协作式教学策略（精选六篇）
协作式教学策略 篇1
1 Web协作式学习分组方式
目前在教育理论学界存在着两种分组方式:同质分组和异质分组。而小组成员人数大都认为3~5人最为适宜。
同质分组,是指把那些兴趣爱好、学习习惯、知识水平等个人特征都比较相似的学习者分在同一个协作组,尽量缩小组内差别,以实现在同一组内按统一的进度和方法教学[3]。同质分组方式针对性较强,有利于教师因材施教。但也有些弊端:容易导致学习者盲目的自信和过度的自卑。
异质分组是将个人特征差别较大的学习者分在同一协作组,形成一个异质的学习团体。它有意识地扩大组内差别,形成组内异质,为学习者之间创造交流的基础,以便同一组内实现互助,共同进步。弊端是它不像同质分组那样具有很强的针对性,不利于教师因材施教。
上述两种分组方式各有优缺点,我们需要将两种方式结合使用,取长补短。本文依据“组间同质,组内异质”的原则进行划分协作学习小组。
2 Web协作式学习分组依据及其测量
2.1 分组依据分析
Web协作式学习是在网络多媒体技术下进行的一种学习方式,它不受时间和空间限制,影响Web协作式学习的因素具有多样性和不确定性,也很难将这些因素量化。所以我们只能选择一些最具影响的和易测量的因素。本文所采用的分组依据是学习者的认知能力、学习风格、知识基础和性别。
2.1.1 认知能力
认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力,即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。它是人们成功的完成活动最重要的心理条件。美国心理学家加涅(R.M.Gagne)提出3种认知能力:语言信息,回答世界是什么的问题的能力;智慧技能,回答为什么和怎么办的问题能力;认知策略,有意识地调节与监控自己的认知加工过程能力。
2.1.2 学习风格
我国著名教育学家谭顶良认为:学习风格是指学习者持续一贯的具有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的总和。每个学习者在学习过程中都会表现出不同的偏好,包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。学习风格一经形成,就很少随学习内容、学习环境的变化而变化,当然并不代表它是不可变的,它仍然具有可塑性。了解学习者的学习风格有利于我们理解学习者在学习方式上的差异,从而有意识地调整教学风格及策略以便学习者适应不同群体的学习,进而更好地发挥学习者的学习优势及主观能动性。
2.1.3 知识基础
这里所说的知识基础是指学习者整体的受教育程度和对某一方面的知识掌握程度。例如,学习者要学习《Java程序设计》课程,我们就可以了解他是初中毕业、高中毕业还是大学毕业,他对计算机语言的掌握程度,以前是否学习过其它的计算机语言等。比如,我们大一学习了C语言,在大二学习Java语言的时候就把“第二章结构化程序设计(《Java程序设计教程》雍俊海编著)”的内容省略不讲了,因为那些数据类型、控制语句等知识和C语言里的都差不多一样的。在Web协作式学习中也应该注意这些因素。不同知识基础的学习者在同一个协作组内,对某方面“强”的人可以帮助、引导那些“后来者”,加快学习速度、增强学习效果,同时也加快了协作组的学习进度,保证协作组在规定的时间内完成学习任务。
2.1.4 性别
据研究表明,学习者的学习态度、学习方法、获取知识的途径等都受性别差异的影响。女性往往把网络学习交流看作是获取知识的源泉,而男性则将网络学习交流看作是展示才华的舞台;男性的探索意识要比女性强;在困惑时,女性更倾向与求助其他人,而男性则更倾向与独立思考。基于这些因素,在分组时性别显然是不能忽视的。
2.2 分组依据的测量
分组依据测量就是把学习者的认知能力、学习风格和知识基础特征转化为数字,以便于计算机处理。性别的测量这里就不介绍了,分组时只需把男女分别进行分配就可以了。
2.2.1 认知能力测量
认知能力测量主要是测量一个人学习及完成一项工作的能力,包括语言能力、计算能力、空间能力、感知能力和推理能力。我们这里将通过做六道试题(美国多所著名高校采用的)来进行测试,限时10分钟,每题2分共12分。
2.2.2 学习风格测量
对于学习风格的测量我们采用著名的所罗门学习风格量表进行测量。所罗门学习风格量表一共有44道题目,从信息加工、感知、输入、理解四个方面将学习风格分为4个组8种类型,分别是:活跃型与沉思型、感悟型与直觉型、视觉型与言语型、序列型与综合型。所罗门量表结果处理过程如下:
第一步,将量表的44道题目按照顺序排成4列11行的表格,如表1所示。在要选择的答案和对应的题号下填上1。
第二步,计算每一列总数并填在总计栏的地方。
第三步,在每一列中,用较大的总数减去较小的总数,记下差值和较大数字的字母。例如:在“活跃型与沉思型”中,你有4个“a”和7个“b”,你就在那一栏的最后一行写上“3b”。其中字母代表学习风格的类型不同,数字代表程度的差异。取a=1,b=-1,例某同学通过所罗门量表测试的结果为10a,5b,7b,3a,则最后结果为四维向量(10,-5,-7,3)
2.2.3 知识基础测量
知识基础测试主要是用来了解学习者平时的对知识的掌握状况。这部分数据可以由学习者根据自己的实际情况进行评测,也可以由教师根据学生的学习情况进行评测。总分为10分,很差为0~4,较差4~6,及格为6~7,良好为7~8.5,优秀为8.5~10。
3 基于聚类算法的Web协作分组方法解析
3.1 K-Means聚类算法简介
聚类分析是由若干模式组成的,模式是一个度量的向量或者是多维空间中的一个点。聚类算法主要有分裂法(Partitioning Methods)、层次法(Hierarchical Methods)、基于密度的方法(Density-based Methods)、基于网络的方法(Grid-based Methods)、基于模型的方法(Model-based Methods)。本文采用的是K-Means算法,它是分裂法的一种。
K-Means算法接受输入量k;然后将n个数据对象划分为k个聚类以便使得所获得的聚类满足:同一聚类中的对象相似度较高;而不同聚类中的对象相似度较小。K-Means算法的具体过程是:首先从n个数据对象任意选择k个对象作为初始聚类中心;而对于所剩的其它对象,则根据它们与这些聚类中心的相似度(距离),分别将它们分配给与其最相似的(聚类中心所代表的)聚类;然后再计算每个所获聚类的聚类中心(该聚类中所有对象的均值);不断重复这一过程直到标准测度函数开始收敛为止。
相似度的计算,采用的是常用的相似度(距离)度量方法———欧几里得距离,定义如下:
3.2 分组方法
3.2.1 数据处理
经过特征测量后,我们就得到了协作学习分组的第一手数据。每个学习者对应一个六维向量(x1,x2,x3,x4,x5,x6)。我们以四位学生为例,数据如表2。
对于表1的数据还不能作为最终的输入数据,我们需要进一步将数据标准化。标准化过程是通过计算标准分来实现的,其计算公式为:
式中,Z为标准分,x为某学习者的原始数据,为全体学习者(每项指标)的平均分,σ为全体学习者(每项指标)的标准差。表2的数据标准化后得到表3的数据。
3.2.2 分组具体计算方法
1)设全班共m个学生,男生a个,女生b个
2)输入:每小组人数n,学生特征值(x1,x2,x3,x4,x5,x6)。
3)输出:K个类,K=m/n
4)步骤:
第一步:令变量stu的初值为男生的总数a。
第二步:计算stu个学生的六维向量数据的平均值(每维数据求平均),以这个平均值作为聚类的中心,取与该平均值距离最近的K个向量。
第三步:将这K个向量聚为一类,然后将这K个向量所代表的学生随机分到K个组。
第四步:stu=stu-k,转到第二步,直到最后剩下的向量个数小于等于K,则转到第五步。
第五步:将剩余的向量所代表的学生随机分到K个小组中。若男女生都已被分配完毕,算法终结,否则转到第六步。
第六步:令变量stu的值为女生的总数b,转到第二步。
4 人为辅助分组
当系统自动分组完后,教师和学习者还可以进一步对分组结果进行调整,以便更符合实际。教师可以根据学生的实际情况,对分组结果进行调整。学习者对系统分组结果不满意的,可以向管理员提出申请,调换协作小组。所有这些都是为了更加适应Web协作式学习的本质———学习主动性。
5 结束语
分组是Web协作式学习的前提,也是取得良好学习绩效的保证。本文主要是从学习者的认知能力、学习风格、知识基础和性别四个方面来测量一个学习者的综合特征,并按照“组内异质,组间同质”的原则,利用K-Means聚类算法将学习者划分成几个协作小组。然后又考虑到从上述四个方面测量一个学习者的综合特征还是有一定的局限性,所以设定了“人为辅助分组”环节,使整个分组既具有科学性,又不失灵活性。
参考文献
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[2]曾小宁.基于角色的Web协作学习系统的研究与实现[J].电化教育研究,2009,(03):18-21.
[3]李娟.计算机支持的在线协作学习的设计与实现[J].电脑知识与技术,2008(18).
[4]李洁.CSCL中协作小组分组系统的设计与开发研究[D].广州:华南师范大学硕士学位论文,2005.
[5]黄荣怀.基于Web的协作学习系统模型[J].中国远程教育,2001(5):42-47.
协作式教学策略 篇2
研究
2011-06-01 16:03:15 来源： 评论：0 点击：1
3第9卷第5期2010年lO月常州信息职业技术学院学报Journal of Changzhou Vocational College of Information TechnoloKgVO1．9NO．5Oet...第9卷第5期 2010年lO月
常州信息职业技术学院学报
Journal of Changzhou Vocational College of Information TechnoloKg VO1．9NO．5 Oet．2010 网络环境下项目式商务英语协作学习与教学模式研究 曹兰
(常州信息职业技术学院外国语学院江苏常州213164)摘要：以高职教育需要服务地方经济发展的职业教育理念出发，在建构主义理论和基于项目的学习理论指导下，开发基于
行业脸业的典型职场商务活动的教学项目，认真探究计算机网络与商务英语课程教学有效融合，创建真实、动态、开
放的教学模式和自主、协作的学习的平台，以培养具有校本特色的符合区域经济发展需求的高品质国际商务人才。
关键词：网络环境：项目；协作学习；教学模式
中图分类号：H 319．3 文献标志码：A 文章编号：1672-2434(2010)05-0028-03 Study on Project-based Colaborative Leaming and Instruction M odel of Business English under Network Environment CAO Lan(School of Foreign Languages，Changzhou College of Information Technology，Changzhou 213164，China)Ahmaet：Highlightingthe educational philosophy that higher vocational education should meet the demands oflocal economic develop。
merit，and under the gnidance of constructivism learning theory and project·based learning theory，the paper is to study how to develop teaching and learning pr~ects based on the typical business activities in local industries，how to integrate comput el"，network with business course instructions，how to create real，open and dynamic instruction model，and autonomous and collaborative learningplatform，thus cultivating co llege—featured，regional economy developmen t co nform ed an d qualified international business talents．
哆wonk：network environment；pr~ect；collaborative learning；instruction model O 引言
当前，经济全球化不断加速，中国经济越来越融 人全球经济，中国与世界各国的人员、货物和信息等 方面的交流已越来越频繁，与此相适应，对各高校的 商务英语人才培养规格和培养模式也提出了挑战，促使各高校在商务英语教学内容、教学手段和方法 上不断探索和改革。与此同时，以电子信息网络技 术为代表的高新技术不仅缩短了国际间商务交流的 距离，提高了国际商贸活动的效率，而且在培养国际 商务人才的教育领域也扮演着非常重要的角色，这 在很大程度上为满足培养精通国际商务人才的教育 需求提供了强大的技术支撑。
然而，商务英语虽然作为一门独立的学科已发
展成为包括国际贸易、金融、营销、管理、旅游、物流、银行、会计等在内的课程体系，⋯但是目前各高校 收稿日期：2010-06-28 基金项目：2008年江苏省高校哲学社会科学基金资助项目(08SJB7500016)；江苏省“青蓝工程”资助项目成果之一
作者简介：曹兰(1971一)，女，副教授，硕士，从事研究方向：英语语言学、英语教学、ESP教学研究
第9卷第5期 曹兰：网络环境下项目式商务英语协作学习与教学模式研究 的商务英语课程设置仍局限于外贸英语课程和一般 商务用途英语课程(EGBP)，各高校在设置国际商 务人才培养目标和商务英语课程时难于预测市场对 人才需求的变化，往往导致人才与需求之间的脱节。由于商务英语内容的广泛性，在学校的有限教学时 间内无法做到面面俱到，因此，教学活动必须考虑到 条件约束，在此基础上寻求教学目标即教学效果的 最大化实现。
基于上述分析，本文尝试探究以区域、地方经济 特色为背景，以具体的行业、产业、企业的国际商务 活动为基础，建构开放、职业、系统的典型教学项目，以计算机网络技术为支撑，创新人、机／网络、教材 的联通与循环式教学手段，实施教师主导课堂教学、学生主体实践操练、网络平台自主学习等多样化教 学方法，培养出具有校本特色的符合区域经济发展 需求的高品质国际商务人才。1 研究的概念与理论基础 1．1 核心概念
网络环境下项目式商务英语协作学习及教学模 式研究涵盖三个核心概念。
1)“网络环境下”是指利用最新信息技术架
构，由电脑、教师、学生、网络／网络资源等要素组成 的双向、互动的网络教学环境，凸显网络环境下信息 资源开放性、教学资源的丰富性、教学资源易获取 性、教学内容的真实性、学习过程和内容的可控性与 自主性、以及人机、人际、人网交流的稳定性和安全 性等特点； 并促进教师利用计算机网络技术丰富 教学手段和方法，整理实时、真实的商务英语教学内 容，设计教学活动，提高教学效果；同时也增强了教 学的外部促进作用，深化学生的学习内化作用，转变 学生的认知方式，变被动学习为主动学习，促使学生 利用信息技术作为新的认知工具，开展自主、探究、协作式学习，不断提高学习效果。2)项目式商务英语教学是指从真实的区域经
济发展出发，进行广泛、深入的调研，以典型的涉外 行业、产业的国际商贸活动为模型，开发基于某企业 或某产品的仿真国际商贸活动的教学项目，提高教 学内容与实际职业岗位要求的匹配度，提升教学内 容的开放性、真实性和职业性，从而增强学生就业竞 争力和从业后的适应性与自我发展能力。3)网络环境下的协作学习是指，可以利用网络平台为学生提供以行业为界定的各类商务专业词 汇、情境表达方式和样篇等语料支持；为学生提供音 频或视频的商务交际活动素材；为学生提供超文本 和超媒体链接，拓展自主学习面；为学生提供师生、生生的交流平台，互通信息，共同探讨问题，解决问 题等。1．2 理论基础
1)建构主义理论。建构主义是认知心理学派 的一个重要分支，它认为人的知识不是由外界刺激 直接给予的，而是外界刺激与认识主体内部心理过 程相互作用的结果；知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助他 人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方 式获得的。建构主义理论强调“情境”、“协作”、“会 话”和“学习环境”等对意义建构的重要作用。学生 是认知的主体，是知识意义的主动建构者，获取知识 的多少，取决于学习者根据自身经验建构有关知识 的能力，教师只是起到帮助和促进作用。[1 2)基于项目的学习理论。基于项目的学习理 论是将学习融人解决问题与产品开发过程的学习理 论。它注重合作、创造、展示、交流，让学习者在“做 中学”，是提高学生发展创新和合作能力进行课外 自主学习的有效载体。
从建构主义理论和基于项目的学习理论的内涵 来看，两者显然能够为本研究提供强有力的理论支 持。它们的核心概念契合了开放式、系统性、职业化 国际商务人才培养的需求，也为商务英语课程教学 改革明示了方向。网络环境下项目式商务英语协作学习与教学模式的架构
建构主义理论和基于项目的学习理论顺应了商 务英语课程的特点即应用性、操作性和交际性，⋯ 网络信息技术又使得创设建构主义学习环境搭建项 目平台成为可能。对于本研究来说，要解决的核心 问题是：在建构主义理论和基于项目的学习理论指 导下，如何将计算机网络与商务英语课程有效融合，创建真实、动态、开放的教学模式和自主、协作的学习的平台。
2．1 校企合作，开发教学项目
课程教学团队本着高职教育应服务地方经济的 人才培养理念，通过走访企业、问卷调查、各媒体人 才需求信息等渠道，充分调研长三角区域涉外企、事 常州信息职业技术学院学报 2010年1O月
业单位的用人需求，分析涉外职业岗位的知识要求、职业技能要求等，努力与该区域、地方的知名企业建 立合作关系，并聘请企业专家和一线经验丰富的从 业人员协同专业教师，共同开发课程教学内容。首 先，选择长三角地区典型行业或产业作为教学实践 的背景；其次，开发与该行业或产业产品进出口相关 的国际商务教学项目；再次，以典型进出口产品为载 体，设计任务驱动型教学任务，凸显高职商务人才的 培养理念即教、学、做一体。教学项目源自真实的国 际商务交际活动，并根据区域经济的发展和变化，每 年进行实时调整，充分体现课程教学内容的真实性、开放性以及动态变化。_3 2．2 利用虚拟技术。实施课程教学
为缩短学校教学与实际职业岗位之间的距离，帮助学生提高对就业岗位的适应性，课堂教学中采 用微观虚拟技术，通过教学环境布置，模拟国际商贸 活动情境，虚设公司办公室、业务谈判室、产品推荐 现场等场景，让学生在模拟的职业场景中进行学习和实践。在校内实训教学过程中，以长三角对外经 贸领域的纺织、地板和机械行业为背景，成立虚拟公 司，建构虚拟公司内部各职能部门，要求学生模拟职 员身份，进行国际商贸业务的实训操作。通过虚拟 技术的运用，使学生在仿真的职业情境中进行训练，在学中练，在练中学，以项目为引导，以工作任务为 学习驱动，以实际情况进行模拟，把课堂变成仿真国 际商务职场。
2．3 基于网络平台，实践协作学习
充分利用计算机网络技术，丰富课程网站。把 与课程相关的教学资源放到课程网站上，方便学生 充分了解课程的教学目标、教学要求、教学内容等。学生可以有效安排自己的学习时间，选择适合自己 的实践项目学习方法。利用课程网站的大容量和开 放性，在网站上提供与本课程相关的支撑性知识，如 涉外商务谈判、商务旅游、国际金融等；同时在课程 网站上为学生提供相关的网络链接，以便学生了解 实时的商务知识和信息。
结合课程的教学任务，充分发挥教师教学主导 作用，利用课程网络提供的支撑性知识和网络链接，安排学生通过自主学习、结对子、组团队等协作学习的形式进行拓展式学习，旨在培养学生的自主学习能力、团队协作能力、以及发现问题和解决问题的能 力，从而实现学生课程知识与技能向职业岗位技能 的有效迁移，不断提升自身的自我发展能力。2．4 应用信息技术，提高课程教学实效 信息技术的应用为提高商务英语教学效能提供 了可靠的技术支撑。首先，教师可以利用信息技术 制作立体、多维的教学PPT，改变传统教学内容的平面性，引人音频、视频教学内容，提高教学的直观性、立体性和真实性；其次，信息技术的应用改变了传统 教学的时空局限性，基于网络的教学实现了课堂教 学与课外学习的有效连接，教师主导教学和学生自 主学习有效结合，学生协作学习、共同探究问题解决 方案有效实施；再次，信息技术的应用改变了传统的 课堂师生互动模式，有助于实现人际、人网、人机的 多渠道、立体式互动方式，拓展了教师和学生的交际 方式；师生关系也从传统课堂的主次关系变为平等 的合作关系，教师不再是学生获得知识技能的唯一 源头；学生可以在教师的指导下，通过网络获得更多 的实时、真实的动态商务知识和信息；网络的使用还 为学生之间的资源共享和协作解决问题提供了很好 的途径。综上所述，信息技术的应用，从多层面、多 渠道、多角度为实现商务英语课程教学目标提供了 有效的保证。3 结束语
培养符合市场需求、满足区域经济发展需要的 应用型复合型国际商务人才，是高职商务英语专业 的人才培养目标。为实现此目标，可以利用信息网 络技术，创建网络教学环境；发挥校企合作优势，开 发基于职业情境的项目式教学内容；设计任务驱动 型教学活动，利用课程网络平台，培养学生的自主学习能力和协作解决问题的能力。参考文献：
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[3] 曹兰．基于“任务教学法”的《商务英语》课程教学模式 探究[J]．常州信息职业技术学院学报，2008(6)：41． 43．
信息环境下协作式学习策略 篇3
摘要：在现今网络应用普及的时代，信息成为一种快速、广泛传播的资源。而在这样的一个信息环境下，赋予了协作式学习更深的涵义。本文探讨了信息环境下协作式学习的优势，并提出了如何在信息环境下进行协作式学习的有关策略。
关键词：信息环境；协作式学习；策略
一、前言
人类社会跨入21世纪，信息及信息技术正以其前所未有的深度和广度渗透于社会的各个层面，而协作式学习是让学生主动探索相互协作共同完成学习任务，学生发挥主动性和积极性，通过相互之间的沟通、协调与合作形成对知识意义的构建。在现代信息环境下，学生协作式学习的过程中应充分考虑信息的获取与应用，从而快速、准确的掌握知识。因此，在信息环境下协作式学习的研究与应用是当今教育面临的重要课题。
二、信息环境下协作式学习的优势
协作式学习（Collaborative Learning）是指多个学习者对同一问题用不同的观点进行观察、比较、分析、综合等交互活動。学习者的协同工作是实现学习目标的有机组成部分。学习者可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与其他成员共享，学习者之间通过对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期达到学习目标的最佳途径。
信息环境下，教师和学生都掌握着较多的信息。而这些信息需要进行收集、共享、提升等。在协作式学习中，交互与反馈是实现协作式学习的必要条件。网络为协作式学习提供了丰富的知识信息资源，借助网络搜索功能，学生可以快速查阅相关信息、文字、图片、声像等多媒体信息，以更生动形象的方式为协作式学习服务。在网络上构建互动、共享的智慧资源，为开展协作式学习提供了可靠保证。协作式学习要求针对不同问题组成学习小组，在网络上开展交流与互助，能形成合力，提高学习效率。学生既可以同步集中交流，也可以随时随地地异步沟通，既可以与身边的人合作与帮助，也可以与更大范围的学生交流与互动，打破了各种学习空间的封闭性，实现了各种环境下更为广泛的个体和群体之间的信息交换。
三、信息环境下协作式学习策略设计
首先，要制订教学策略，发挥教师的主导作用。教师是学生学习过程的指导者，学生在协作式学习的过程中需要教师设计好任务，以使学生学会学习。因此，教师在协作式学习中要发挥好其自身的主导作用，要认真做好课前准备，在教材中选好适当的内容；并设计好“学习任务”，任务的设计一定是要符合教学目标，要在教师的指导下将学生分为若干个学习小组，实行组内互助，创设和谐的学习情境。
其次，要发挥学生的主体作用，其自行组合小组成员。在协作式学习过程中，小组的个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式，对“任务”进行充分论证，以期找到实现学习目标的最佳途径。另外，还要考虑小组人员在时间和地理位置方面的协调，保证小组能在最方便的、非学习因素干扰最小的环境下进行学习，保证学习效率。
第三，进行小组交流，教师发挥其辅助和监控的作用。在小组交流的过程中，要进行明确的分工，建立学生个人责任分工表。教师则利用网络学习平台，对协作式学习的进程加以控制，而教师对协作式学习小组的介入不再局限于课堂上，可以通过网络学习平台随时布置个性化作业，跟踪每个成员的进展状况通过电子邮件或自由论坛定期提出一些讨论主题，引导各小组就自己的情况展开讨论。在任务完成的过程中，教师可以通过网络或定期的会面主动参与到小组中去。
第四，进行综合评价、反馈和总结，教师评价要与学生评价结合。一方面，教师要根据在学生协作式学习的过程中得到的反馈信息，总结学生协作式学习过程设计是否合理，以此来完善学生的协作式学习过程，提高学生自主思考与学习的积极性。另一方面，在学生完成协作式学习后，教师要根据学生进行自我评价和相互评价的结果，有针对性地指出每个协作式学习小组存在的不足，以促进学生今后的有效学习和创造性学习。
最后，要完善评价激励机制。评价作为激励机制的一个重要组成部分，客观准确的评价工作是对协作式学习的画龙点睛，这对于协作式学习小组的成员更好地开展协作式学习，起着良好的促进作用。特别是教师的评价，较之于学生之间的个体评价，更能激励学生的学习自觉性。信息环境下的协作式教学，在课程中具体应用的过程中，要不断完善评价激励机制，评价要体现重过程、重应用、重体验、重全员参与等要求，评价者除教师外，更要发动学生互评，以起到互相竞争、共同提高的作用。
四、结论
协作式学习过程强调生生之间和师生之间的协调与合作，并且通过网络、书本和计算机等信息来源来支持学生与其学习伙伴的交互活动，在协作过程中共同完成学习任务。它可以激发学生的学习动机，培养学生形成良好的学习态度、协作精神、良好的人际交往能力和心理素质，培养发散性思维和批判性思维，同时教师的激励也在很大程度上提高了学生协作式学习的效果。
【参考文献】
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协作式教学策略 篇4
关键词：“协作式”,教学模式,主体,中心
我国高等学校课堂教学的基本功能是知识的传递, 并将传递的知识转化为能力。为实现课堂教学这一传递以及转化功能, 学生主要靠对该课程教材这一知识载体的有效传达和理解来接受、来取得, 这样课堂教学仍就成为高等学校最根本的传递知识的途径。经过较长时间的努力, 虽然我国高校教学改革取得了一定成效, 但是多数人感觉到整个教改并没有大的突破, 其中反映的一些共性问题是:现在进行的教学改革对教学的方法、内容、手段以及教学理念和模式等方面的改革具有不彻底性。它实质上没有触动原有的教学体系, 只是在此基础上进行改良, 没有起到巨大的效果。之所以这样说, 原因在于以下几个方面: (1) 从教学理念上看, 目前我国高等学校课堂教学仍然停留在精英培养的方向, 重视开发学生的智力以及知识的传授, 轻视情感以及能力的培养, 未能走出应试教育的枷锁, 与素质教育相差甚远;创新意识能力培养少之又少。 (2) 从教学方法上看, 教改中提出了许多新的教学方法, 而在实际的教学过程中, 因为种种客观或是主观的原因一直没有实施到位, 仍旧延续旧的教学方法, 学生们学到的知识很少。 (3) 从教学手段上看, 为了方便教学, 各个学校添加了不少新的教学设备, 但是这些设备利用率较低, 甚至被闲置, 没有发挥应有的作用。 (4) 从教学内容上看, 改革开放以来, 各类教材大同小异, 没能超出既定模式, 创新成为了奢谈。
笔者长年从事环境学科专业基础课《环境监测》的教学工作, 基本沿用的教学模式为:学生复习旧课→教师讲授新课→学生被动听课→布置作业→检查效果。其结果是学生上完课后迷迷糊糊, 课后翻翻课本完成作业就大吉了。这种传统的典型的以教师为中心的教学模式的后果是, 学生的学习积极性难以发挥, 更谈不上自主学习情感的激励。学生对要求的知识掌握不牢, 知识面窄 (这可从研究生的面试和用人单位对学生的试用上看出) , 课堂教学没有活力, 难以达到理想的教学效果。为此, 改革势在必行。为了取得较好的教学效果, 笔者在《环境监测》的课堂教学中尝试运用“协作式”教学模式进行教学, 取得了良好教学效果。其实质是让学生自主式构造教学观念, 每次上课带着压力、带着任务而来, 变被动接受知识为主动掌握知识, 这对传统的教学模式是一个冲击。
一、“协作式”教学模式的内涵
我国长期的教学方式是教师讲、学生听的单向信息传递, 多数学校现在仍是以教师为中心的教学模式。在这种教与学的过程中, 绝大多数的教学环节是以设计教师如何“教”而展开, 而学生应该如何“学”、是否有利于学生开发智力、教学是否有利于培养学生的学习能力等诸多问题往往被忽略了。我们运用“协作式”教学模式, 就是在教学过程当中, 以学生为知识的主体, 教师主动诱导, 学生在教师的不断启发和诱导下积极参与到教学的思考中, 从而促使师生密切配合, 不停地实现教与学的共振。“协作式”教学模式既注重和强调学生是学习的主体, 教学的根本目的是促进学生的发展, 同时又注重以教师作为教学活动的组织者、指导者、参与者和研究者。我们的教学不能总让学生被动地接受知识, 而应该以学生为中心, 以学生的发展为根本的原则下研究应如何教, 让学生通过自主学习、独立思考, 发展自己智能和情感意志。教师与学生在教学互动中达成高度默契, 从而双方共同提高和发展。“协作式”教学模式是将“以教为主”的教学理念和“以学为主”的教学设计有机地结合起来, 取长补短, 形成优势互补的“学与教并重”的教学设计理念, 这种理念能很好地适应“既能发挥教师主导作用, 又要充分体现广大学生作为学习主体”的新型教学构成的创建要求。
二、“协作式”课堂教学模式的运用
近几年来, 我们教学团队通过教学讨论, 不断将“协作式”教学模式应用到教学中。此教学模式完全改变了只有老师讲课、学生听课的传统教学模式, 也改变了老师一味向学生提问, 而学生不能对老师的讲解做出任何质疑的教学模式。这样学生成为课堂教学中的主人, 也由过去的被动的学习、接受知识转变成主动钻研的积极分子。“协作式”教学把自主学习的主动权交给了学生, 不仅能让学生在互相探索中学到知识, 同时还能让学生在学习过程中不断领悟和探讨适合自己的学习方法, 从而有效提高学习效率。通过在教学中的应用表明, 主动学习定会产生好的学习效果。如果让学生自己来选择用什么学习方法, 让他们自己来控制学习的进度和方向, 不仅会极大地促进学生主动学习的积极性, 同时能较好地促使学生在学习过程中积极思考。由于学生能够自己掌握学习的方向和进度, 学习动机会发生变化, 学习效率定会增强, 他们将会把更多时间花费在学习中, 同时投入更大的精力去面对教学。“协作式”教学模式能最大限度地发挥学生的主观能功性、积极性和创造性, 初步有效地拓展学生的思维能力, 同时能使学生比较深刻地理解知识, 并能有效地保持在学习记忆中, 这样才能提高学生的学习兴趣和信心。
“协作式”教学模式具体应用环节为: (1) 改变传统的教学模式; (2) 改变以教师为中心的课堂教学模式, 使“以教为主”和“以学为主”的教学设计结合起来, 而实现“协作式”学习模式; (3) 充分利用本学科丰富的教学资源 (各类资料、因特网等) , 使学生能自主学习、主动思考, 拓宽《环境监测》的书本知识; (4) 激发学生学习欲望, 让学生自觉进入对旧内容的复习和新内容的预习之中, 变被动接受知识为主动学习, 使课堂教学处在互动之中; (5) 完成单元教学内容, 并针对下次学习内容, 教师提出问题 (问题的范围不仅局限于课本知识, 还涉及到本学科动态、发展趋势、现有理论和技术存在的问题等) , 对这些问题的回答必须查阅大量的课外资料才能完成; (6) 上新课时课堂上教师要求部分学生进行相关问题的回答, 这些解答不是简单的进行, 要求学生将问题的原由以及回答内容的出处等叙述出来, 然后全班学生对回答的问题进行讨论; (7) 教师对新课重点、难点进行讲授, 给课堂讨论结果一个明确回答, 并综合评定回答问题和参加讨论问题学生的成绩, 将此作为平时成绩的重要依据; (8) 布置下一单元的思考题, 巩固课堂知识 (可用做作业或写短论文的形式进行) ; (9) 循环进行, 最后检查效果。
可概括为:激发学习动机→复习旧课→讲授新课→布置思考题→教师提问→学生回答并提问→共同讨论→教师系统讲解→综合评定→运用巩固→检验效果。
三、应用“协作式”教学模式应注意的问题
在我们的教学中同时体会到, 虽然应用“协作式”教学模式取得一定的教学效果, 但有些向题不容忽视。
1.教师在提问时要在一种平等、民主的氛围中开展课堂教学, 不要以学生平时成绩的排名为标准。教师要多加鼓励、引导、启发和归结, 争取逐步让大多数学生参与到课堂教学当中来。
2.在课程教学过程中, 教师要鼓励学生向自己的教学环节提出质疑, 不要让学生认为教师讲得都是对的。
3.在教学过程中, 教师一定要掌握整个教学进程的主动权, 对学生暴露的问题概括归类、分析原因, 然后开启统一的讨论思路。教师要对学生的需要、喜好、情绪等理解并加以关注, 同时站在学生的角色上考虑问题, 形成师生共同营造良好学习气氛的氛围。
4.教学过程中, 针对不同教学内容, 教师要适时引导学生结合所学知识点查阅一些有关的书籍, 读一些相应的学术性期刊, 不断深化对所学内容的理解。
四、高校教学中实施“协作式”教学模式的意义
“协作式”教学模式力求通过对教学过程中教师和学生活动特征的分析, 得出一种全面辩证的结论。它认为教师和学生都是教学过程中的主体, 从教授过程看, 教师是主体, 从学习过程看, 学生是主体, 两个主体可以同时并存。“协作式”教学模式能体现学生在教育中的主体地位, 促进教师知识更新和教师质量提高, 树立学生的自主学习学风, 拓宽教师和学生知识面, 对培养新世纪的人才具有重要的理论和实际意义。
笔者在近年的教学过程中, 曾有意在局部学生中试运用“协作式”教学模式, 教与学双方认为, 这种模式比传统教学模式更能充分调动教师与学生的积极性, 变被动学习为主动求知, 改善课堂沉闷的教学气氛, 全面提高教学质量。在此基础上, 我们决定将“协作式”教学模式全面运用到《环境监测》教学当中。笔者认为, 只要方案设计合理, 教师认真备课, 精心组织课堂教学, 不断改进完善, 定能取得理想效果。“协作式”教学模式能较好地体现学教并重的教学思想, 符合新时代教学改革的潮流, 它的研究与实践具有广阔的前景。
参考文献
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[3]连榕, 罗丽芳.教育心理学概论[M].北京大学出版社, 2009.
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[5]朱洁.建构主义教学观下的课堂教学设计思路与实践——以精读课为例[J].教育探索, 2010, (12) :35.
协作式教学策略 篇5
一、协作式学习的定义
协作式学习是学生以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定激励机制下，最大化地实现合作互助的一切相关行为。在协作式学习过程中，学生以小组形式参与学习，各自担当一定的角色，在共同解决问题、完成任务的过程中学习知识、掌握方法、熟练技能。学生之间融洽的关系、相互合作的态度、共享信息资源、共同担负学习的责任，是学生成功学习的关键因素。
二、协作式学习实施的环境条件
均衡创建义务教育学校，为学校硬件设施创造了条件，为学生协作式学习创造了很好的实施环境。
在学习信息技术的过程中，学生都想尽快掌握操作技巧、提高操作能力，希望在学习中得到教师的帮助，而让操作水平较好的学生帮助水平较差的学生共同学习，具有实际意义，是实施协作式学习的充分条件。
三、协作式学习实施的基本方式
基于任务的学习广泛运用于小学信息技术课教学中，它强调把学生的学习设置到复杂、有意义的任务情境中，学生通过完成真实性的“任务”，来“驱动”建构学生知识与技能的意义，这通常也叫做“任务驱动”。
结合“任务驱动”的协作式学习，是以任务激发学生的学习情趣，而协作式学习是促进学生完成任务的最佳方法，两者的结合是比较理想的教学方法。目前，协作式学习在信息技术学习环境中的运用，要遵循以下基本原则：①建立兴趣小组，组员4名;②任务是为小组精心设计的;③存在依托性;④每位组员要为承担的任务负责任;⑤限定完成的时间;⑥教师扮演引导者的角色。
四、基本任务的协作式学习过程
信息技术课程是一门实践性、综合性、工具性较强的基础课程。基于任务的协作学习，是指运用“任务驱动”教学法，引导学生开展协作式学习，让学生探索同一任务的不同方面，充当不同的角色，相互协作交流，最终共同完成任务。一般说来，基于任务的协作式学习过程，可归纳为以下几个步骤：
1.确定目标，设计任务
在基于任务的协作式学习中，任务的设计是关键，教师应根据信息技术课的教学目标，把教学内容设计为实际任务。设计合理有效地任务需要遵循以下原则：①任务要有明确的目标要求;②任务要具体，有可操作性;③任务要符合学生的特点;④任务要注重创设适当的教学情境;⑤任务要注重与其他课程的整合;⑥任务的难度要适当;⑦任务之间要有联系;⑧有多条完成任务的途径时，学生可以自己决定。
2.建立小组，明确分工
在整个协作式學习过程中，学生分组是一个重要环节，学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长组成四人小组，成员之间最好有差异，能够互补互助。这样有利于每位小组成员获得更多的经验和信息。
3.搜集资料，积极协作
任务分工后，小组成员应从不同的渠道，寻找相关资料完成任务，而教师可从以下几个方面给予引导：①创设恰当的学习情境，提供必要的学习资源;②要求学生自己探索;③鼓励学生积极协作;④教师尽可能为学生创造成功的机会;⑤教师重新角色定位，在整个学习过程中起设计、组织、观察、向导的作用;⑥在倡导小组协作式学习的同时，教师还要强调小组内个人之间的竞争。
4.交流体会，引导发言
交流环节可以在基本完成小组任务之后进行，也可以安排在学生探索协作过程中，这主要取决于学生的主体情况以及任务的难易程度。对于比较简单的任务，教师可以在学生自主探索，获得成功体验后进行相互交流;对于比较复杂的任务，在学生学习一段时间后，教师可以有目的地组织和引导学生进行交流。
5.归纳总结，评价成果
学生通过参与协作式学习过程，最终获得知识与技能，并产生成果。这时，教师应该适时地组织学生进行归纳总结，并评价整个学习过程及成果。
协作式教学策略 篇6
关键词:分组协作;中职计算机教学;教学改革
中图分类号: G434 文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2010)12-0041-02
一、分组协作式学习的背景
计算机实践课是一门以上机操作为主的课程,是通过实践来进行学习的一门学科。但是中职学生计算机学习能力存在很大差异:在同样的上课时间内,学习能力强的学生很快完成教师布置的题目后就无所事事了,而学习能力差的学生对题目束手无策,结果影响了教师的教学进度,不利于学生能力的提高。
另一方面,学生在完成教师布置的任务时各有各的思路和方法, 作品的质量参差不齐。要想使众人的好思路和好方法得到融合,使优秀的作品得以共享,完成课程,笔者认为分组教学是一个比较好的教学方法。[1]
二、分组教学的具体实施方法
1.如何分组
教师应该先摸底,后分组。分组之前, 教师要对全班学生的计算机学习情况进行全面的了解与分析。采用问卷、测验、谈话等形式,了解他们对计算机知识的掌握情况、对计算机感兴趣的程度、对计算机知识的接受能力、实际运用计算机的能力,以及他们的学习态度、学习习惯、学习方法、互助协作精神等情况,在此基础上按优生和差生分别错开进行分组。笔者在教授《网络数据库》这一课时,在提出适当的教学目标后,对学生进行了全面的了解及细致的分析。按好、中、差三类学生相互搭配的原则, 将5～6人分为一组, 每组确定一名组长。组长为计算机基础较好、接受能力和实际运用能力较强,并且协作精神较好的学生。组长带领较差的同学共同学习。组长完成了教师所布置的习题之后,就可以指导其他组员了。计算机学习能力较差的学生经常会在一些简单的问题上卡壳,例如在编程课中,很多学生漏写了或写错了某个字符,但自己发现不了,就使整个程序的编写陷入困境。这时组长的出现,能帮助这样的组员节省很多宝贵的上机时间,提高其课堂学习的效率。这样既调动了较差学生的学习积极性,又不会使较优秀的学生没有事情可做。[2]
2.分组协作式学习的实施
在教学过程中,教师应将每次的教学内容分成若干部分,每讲一个知识点就让学生进行操作。在学生动手操作时以小组为单位,先让学生自己解决。简单的问题要求每个人都独自完成;难度较大的问题需要充分发挥小组成员之间的协作,运用集体智慧去分析、解决问题。当遇到大部分学生都无法解决的问题时,教师再进行集体讲解,这样就能达到事半功倍的效果。同时教师要引导学生在学习时展开竞争,做得好就给予表扬鼓励。整个教学的实施,关键在于逐步培养小组成员间的合作能力。[3] 教师对每组的学习任务落实情况应予以抽查。
实行动态分组后,各组成员并不是固定不变的。我们每隔一段时间, 经过检测分析后, 对各组成员及组长应作个别调整,保证分组更加合理,并调动学生的学习积极性。
3.教师加强指导和监管
实行分组并选出小组长后,教师要在小组间流动指导。对于理论性的关键问题,一定要亲自指导较差的学生,顾及每一位学生。由于学生的自律性及专注性不一,所以在整个教学过程中,教师还要进行充分、必要的课堂管理,一旦发现问题要及时解决。例如对于成绩下降的组长,可考虑取消他的职务;进步快的组员,可考虑让他担任小组长。同时注意及时总结经验,并对表现出色的组长给予表扬,对进步快的学生加以认可。在操作过程中,教师要因材施教,兼顾公平。
在实施分组教学的过程中,笔者制作一个了表格(见表1),要求学生按表格填写任务完成的情况,以此作为进行教学监管的一个参考依据。
三、实施异步分层教学法的优势
1.有利于每个学生的提高
分组教学法的实施,避免了部分学生在课堂上在完成作业后虚度时光。同时,每个学生都能体验到学习的成就感,增强他们的自信心。
2.有利于课堂效率的提高
首先,教师事先针对不同层次的学生设计了不同的教学目标与练习,使处于不同层次的学生都能“摘到桃子”,获得成功的喜悦。这极大地优化了教师与学生的关系,从而提高了师生合作、交流的效率。其次,教师在备课时事先估计了各层次学生中可能出现的问题,并作了充分的准备,使实际施教有的放矢、针对性强,增大了课堂教学的容量。
总之,这一教学法将有利于提高课堂教学的质量和效率。[4]
3.教学效果
分组协作式学习的实践,大大提高了差生的计算机成绩, 较好地解决了两极分化问题。笔者采用该方法任教的两个班期末考试及格率达98%,优秀率达52%, 平均分为88.1。各项指标均远远高于学习同样课程的其他班级(包括计算机专业班级)。后来, 将此方法在其他班级进行推广后,也极大地增强了这些班级学生之间的协作能力和团队精神。
结束语
虽然分组教学也存在着这样或那样的问题,但它有着弥补班级授课制先天不足的特性。只要教育教学工作者认真研究分组教学,解决分组教学中出现的问题,就可以发挥它的优势,使分组教学为提高教育教学质量做出最大的贡献。
参考文献:
[1]张水波.分组协作式学习在计算机教学中的实践与思考[J].宁德师专学报,2006,(8).
[2]王慧明.“分层、分组”教学法在计算机基础课教学中的应用[J].辽宁高职学报,2008,(10).
[3]蒋玲玲.协作学习初探[J].甘肃农业,2006,(5):224-225.
[4]刘艳.高职《计算机基础》课的分组教学探索[J].职业教育研究,2005,(11):106.