能力已经上升到一个新的层次，但德育课程的育人功能要充分实现，还需要每一位教师育人能力的进一步提升。为此，区教师进修学校设计了课堂教学评价表，将情感态度价值观目标的达成作为一项重要指标，引导教师在落实知识与能力培养目标的同时，关注课程的育人价值，提高课程育人能力。教师在德育课程实施中，逐渐认识到课程育人的价值与意义，认清了自己的指导者角色，有效促进了学生的体验道德学习。一旦教师能从课程的高度去理解日常教育教学实践，就能在学科课程、国家德育课程、校本德育课程实施中，通过反思性实践，真正提高育人能力。教师在课程实施过程中，既是重要的课程资源，也是体验德育的一部分，在指导学生获得体验感悟的同时，实现自我价值的提升。例如，“公民教育实践”课程实施中，教师与学生一起，经历了提出研究问题，使用调查、观察、访谈等多种信息搜集方式获取问题解决的方法，通过公民听证会力求解决城市社区公共问题的全过程。教师在指导学生实践体验的同时，自身也获得了深刻的体验与感悟，真正实现了教学相长。
随着体验德育课程建设的深入开展，锦江区教育工作者开始思考，如何针对信息化网络时代的新特点，满足社会经济发展转型升级的新要求，持续推动德育创新。未来将从三个方面加强研究，进一步完善课程建设：一是加强中小学德育课程衔接的探索，根据中小学学段特点，不断整合优势资源，构建锦江中小学德育课程体系。二是加强“校社互动”形式与内容研究，丰富课程资源，拓展学生实践体验时空。三是加强德育课程评价及学校德育工作评价标准研究，改进评价方式，实施科学管理。相信经过新的努力，锦江德育一定会迈上一个新的高度。
（作者单位：成都市锦江区教师进修学校
四川成都 630000）
责任编辑 徐向阳
浅谈德育回归生活 篇7
那么如何培养学生的积极情感这个新的问题就摆在了教师面前。面对新问题, 传统德育还是过死地依托教材, 过多注重道德原则、道德规范知识的教育。课堂上教师还是围绕着教学目的讲道德, 学生静坐听道德, 德与行分离。这无疑是让学生在床上练习游泳, 一旦下水, 结果可想而知。
教育部颁发的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》确定:要通过相关课程的综合开辟一条通向学生生活的渠道, 使学生在与生活的内在联系中获得整体发展, 德育学科课程的生活化变革, 也必然引发学校德育的生活化趋势。我在长期的德育实践中, 就此做了以下几方面的探索:
一、德育内容联系生活
我们要在课堂上引导学生感受生活, 学生只有在他们所见所感的基础上, 才能过更有意义的生活。
例如, 目前发展迅速的互联网已经进入了千家万户, 广大学生也相应成了“网民”。网络世界除了有丰富的网络资源、先进技术, 同时也存在着色情、暴力、网络犯罪等负面内容。面对这一生活实际, 为了使学生提高辨别是非的能力, 网络德育应运而生。网络德育一方面要求微机课教师教给学生一定的网络知识和技能, 开展网络活动, 在锻炼学生的同时有效达到资源共享。另一方面要求教师充分利用网络资源, 与学生谈心交流, 共同探讨, 通过电子邮件、网络聊天等形式, 解决一些平时难以解决的问题。网络德育这一形式新颖又贴近学生心理, 形成了一个新的德育层面, 从而发挥特殊的作用。
二、德育途径通向生活
实践证明, 封闭式的德育已经不能适应新时期的德育形势。学校应有目的地组织学生参加社会实践, 鼓励学生参加游戏, 引导学生开展兴趣活动。让学生全身心地参与到实践、游戏和活动中来, 体验活动的过程和感受, 是增强德育效果的有效途径。教育学博士朱永新曾在《呼唤走进孩子的心灵》中指出:德育, 关键是培养人的德性。人的德性的养成, 不同于知性。实际上, 人的很多德性不是从学校学的, 不是从课程中学的, 而是从游戏中, 从家庭中养成的。这比教师在课堂上讲一万遍要遵守规则还要有用。因为要是不遵守规则, 他就会受到游戏伙伴的指责, 他就没有人缘, 没有游戏伙伴, 大家就不理他。一个孩子最痛苦的, 就是别人不理他。
三、德育主体走进生活
学生始终是德育的主体。一切外因, 必须通过这一主体发挥作用。“重智轻德”的危害已被人们所认识, “成才先成人”已成为有识之士的共识。人民教育家陶行知早先就提出了著名的“六大解放”———解放学生的头脑, 使之能思;解放学生的双手, 使之能干;解放学生的眼睛, 使之能看;解放学生的嘴巴, 使之能谈;解放学生的时间, 使之能学渴望学的东西;解放学生的空间, 使之能接触自然和社会。由此可见, 德育必须让学生走进生活, 体验生活, 感悟生活, 鼓励学生在游泳中学会游泳。
在此我推荐一本能够开启我们心志的重要著作, 利于教师开展好学生教育。
《每个父母都能成功———李圣珍老师的教育胜经》一书中介绍的北京一位叫李圣珍的老师, 她已经将来自全国的50多个被家长和老师认为在学业上无可救药的差生转变成了人见人爱的好孩子, 来李老师家之前, 有的孩子在学校考试几乎门门都不及格, 有的孩子上到小学四年级, 数数还超不过20, 有的孩子一见到书本就想撕……在李老师的教育下, 这些孩子全都有了长足的进步, 有的一跃成为班上的前五名, 有的当上了三好学生, 还有的已经考上国内重点大学, 有的还赴世界一流大学留学深造。同托马斯先生有异曲同工之妙的是, 李圣珍, 这位被中国教育界誉为“拯救差生的圣手”的本土教育家, 在谈到她的教育经验时, 她语出惊人:“世界上不愿意学习好的孩子根本不存在, 学业差只是教育不当的结果。”
让德育回归真实世界 篇8
一一、“大德育”观念使德育外延扩大
“德育”顾名思义即为道德教育。而我国传统的道德教育习惯将道德的外延扩大为包含政治教育、思想教育、道德教育的“大德育”概念。我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”, 这种约定不是从概念出发, 而是从实际出发。在教育实践当中, 道德教育、政治教育、思想教育密不可分。学校生活中不存在绝对独立的道德教育, 道德教育必然与政治教育、思想教育发生这样或那样的联系, 而且没有明确严格的界限;学校生活中也不存在纯粹的道德教育, 道德教育必然渗透着各种政治思想因素。在我国基础教育中, 小学阶段的德育教材为《思想品德》, 初中教材为《思想政治》, 而政治课程独立成科, 更被列为从初中绵延到高等教育的一项必考科目, 因此将德育和政治捏在一起进行国民教育也就不足为奇, 甚至顺理成章了。
而香港作为曾经的英国殖民地, 历史背景使得其民众国家观念淡泊, 而相对更加关注个人权利, 公民自由以及社会秩序。英国殖民统治期间虽存在西方的文化渗透过程, 但是并无明显的强调国家至上的政治教育包含在基础教育的内容中, 特别是香港回归日程将近至20世纪以来的新世纪执政时段, 教育内容以及方式中并未涉及明显的政治倾向。香港民众已经不自觉地将自身群体定义为一个特殊地理位置区域的公民, 有一定的民族意识, 但并未有强烈的国家观念。换句话说, 香港人其实对国家、历史这些宏大主题其实并不太关注, 他们更关注的是个体、自身的利益。从此角度来说, 国民教育科的内容是不符合港人的德育观念的, 香港人的德育只是针对个人道德教育而言, 无关乎国家观念与思想政治。
在我国长期德育实践中, 一直坚持按照“大德育”的概念对学生进行道德教育, 大多数教师、学校以及教育相关部门并不会专门去研究和思考“大德育”和“小德育”有何区别。当然, 在德育中将政治因素完全摈除是不切实际的, 面对迅猛发展的新世界, 面对被海量信息冲击着头脑的新生代学子, 德育在召唤我们回归德育本身意义, 更加关注公民道德教育、个人品德教育, 将德育中的政治因素无形化到历史、地理等其他学科的教学中, 也可以通过媒体宣传、文学影视作品等方式进行传播, 这样就能将德育还原为“小德育”概念, 又避免了将政治教育与道德教育硬性割离的不切实际。在处理香港反国民教育运动中也可尝试此“由大化小”的方法, 采取港人可以接受的方式, 采用港人认可或者大部分认可内容, 尊重港人原本的价值观念, 尽量减少社会意识冲突在教育中的影响, 这样才会使香港儿童在和谐的教育氛围中成长, 而不是成为教育的实验品、冲突的牺牲品。
二二、德育内容脱离实际生活
独生子女成长于较优越的家庭环境中。改革开放三十年来, 人民总体生活水平也有了显著提高, 也就是说, 大多数受教育儿童处于不愁吃穿、全家围观的状态下。但好的生活并未给孩子们带来好的德行, 如果说新闻报道中的打骂师长、虐待老人、少年犯罪等事件属于个别情况的话, 那么我们身边每天看到的也不会好到哪里去, 很多孩子不知尊老爱幼, 不知遵守公共秩序, 不知帮助他人, 甚至无法明辨是非。我们的道德教育进行这么多年, 为何没有在真实生活中体现出效果呢?
目前, 我国中小学德育教材 (政治和思想品德) 仍然缺乏针对性和实用性内容。虽然曾先后有过多次调整和改革, 但其基本精神依然是偏重于以培养学生的思想政治观念为主, 如社会更替的动力因素和社会进步因素、国家政权建设、国际关系的知识原理等。经过多年的思想政治教育和思想道德教育之后, 中小学生明理能力的提高偏重于社会发展和革命运动的理论方面, 而品德方面明理能力提高不多。迄今为止, 我们的中学政治教材的结构体系是:初一是心理学, 初二是法律, 初三是社会主义建设常识, 高一是经济常识和政治常识, 高二是世界观与人生观, 高三是选修。显然, 这种教材体系政治性有余而公民道德方面的内容不足。中华民族的传统美德内容在中小学德育教材中几乎很少体现。“温良恭俭让”等思想观念在“文革”期间曾被“扫”进历史的垃圾堆里。当时, 孝道、良心等优良观念遭受不应有的否定和批判, 如“克己复礼”也遭到莫名其妙的非难。一方面是正确优良的道德遭到社会无情的“遗弃”, 另一方面是不正确的道德观、道德标准盛行, 一些地方社会丑恶现象泛滥。因此, 道德教材改革应增加中华传统美德内容。
另外, 我国现行德育教材内容的选择上往往以对英雄人物歌功颂德或者老生常谈的旧日榜样为主导, 授课方式也多为课堂教学, 缺少互动教学和学生实践。德育内容脱离实际生活会使学生学习甚至教师授课时出现事不关己的情绪, 因为学习和教授的东西实在不知拿来何用, 也不知如何实践、到哪儿实践, 全部学生日记都写帮助老奶奶过马路这个笑话就是德育出现问题的典型反映。在这一点上, 香港反而可以成为我们学习的对象, 香港的幼儿园及中小学德育教材比大陆地区现行的德育教材更加多样化和生活化, 而教学方式也多包含授课、分组活动、社会实践等。值得一提的是, 香港的德育教材非常关注当今社会出现的失德问题, 并着手在德育教材中即时体现, 例如对于提倡廉政, 反对腐败的宣传就非常重视, 大部分德育材料也是由香港廉政公署制定并公布的, 真正做到反腐倡廉从孩子抓起。将现实生活融入德育教材和教学方法, 这样的德育课程不会变成学生的“睡觉课”和“补作业课”, 反而会成为寓教于乐, 影响学生一生的难忘课程。
三三、德育忽略培养学生独立分析思考能力
曾有位老师在交流中讲到, 家里的小侄女在课本上看到孔融让梨的故事, 于是回家对妈妈说她以后都不要吃梨了, 吃苹果就可以了, 这样可以吃到大苹果。这样的故事让我们哭笑不得的同时, 也让人不得不检讨一下我们德育中到底缺失了什么, 我们的学生为何面对真实生活中的道德选择并不具备“有德”的思考能力。“德”仿佛只是一具漂亮的躯壳, 已经失去其自身运转和发展的动力。
现实生活中, 既有黑白分明的大是大非, 也有让人左右为难的复杂状况, 德育的重点并不在于教会学生每一件事是对是错, 该如何照搬榜样的做法, 而应着重培养学生面对实际情况时独立思考、独立分析、选择行动的能力。教材和教学资料中的故事、案例必不可少, 透过具体的案例才能使学生进入德育主题情景, 但并不是至此就大功告成了, 而需要学生更深入地思考案例中的行为原因——如果置身其中, 你会怎么做, 并且针对每一种可能的情况讨论原因。具体教学方式和讨论形式可以参照科尔伯格“道德两难问题”中的做法。如果学生通过教育不止学到道德故事, 还学会了遇事分析的方法, 并以相应的道德标准来要求自己, 那么我们的社会就会拥有更多有德有为的好公民, 而少些冷漠自私、冒进盲从的边缘人。
四四、德育评价方式流于形式
关于德育课程的评价, 相信大多数的过来人并不会感觉紧张, 虽然是贯穿于整个求学过程的课程, 但在小学阶段, 思想品德课程并不作为考试课程, 而在初中高中阶段, 作为考试课程的则是政治课程, 在习惯中人们并不把政治作为德育的考核评价。所以能够摸得着看得见的、针对德育的评价方式就是一张毕业前的思想考核鉴定表, 很多情况下, 我们看到跟随档案走一辈子的这张表格上呈现的多为整齐划一, 言语雷同的内容, 例如“该生爱国守礼、尊敬师长、学习努力、帮助同学……”很多鉴定表甚至由毕业班的同学“批量生产”出来。
此类德育评价方式, 至今并未收到太多反对意见, 虽然对大多数学生来说, 此类评价流于形式, 但是出于政治原因, 一些特殊情况很可能跟随档案影响一生。这也是此次反国民教育运动争论热点之一, 在国民教育科考核办法中, 香港政府规定课程不设立公开试, 但是设有校内评核以及公布全香港平均分供学校检讨成效, 并且以“国民教育内地学习及交流活动数据库”记录学生小至中学阶段的活动, 教育局可能会将上述资料转送给学生将来升学或转读的学校。这使港人不禁联想到“思想控制”“档案牢笼”等危险的字眼儿, 唯恐反对不及就成了政治统治的奴隶, 而失去作为自由港自由公民的自由权利。避开政治不提, 我国的德育评价方式的确需要改革和更新, 考试和记入档案只是消极被动的评价方式。让学生中生生互评, 在社区活动的反馈中进行评价, 在家庭成员参与的环境下公开评价, 此类新型评价方式值得我们参考和学习。
香港德育与国民教育科在民众的反对声中宣布不再设置最后推广期限, 反国民教育运动也就此告一段落, 但是教育改革的步伐无论是在任何地区任何体制下都不应该停止前进和探索。德育是关乎下一代人的生存状态、发展水平的教育, 让我们在每一次大或小的思想冲击中, 学习不足, 完善自身, 让我们的德育回归真实世界, 让孩子成长为新时期的有德公民, 这一事业仍然任重而道远。
回归生活本位创新德育模式 篇9
一、校园环境生活化, 营造德育新氛围
校园是把学生从“自然人”向“社会人”培养过渡的场所, 具有无形的巨大教育力量。校园环境、文化, 也是丰富的德育资源。学生生活在校园里, 浓郁的德育氛围让学生耳濡目染, 自觉地调节自己的心理和行为, 学会做人, 学会做事, 自觉地遵守社会公德, 提高自己的道德修养。我们学校以走廊、教室、楼梯、花园、操场、橱窗、专用教室等为载体, 建设校园德育文化, 营造浓郁的德育生活化环境, 让学生时时刻刻都置身于充满愉悦的德育氛围之中, 润物无声, 潜移默化, 在校园环境中提升自我。校园墙体上, 有激励性的标语, 有校训、校风;橱窗里, 德育栏目内容定期更换;走廊上、楼梯处, 张贴的人生格言、名人名言定期更换;教室里, 班级宣传栏有固定的德育内容;校园“光荣榜”上, 每天都表扬品德优秀的学生;教学楼前, 经常有各种德育宣传图片展览;定期播放爱国主义教育电影, 等等。学校的每一面墙壁、每一个角落都能说话。
二、品德课堂生活化, 建构德育新体验
品德课堂是小学德育的一个主阵地。虽然各科教学都有德育的任务, 但不可否认, 小学的品德课是小学德育的一条主渠道。这门课程本身就要求德育必须紧密联系生活, 从学情出发, 在生活中实施德育。所以, 德育课堂必须针对学生的生活实际, 改变传统教学中把德育课程当作知识课程, 在教学中过于注重书本知识而忽视现实生活的做法。其实, 离开了现实生活的德育课堂, 学生学得不会有兴趣, 也难以形成正确的道德观念和良好的行为习惯, 德育的效果无从谈起。我们在生活化品德课堂的建构上主要做了以下几方面。
1.确立一个生活化目标, 让学生去追求
品德课中, 我们习惯于把学生看作待填充的“道德之洞” (杜威语) 或“美德袋” (科尔伯格语) 。其实, 小学生对生活并不是一无所知的, 在现实生活中经过幼儿园和家庭的启蒙教育, 已经形成了一定的品德和行为习惯, 学生不再是一张白纸。这就需要教师在每节课中, 要从儿童的现实生活出发, 遵循生活的逻辑, 把课程的教学内容和学生丰富多彩的现实生活联系起来, 制定出切实有效、跳一跳就能够得着的课时目标, 让他们去追求。
2.再现一个生活化场景, 让学生去体验
皮亚杰的知识建构理论指出, 学生是在自己的生活经验基础上, 在主动的活动中建构知识的。在品德课堂教学中, 教师应当充分发掘和利用学生已有的经验资源, 给学生更多的机会, 亲自参与讲一讲、议一议、演一演、辩一辩等活动, 扩大经验, 深化自身体验。在教学活动中教育自己, 建构起个体的道德观、价值观和初步的道德判断能力。
如教学《父母的疼爱》一课时, 课前让学生准备一件最能体现父母对自己的疼爱且有故事的物品, 并思考这件物品为什么很有意义。几天后, 学生们带来了各种物品, 有玩具、书籍、衣物、照片等。课始, 学生们拿出自己的物品, 开始向大家讲述温馨回忆, 一件件感人的故事激荡着浓浓的亲情。接着, 让学生以“感恩亲情”为主题, 谈谈在以后的生活中怎样回报父母的疼爱, 给学生提供一个倾诉的“生活情感场”。也许学生的语言很简单, 也不流利, 也许他的故事不那么吸引人, 不完美, 但是他的体验是发自内心的, 已经悄然拨动他的心弦。
3.创设一个生活化对话情境, 让学生说真话
我们在品德教学中, 发现学生最大的问题就是不敢真实地表达自己的情感, 往往用成人所期望的道德价值观念搪塞一番。教师应创设一个利于学生说真话的课堂情境, 让学生敢大胆地发表自己的见解, 敞开心扉, 相互交流, 实现师生、生生、生与教材真诚对话。通过这种对话, 学生的观点、认识与教材的观点、认识在不断融合, 创造出一种新的意义世界。
如我在教学《孝亲敬长》一课时, 设计了这样一个生活情境:首先播放一个小朋友过十岁生日的热闹场面, 然后展开对话:“同学们都过过生日, 你们还记得自己过生日时的情景吗?”顿时, 教室里小手如林, 气氛活跃, 我接着问:“你们有谁知道爸爸妈妈的生日?”热闹的教室安静了下来, 向爸妈祝贺过生日的请举手。”教室里依然寂然无声, 不少学生脸上已有一缕愧意和不安。我接着动情地说:“在我们的成长过程中, 每一点滴的进步都包含着爸妈的心血, 每一天的成长背后都有他们期望的目光, 让我们记住他们的生日好吗?”学生们都点点头。最后, 我让学生谈谈:“该怎样对待自己的长辈呢?”学生的每一句话都情真意切。在这个对话环节中, 激发了学生的真情, 净化了学生的心灵, 也促进了学生人格的自我完善。
4.开拓一片生活化空间, 让学生去实践
品德的效果应是知行统一。杜威说:使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践。生活化品德教学要注重实践, 让学生亲身体验, 打破传统教学在时空方面的限制, 可在教室外进行教学, 进行调查、参观、考察等社会实践活动, 也可以利用课余举办行为规范评比、雏鹰假日小队活动, 传统文明礼仪教育等活动, 将课内德育引入大社会。
在拓展生活化德育空间, 指导学生道德践行时应做好以下两点:
首先, 注重反馈评价。要通过不断强化, 让学生将道德知识内化成一种习惯。例如, 《合理安排时间》一课中布置学生课后制定一天的作息时间表, 在一月内每天对执行情况进行自评和家长评价, 每月底用日记的形式谈谈自己的体会, 对进步的学生进行全班表扬, 鼓励其在今后保持下去。
其次, 注重活动实效性。因为每个教学单元都有各自的教育主题, 相对独立, 因此, 可以根据学校各项活动, 如学校传统节日、社会实践活动等, 将教学时间、内容进行适当调整, 在活动中, 让学生有尽可能多的实践参与, 丰富体验与收获, 提高活动的实效。
三、班队活动生活化, 搭建德育新平台
在学校开展生活化德育活动, 实施的主体主要有班级、少先队和学校, 其实德育的内容广泛, 同一项德育内容, 班级、少先队或者学校都是可以开展的, 从德育内容实施而言, 没有细致的责任区分。这里仅从班队、学校两个方面谈谈生活化德育的实施。
1.找准班队德育与生活的契合点
班队生活化德育的开展, 形式多样, 内容广泛, 每一项活动的开展都可以联系生活, 走进生活, 在生活里体验、感悟、思考, 在体验中养成良好习惯, 形成高尚品德。德育内容很多, 涉及中华传统美德教育、爱国主义教育、心理健康教育、意志磨砺教育、日常行为规范训练、法制安全教育, 等等。班主任、辅导员要对每个德育点精心设计、安排, 寻找德育内容与生活的契合点, 向学生的生活延伸, 向实践延伸, 将德育与生活密切联系。如礼仪教育, 仅仅口头说教是不行的, 重要的是实践, 班级可以根据学生的仪表礼仪、说话礼仪、交往礼仪等方面开展持久的观察、评比、分析、总结活动, 在生活中实践、体验, 直至养成习惯。
2.实现生活中德育的“超链接”
生活化德育过程, 即是借助一定的德育活动, 把一定的社会思想、道德观念转化为学生思想品德的过程。作为学校, 在全面、系统开展德育工作的同时, 要关注德育的生活化实施问题, 要关注生活, 引导师生走进生活, 让学生成为生活实践体验的主体, 从实践—感知—内化的过程中受到教育, 即在生活中德育, 在生活中实践运用。
我校开展德育活动, 紧紧结合当地实际, 注重把学生的生活实际与德育条目链接起来, 提高了德育实效。每年清明节, 我们都分年级带着学生到国家级爱国主义教育基地——抗日山去缅怀先烈, 祭扫烈士墓, 接受革命传统教育, 让学生读革命先烈的故事, 观看先烈图片、视频等事迹介绍, 开展讲革命故事、写观后感等活动, 将革命传统教育做实、做活。我们开展爱国主义教育, 举办大型祖国建设图片展, 播放介绍祖国建设成就的视频, 让学生到家庭、社会去调查今昔变化, 高年级还举办了“我爱祖国”讲故事比赛等, 让学生感受祖国日新月异的变化, 培养爱国主义热情;为了让学生热爱劳动、不怕吃苦, 我们持续开展了劳动教育, 每个学生都在家里进行了力所能及的劳动, 家长监督, 学校跟踪调查评比, 让学生在校清扫卫生区、教室, 组织学生到校外清扫城市牛皮癣、打扫敬老院、捡拾公园垃圾等。我们开展日常行为规范训练活动, 对学生的生活习惯、卫生习惯、礼仪习惯、学习习惯等提出具体要求, 以班级为单位, 通过每日的检查使规范要求落到实处, 开展“行为习惯之星”评选, 激发学生自律的能力, 养成良好的行为习惯。每一项德育活动的开展, 都走进生活, 在生活的背景下实施德育。
回归德育 篇10
为了切实有效地提高中职德育教师的专业素养, 增强德育课堂的吸引力, 中职德育教学研究应体现德育学科特色和职业教育特点。
(一) 教研突出“学科本位”。 中职德育教育不同于其他学科教育, 受学科和学生等因素的影响, 中职德育教学矛盾和困惑较为突出, 表现为一些学生的知识基础差、学习氛围差、课堂秩序差等。 针对某些学生的厌学情绪及由此引发的个别教师的厌教心理, 中职德育教研应回归中职德育“学科本位”, 树立“为了中职德育”、“在中职德育中”、“基于中职德育”的教研意识, 教研突出学校特色、中职德育特点和中职学生特点。德育教研重点应指向具体教学实践问题的分析、探讨和解决, 根据中职德育特点和中职学生特点, 研究探索德育教育教学规律, 促进教学观念更新、教学内容变革、教学方法改进和教学效率提高。
(二) 教研突出“教学实践”。 具体教育教学实践是教研的出发点和归宿, 以教学实践为基础是校本德育教研和传统教育理论研究的本质区别。 当然, 不是任何教学实践都可以进入德育教研的视阈, 进入研究视野的教学实践应具有典型性和研究性, 否则教研会流于形式。 德育教师要养成勤思考、常分析的好习惯, 形成自己对教育实践现象和问题的独立思考及独到见解, 教研时与大家共同探讨和分享。 德育教研可有针对性地采用“同课异构”式的课例研究, 即一人在不同班级教授同一教学内容, 对备课进行多次充实修改, 或多人对同一教学内容备课, 在不同班级授课后进行课例对比。 “同课异构” 式的课例研究可以使教师更加深入地了解教学的内容体系和知识架构, 促进教师多角度理解教材, 在教学设计和方法上优势互补, 使教师教学思路更加清晰灵活, 使每个教师既是教学实践者, 又是教学研究者, 教师的主体地位在教研中得以体现, 教研的成果在教学实践中得以升华。
(三) 教研突出“多元意识”。 教研不是教师个体意识的简单相加, 它依赖于一个广泛群体的支持。 不仅要求教师个体要有积极的参研态度, 而且要有团结、协作和信任的教研环境支持。 因此, 中职德育教研不应局限于传统的组内“闭门研究”, 应包括专家引领、观摩研讨、学生反馈、组内交流等宽泛的形式和内容。 不同层次和形式的专家引领是德育教研深入发展的关键, 可以拓展德育教师的教学思维和技能, 指导德育教师合理、有效地利用教学资源;观摩研讨有利于教师取长补短, 共同研究解决教学中的实际问题。 “德育是一个很特殊的领域, 是塑造心灵的工程”[1], 掌握课堂教学的第一手资料, 有利于教师不断完善教学计划, 提高学生学习的期望值;教研组内的研讨是教研的主要形式, 是促进教育教学质量提高的有效形式, 有利于教学问题相互探讨、教学经验相互借鉴, 进而不断改进教育教学工作。
二、联动拓宽教师视野, 重构教学经验
德育教师的专业成长和经验积累是一个循序渐进的发展过程, 多维培训可以推动德育教师“在培训中学习、在学习中反思、在反思中提高”。 因此, 应创新中职德育教师培训学习途径, 实行拓展性、常态化、联动式“三位一体”培训, 使德育教师在培训中探寻个体认知和经验积累的最佳途径和方式。
(一) 拓展性培训:“走出去”与“请进来”相结合。 学校和教研组应拓展德育培训交流方式, 有目的、有计划、有针对性地分步骤、 分层次地组织德育教师参加校内外相关学术报告、成果展示、经验交流、专题研讨。 邀请同行专家、学者及经验丰富的教师到校开讲座、办专题, 为德育教师答疑解惑、指点迷津, 帮助德育教师分析、梳理教育教学中的困惑和亟待解决的问题。 与此同时, 学校应积极搭建平台支持德育教师“走出去”参加各级各类教学研讨活动, 到“名师名校”考察观摩, 为教师提供广阔的思维空间, 增长教师见识, 激发教师的积极性和创造性, 树立全新的教学理念, 消解常规教学的教条式习惯。 而且, 教师可以根据自己的“所见所闻”, 结合本校本人教学实际, 提出中职德育教学的建设性意见和建议。 尤其是参训教师这种实践性习得可以为其他教师提供借鉴, 产生“蝴蝶效应”, 净化教师专业学习环境, 提高教学水平。
(二) 常态化培训:“自律性”和“他律性”相统一。 学校应形成德育教学培训的常态机制, 建立培训的组织管理, 为培训提供制度保障。 教研组应该在学校宏观指导下健全目标和计划、强化培训制度、细化奖惩激励机制、严格纪律和考勤、规范管理, 保证培训的有序进行。 在现代教育背景下, 学校更应注重教师教学技能的提高、 教学手段的多样和综合素养的提升, 利用灵活机动时间开设德育、计算机、普通话等, 多管齐下, 使教师了解更多更全的专业背景。 同时, 学校应鼓励德育教师带着教学问题和困惑参加各类继续教育, 满载收获和启迪归来参与教育实践和教学研讨。 “教师必须通过专门性地学习、进修活动和个人不断自我反省、自我调适、自我修炼, 才能保持和提升专业精神”[2]。 在网络信息技术日益发展和成熟的今天, 德育教师更应形成接收新信息、新知识、新观念的自觉学习、自主学习模式, 与时俱进, 创新教学方法, 丰富教学内容。
(三) 联动式培训:“实践性”与“研究性”相结合。 联动式培训是新课改力推的开放式教学的具体体现, 有利于整合校内外资源, 加强学校与社会、与生活、与时势的紧密联系, 提升教学实践的时效性。 特定课例互动式联动、 校内外联动、组内联动是联动式培训的具体形式。 特定课例互动可以有效引导教师互动交流和评介, 找寻不同视角评析同一课例的多维表现形式和交叉点, 查找自我理解与他人见解之间的异同, 分析原因并在教学实践中加以检验和完善。 以备课、说课、观课、议课为主的组内联动交流是培训的基本载体, 有助于教师吸收不同教学思维、观念, 探寻不同教学方法和经验所蕴含的丰富内涵, 有助于教师快速成才, 是确保教学各环节良性循环的保证。 校际间交流是联动式培训的重要推动力量, 有益于资源共享, 共同提高;德育教师应积极争取外出展示和培训的机会, 与兄弟学校教师同台竞技, 有助于激发教师潜能和激情, 促进德育教师发展成为思考型、研究型教师, 形成自我教学特色和风格。
三﹑多维反思教学内容, 丰富教学内涵
教学反思是建立在教师自身经历的教育教学实践基础上, 以理论转化为教育实践、理论指导教育实践、提高教育实践效率为目的审视、分析和总结过程, 主要包括教学过程反思、教育实践反思和教学资源反思。
(一) 反思教学过程:自主性和主动性相得益彰。 作为一种思维活动和方式, 教师个人的教学反思是提高教学时效性和高效性的不竭源泉, 德育教师要“教有所思、以思促教”, 在教学前、教学中和教学后积极反思。 目前, 部分中职德育教师存在教学误区, 认为自己对教学内容“闭目能背”, 课前无需反思, 致使教师课堂上讲得“绘声绘色”, 学生听得“云里雾里”, 教师的 “教”和学生的 “学”没有契合点。 德育教师课前要认真反思, 思考教学设计、课堂结构、学生现状, 对教学内容和方式进行合理扬弃, 围绕学生进行备课, 充分体现学生在课堂教学中的主体性。 在教学中, 德育教师也要及时主动地反思, 查找教学前预期和实际教学的差异, 及时修正教学内容和设计, 使“理论和实践”高度统一, 提高教师教学的调控能力和应变能力。 在教学结束后, 教师要不断反思自己的教学行为和教学效果, 这有助于教师内化教学经验, 提高教学评析能力, 克服日后教学的盲目性, 提高教学主动性。
(二) 反思教育实践:经验和水平双获丰收。 教育实践有广义和狭义之分。 狭义的教育实践是指教学实践, 是教师的课堂教学行为, 教师是实践的施动者。 广义的教育实践泛指教学、教研、科研、培训交流、考察观摩等一切教育教学活动, 教师不仅是施动者, 更多地体现为受动者。 德育教师要在每一种教育教学实践活动结束后进行反思。 首先, 总结教学经验。 每一种教育实践总有成功之处, 教师要冲破“先验论”的桎梏, 使原始经验在不断审视、否定和修正中得到提炼和升华。 其次, 总结教育“败笔”。 任何教育实践都不是十全十美的, 有得必有失。 教师要勇于承认、积极面对、善于总结自己的失败之处, 查找根源, 寻求良策, 避免今后重蹈覆辙。 对专家学者的个别观点要敢于质疑和否定, 不“唯专家论”。最后, 教师要及时反思反馈信息。 学生的反馈信息有利于提高教学的针对性, 系列交流活动反馈信息有利于提升教育实践的科学性和合理性。 德育教师要善于捕捉和收集反馈信息并及时加以整理和“消化”。
(三) 反思课程资源:载体和手段“如虎添翼”。 中职德育教师要创新教育理念, 对课程设置和资源配置不断反思, 提出自己的意见和建议。 首先, 德育教师要反思教材, 开发校本课程。 以往的“大一统式”的德育课程不尽符合中职德育教学现状, 容易挫伤学生的学习积极性和教师的教学热情。“从社会学角度看, 人之所以为人, 根本之处就在于人具有道德素质”[3]。 德育教师要开发出体现学校特色和学生特点的校本课程, 做到“两层次”、“三贴近”, 即继承性创新和发展性创新;贴近学校、贴近学生、贴近生活。 校本课程不是无源之水、无本之木, 它是在原课程扬弃基础上的补充、拓展和整合, 可以弥补既定课程的不足, 反映学校和学生的各自诉求, 调动学校、教师、学生“三方”的积极性, 使学校办学更有特色, 教师教学更有特点, 学生发展更有个性。 “只有根植于生活世界, 德育才能具有巨大的生命”[4]。 除此, 中职德育教师应积极开发和利用与课程相关的一切资源, 为德育教育教学注入生机和活力。 如运用丰富多彩的演讲、报告、朗诵、表演等具体实践活动, 培养学生的实践参与能力和创新能力, 丰富课堂教学;利用网络等信息资源, 提高教学直观性;利用社会生活和一系列课外学习资源, 开阔学生眼界, 激发学生学习兴趣, “利用这些活动可以进一步培养学生的师德意识, 并逐渐使他们树立起对自己未来所从事的职业认同感和自豪感”[5]。
总之, 要从教学研究、培训交流、教育反思三个层面探寻中职德育教学规律, 整合教学资源, 丰富教学内涵, 拓宽教师视野, 重构教学经验, 使德育回归本真, 促进德育教育健康可持续发展。
摘要：校本研训、教育实践、教学反思是中职德育教学回归本位的路径, 是德育生活化、德育实践性的三阶维度。通过校本研训, 可以进一步提高教师专业能力, 提高教学质量;通过教育实践, 可以整合教育资源, 优化教学设计;通过教学反思, 可以拓宽教师视野, 充实教学内容。
关键词：生活即德育,实践即教学,中职德育,本位回归
参考文献
[1]刘明伟.积极开发并充分利用第二德育系统[J].教学与管理, 2011 (9) :43.
[2]欧阳明.校本教师专业发展的理论与实践[M].长春:东北师范大学出版社, 2011 (12) :19.
[3]时延春.公民政治素质研究[M].郑州:郑州大学出版社, 2005 (1) :9.
[4]潘建红, 高栋.论未成年人德育生活化的实现途径[J].宜春学院学报, 2008 (3) :60.