绩效评价教师教学

绩效评价教师教学（精选十篇）

绩效评价教师教学 篇1

一、绩效与绩效评价

何谓绩效?绩效是指成绩和成效。

绩效评价是一种正式的员工评估制度, 即评价主体按照工作目标或绩效标准, 采用科学的考核方法, 评定员工在一个既定的时期内的工作态度, 工作能力, 对本职工作的完成情况及其对整个组织的实际贡献大小[1]。

对高校教师绩效开展评价, 可以对每个教师的思想道德素质、教学能力、科研水平和其他方面进行科学判断, 正确地反映教师工作质量的高低, 使教师及时发现自己在教学、科研和其他方面工作中存在的优势和不足, 及时进行调整、改进, 最终提高自身的工作质量。通过开展高校教师绩效评价, 对教师的工作进行检查、指导、考核、督促, 从而可以使高校管理者对每个教师的素质、能力、工作状况、工作效果获得全面准确的认识, 及时掌握教师的发展情况, 为强化师资队伍的科学管理提供丰富准确的信息, 为正确决策提供可靠依据[2]。

改革开放以来, 中国高校教师绩效评价的内容和模式都发生了巨大转变, 高校教师绩效评价体系日臻完善。但是, 目前中国绩效评价领域的研究还处于发展阶段, 在理论上和操作方式上还存在着较多的问题, 具体为: (1) 缺乏理论依据, 评价要素相对混乱; (2) 缺乏科学合理的评价标准, 看似科学但不合理或者看似合理又不科学的现象较为严重; (3) 评价的激励作用不明显, 往往产生负面影响。

二、研究教学型大学及其特征

中国管理科学研究院武书连基于中国大学评价将中国的大学划分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型四种类型[3]。他将研究教学型大学的特征归纳为以下几个方面。

1. 人才培养。

研究教学型大学主要培养知识结构宽、灵活性强、综合素质高, 具有创新精神和研究潜力、能够及时了解掌握本专业内国内外研究理论发展动态的高级专门人才。研究教学型大学一般研究生教育与本科教育并重, 办学层次涵盖博士、硕士和学士完整的层次[4]。

2. 科学研究。

研究教学型大学拥有相当规模的博士生、硕士生和博士后研究人员, 科研经费比较充足, 能够承担一定数量的国家重大科研课题, 具有一定数量的标志性国家科研成果。每年在国外及全国一级刊物上可以发表相当数量的学术论文。在科研与教学工作并重的基础上, 更强调科学研究的重要地位[5]。

3. 学科建设。

研究教学型大学应拥有一批省部重点学科和重点实验室, 部分特色优势学科拥有国家重点学科和重点实验室, 并围绕特色学科形成学科群。同时, 通过科研任务来整合科研资源, 集聚科研力量, 从而带动学科建设和队伍建设;通过各种政策来引导学科建设, 以增强学科建设的意识。

4. 社会服务。

研究教学型大学主要面对区域经济发展的需要, 开展教育培训、知识应用和科技服务工作。从社会经济需求角度看, 知识应用和科技创新领域量大面广, 发展潜力巨大。因此研究教学型大学可以运用自己的科研成果创办科技企业或者采取其他方式推广知识技术的运用, 为社会、企业提供广泛的咨询服务活动。

三、研究教学型大学建立绩效评价体系的原则

在了解研究教学型大学的基本特征后, 我们再来讨论研究教学型大学教师的绩效评价。考虑到教师可能承担教育教学、科学研究、学科建设、社会服务等几个方面工作, 我们应该由此寻求最佳切入点和平衡点, 制定简明实用的评价指标体系和评价方案。一般来说, 要坚持以下原则:

1. 科学性原则。

绩效评价指标体系要按照高校教师的工作特点, 体现教师工作业绩的主要内容及内在联系, 把教师日常工作中重复的、零碎的、共同或不同的因素进行有机地整体优化。

2. 客观性原则。

评价指标要尽可能反映教师教学、科研、学科建设和社会服务业绩的客观状况, 力求杜绝偏颇、不真实或者人为因素的负面影响。

3. 导向性原则。

评价指标的确定及权重的大小, 要有效贯彻实施学校在不同时期不同的战略目标和工作重点, 把学校战略发展目标细化成教师个体的努力目标, 通过评价教师的工作就可以在一定程度上检查学校组织目标的完成情况, 使学校的发展规划得到具体落实[6]。

4. 实用性原则。

评价指标体系要实用, 即既要考虑当前, 又要着眼未来, 在一定的时期 (一般为一个聘期) , 评价指标的内容以及各项指标的权重、计分方法等要反复征求各方面意见, 不断修改和完善后, 方可实施。

5. 简易性原则。

各项指标要力求做到简单、规范、易于操作。一方面便于管理者使用;另一方面也有利于教师按照指标要求不断修正自己的努力方向, 促使教师的个体目标向学校的总体目标回归。

四、研究教学型大学教师绩效评价的五个兼顾

1. 兼顾学校的总体目标与教师个人的发展。

就研究教学型大学而言, 建设的目标是研究型大学, 所以在设计指标体系时既要考虑目前实际, 同时要兼顾未来发展, 就是说指标体系要具有前瞻性, 具有导向性。绩效管理的最终目的是促进学校的发展, 提高学术水平, 为社会培养更多优秀的专业人才。而评价作为大学主体的教师, 不仅要看当前表现, 还要强调他们未来的发展, 注重对教师的内在激励作用, 以期实现学校和教师个人的协调发展。

2. 兼顾教师的工作过程与工作结果。

高校教师绩效评价是一项复杂的工作。它不同于一般的企业员工评价, 以考虑结果为主, 而忽略工作过程。对于创造知识、传授知识为主要任务的大学教师来说, 其工作业绩应该是能力、态度、环境共同作用的结果, 有能力且努力并不一定能立刻取得成果。因此, 若单纯强调对结果的评价, 可能会挫伤教师的积极性, 也可能助长一些人急功近利, 滋生学术腐败;但若忽视结果指标, 过分重视过程和行为, 则不利于学校近期目标的实现, 更有悖于评价效率。

3. 兼顾定性考核与定量考核。

绩效管理专家卡普兰有句名言, 即“没有量化就没有管理”。量化考核是考核方法的一个重要的进步。量化指标的使用大大降低了考核中的主观性, 使得考核结果更科学、客观, 并具有可比性。但绩效是多维的结构, 有些工作的绩效较难采用量化的方式进行评价, 如思想品德、教书育人等, 因此在绩效考核时还要适当地使用定性的方法, 就是说要将二者相结合, 以量化考核为主导。

4. 兼顾长期目标与短期目标。

高等学校的主要任务是创造知识、传授知识、培养高级专业人才。研究教学型大学的目标是建成研究型大学, 这就需要向一流大学看齐, 重视学术声誉、毕业生质量、教师资源、经费资源等长远性指标或者指标总量, 这是其工作的长期目标。为实现这一目标需要分步骤实施, 如按年度或者任期指定任务, 这是短期目标。如每年要在高影响力的期刊上发表多少论文、出多少科研成果、争取多少科研基金、开设多少新课程等, 对某一阶段工作业绩的考核指标的设定及结果的评价, 都需要考虑它与长期目标的关系。只有这样, 才能确保学校的可持续发展[7]。

5. 兼顾指标体系的刚性与弹性。

为体现公平性原则, 评价指标的设置对每位教师来说应一致, 这是刚性。但在确定指标要素及权重方面应考虑从事不同学科的教师, 其研究方式和实施效果有差异, 所以具体评价时应区别对待, 这是弹性。还有就是考虑到教师个人的特长不同, 为使他们优势和潜能得到尽情发挥, 应采取灵活的指标体系进行评价, 即“分类指导, 按类评价”。如, 首先按照教学和科研能力的不同把研究教学型大学教师分为:教学科研型、科研型、教学型三种类型。不同类型的教师通过对其教学和科研指标赋予不同权重, 促进教师在适合自己的岗位发挥出最大的积极性。同时在考核指标中对不同职称教师的科研标准不同, 高职称的要求高, 低职称的要求低一些, 具体体系在论文的分值计算上。

五、研究教学型大学教师绩效评价体系的设计

根据高等学校的三大职能和研究教学型大学特点, 我们把教师绩效评价分解为教学业绩、科研业绩和社会服务三个方面, 又称一级指标, 其中学科建设的工作融入这三个指标中。教学业绩包含师德、教学工作量、教学效果、教学改革与研究和教学获奖等五个二级指标;科研业绩包含科研立项、科研成果、学术论文、专利及专著等五个二级指标;社会服务则包含校内服务和校外服务两个二级指标。为使指标体系更为明了, 方便操作, 还可以将以上二级指标分解成更为详细的三级指标 (如下页表所示) :

摘要：高校教师是高等学校的主体, 其水平的高低和积极性的发挥直接影响人才培养质量, 更关系到高等院校自身的发展和教师个人的成长。开展教师绩效评价, 对推动高校师资水平和高等教育质量的提高具有非常重要意义。研究教学型大学教师的绩效评价要结合学校类型特点, 建立适合校情、符合“五个兼顾”、简明实用的教师绩效评价指标体系。

关键词：研究教学型大学,绩效评价,高校教师

参考文献

[1]乐灵.浅谈高校教师绩效评价[J].黑龙江教育学院学报, 2007, (9) :42.

[2]庞鹤峰.中国高校教师绩效评价研究现状初探[J].中国高校师资研究, 2006, (6) :34-35.

[3]武书连, 吕嘉, 郭石林.2005中国大学评价[J].科学学与科学技术管理, 2005, (9) :155-157.

[4]郭贵春.论研究教学型大学的特征[J].中国高等教育, 2008, (5) :23.

[5]周进生, 郭炳利.浅议研究教学型大学的特征与建设[J].中国地质教育, 2006, (4) :65.

[6]李晓华, 任明强, 纪永起, 蒋立杰.高校教师绩效评价体系研究[J].河北师大学报:哲学社会科学版, 2008, (3) :155.

绩效评价教师教学 篇2

义务教育教师绩效工资的绩效 怎样评价 ？

-----我为国家教育发展纲要献策 陈惠德 发表于 2009-1-30 13:30:00

上海市崇明县创新教育研究工作室

最近一个阶段，义务教育教师的工资问题再次引起社会舆论普遍关注。媒体和大众，都把关注点集中到了“义务教育教师平均工资水平不得低于公务员平均工资水平”上，认为教师这次要大幅度长工资了，却忽视了这次义务教育教师“工资改革”的主题，是实施绩效工资。

国务院总理温家宝在08年12月主持召开国务院常务会议，审议并原则通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》。我们认为，对绩效工资实施的关注，不仅仅直接关系到“义务教育教师平均工资水平不得低于公务员平均工资水平”的实现，更关系到我国义务教育的发展方向问题。

什么是绩效工资，望文生义，就是按工作的成绩、效益计算工资，给予做出不同贡献的人以不同的报酬。国务院会议是这样表述的：“坚持多劳多得、优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜”。

究竟什么是“绩效”，绩效的评价标准是什么？是大有文章可做的一个大课题。是看一所学校的升学率吗（对学校领导的考核）？是看一个班级的平均成绩吗（对班主任的考核）？是看所教学科在当地统一测试、评估中的排名吗（对学科教师考核）？或者是更干脆按在学校各行政岗位上职级高低认定绩效？如果以上“优绩优酬”在中小学实施，那么，其结果必然是进一步倡导唯升学率、学生分数至上和官本位，新一轮应试教育的高潮又将掀起。

以上“绩效”评价标准，在过去一些地区的义务教育学校中已经广泛推行：升学率越高的学校教师、所带班级学生分数越高的班主任、课任老师，学校中的头头脑脑，其绩效工资往往是学校中最高的。这种“绩效”评价，产生四大“效果”：

一是为应试教育推波助澜，因为评价的标准虽然有若干条款，但实质唯一的标准就是学生的考分，不管班级和学生的原有基础如何，不管取得分数所采取的手段如何，把原本属于低层次的知识记忆与复制当作为教学活动的最高目标和唯一考核的指标，所有的教学目标归根结蒂只有一个，那就是让学生在考试中取得高分，由此形成的以“题海战术”为特色的中国教育特有的应试教育景观，以考无关的少教或干脆不教。最受其害的是广大学生，除了记忆一大堆知识和学会应试技巧外，一些做人和做事的必备素养，将来到社会上安身立命的基本常识都无法获得，由于高分低能而在市场经济中无立足之地而被淘汰。

“别人就是我的坟墓”，由于以分划线，学生分数也成了教师的命根，教师间明争暗斗，大家都留一手，踢脚使绊，封锁消息，什么团队精神，相互协作，都成为“卫生口罩，嘴上一套”，教师心理负担沉重，精神压抑，怎么能教出活泼开朗心胸开阔的学生。以分数为唯一的绩效评价标准，素质教育将永远成为一种飘渺的远景，应试教育成为一座固若金汤的堡垒。

二是“优者更优，弱者更弱”，少数好学校，占据了大部分的优质教育资源，优秀的教师，逐渐向“好学校”靠拢，“好生源”向好学校汇集；贫困地区的学校、教育质量较低的薄弱学校，优质师资和生源流失，办学十分困难，教师工资普遍极低，成为教师工资问题矛盾最集中的地方。三是“同工不同酬”，按理说同一学校中，不管是教什么科目的科任老师，只要认真的完成了学校安排的教学任务，达到了本学科的质量标准，就取得了相应的绩效，因为义务制教育按规定开设的各学科，都是学生发展必不可少的，在这个意义上说，没有那个学科重要或不重要的区分，不重要或不需要的科目开它干什么，不是在浪费学生的时间吗？

但现在普遍的情况是，凡是教中考科目的任科教师，因与学校升学率有关，都取得较高的绩效工资，而同样作为义务教育必修科目的史、地、生、音、美、劳技（体育因也在中考中占分，已进入中考科目）等非中考科目的科任教师的报酬差了很大一截，严重挫伤了这一部分教师的积极性，影响了全面推进素质教育。

四是引导教师不把主要精力放在教书育人上，而是通过各种合法的和奉承拍马等非法的手段千方百计挤进学校行政管理队伍，以得到较高的经济利益，而一些勤勤恳恳在教学第一线踏踏实实埋头苦干，不善苟且钻营的教师反而得不到与付出的劳动相应的报酬，严重挫伤了极大部分教师的积极性，影响义务教育的健康发展。

2006年新实施的《义务教育法》，明确义务教育必须均衡发展。从教育公平角度看，实施义务教育绩效工资恰恰不能“效率优先”，因为以学生考分作为唯一衡量教育绩效是不科学不全面的，应该建立全新的“绩效”观。

实施绩效工资，首先，应该努力缩小各地、各校之间相同职级教师的收入差距。课任教师因工作年限、工作水平、工作贡献不同，肯定有不同的职级，而绩效工资可与职级直接挂钩，在不同的学校中，不管担任什么学科的教学，都是义务教育中的课程，所有相同职级的教师，在工作待遇上应该一致，也就是说，以省级统筹为主的义务教育教师工资，在全省范围内，应该基本相同，否则校与校之间，不同科目的课任老师间极大的工资差异，将导致教师的非正常流动和结构性短缺。例如在法国，教师工资由于有中央财政统筹，全国所有义务教育教师，如果职级相同，在不同学校，任不同科目的教师，他们的工资待遇是一致的，保证了在全国范围内教育均衡发展，他们的做法是否对我们有借鉴作用。其次，工资待遇应该向农村学校的教师倾斜。从教育均衡发展角度说，只有提高农村学校教师的待遇，才能形成对优秀教师的吸引力，既能留住优秀教师，也能为教师轮换制提供长效保证。发达国家当初推进教育均衡发展，也是采取提高贫困地区学校、农村学校教师待遇的方式，例如日本等国家，在贫困地区学校、农村学校任教的教师，其工资待遇超过在城市学校任教的教师，吸引了大批高素质教师到农村学校任教，保证了城乡教育均衡化发展。北京海淀区上庄学区地处市郊山区，这几年采取优惠政策，在这里任教的教师比同等条件城区教师人均每月多2000元，不但留住了农村教师，而且还吸引了一些优秀教师到那里任教，待遇是一个十分有效的调节杠杆。

工资待遇向农村学校的教师倾斜做法，与义务教育的“绩效”并不违背，温家宝总理在“百年大计,教育为本”一文中说：“教师在农村教育中起着关键作用。农村教师当前所面临的最大问题，一个是待遇问题，一个是素质问题。当然，这两个问题也是相互联系的。待遇问题，工资、职称、住房这些都应该逐步加以解决和提高。”“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。有好的老师，才能有好的教育。要建设一支献身教育的高素质教师队伍。教育规划要把加强教师队伍建设作为一个重要内容，要采取有力措施吸引全社会最优秀的人才来当老师，提高教师队伍特别是农村教师的整体素质。” 一方面，实现教育均衡发展，就是义务教育发展的最大“绩效”；另一方面，在贫困地区、农村地区学校任教，在十分艰苦的条件下，要达到义务教育的质量标准，其付出的劳动，比在发达地区学校任教更多、更大，根据社会主义按劳取酬原则，取得较高报酬是合情合理合法的。为真正落实十七届三中全会关于城乡－体化均衡发展城乡教育的精神，农村教师的薪酬应略高于城市，除此以外，为鼓励优秀教师向农村学校流动，并长期扎根，应该给予更优惠的待遇，例如在农村学校工作十年或十五年以上者，比照公务员，率先给予发放房贴等，是合理而有效的政策。农村教师住房存在政策盲点，国家现行住房改革政策未能惠及农村中小学教师。据《国家教育督导报告2008（摘要）》报告说，实地调研发现，多数农村教师既无建房的宅基地，又不能享受城镇职工经济适用房或廉租房等房改优惠政策。抽样调查结果表明，农村小学教师反映无自有住房的比例，东、中、西部地区分别为47.8％、48.0％、63.1％。在表示没有自有住房的46岁及以上教师中，23.9％反映居住在学校单人或集体宿舍。在农村，这一比例达到32％。这些教师的生活条件令人忧虑，退休后还将面临无房可住的实际困难。绝大部分中西部地区农村学校无力建设教师“周转房”，给青年教师及寄宿制学校教师的工作生活带来极大困难。

只讲奉献，不求回报，只对少数先进分子有效，对大多数人是不会有效的。

义务教育教师作为代表政府具体实施义务教育的公职人员，应该明确国家技术专业公务员的身份，应该享受国家公务员相同的经济待遇，这是合理合法的，也是世界上极大多数国家实行的政策，是社会文明和进步的体现。

2008年12月15日，国家教育督导团抽样调查显示，虽然教师基本工资实现了较快增长，但工资收入水平依然偏低。近50%的农村教师和乡镇教师反映没有按时或足额领到津贴补贴。在中国广袤的乡村，那些从教者的较低收入并不能使其获得积极的社会评价。由此延伸，中国的乡村也就很难吸引并留住优秀人才教书育人。“吸引和鼓励各类优秀人才长期从教”，只能是一个理想的愿景。“孔雀东南飞”势成必然，即便没飞的，也想方设法进入政府部门成为地方上的“公务员”。

“教师工资”有没有可能成为职业社会评价的参照？有资料显示，当今世界多数国家的教师平均工资，都高于类似的或同等资格的其他职业的平均工资，如日本的中小学教师平均工资比同期毕业的其他行业职员平均工资高16％左右；英国中小学教师的平均工资比一般职员的平均工资高35％；美国中小学教师的工资一般高于普通企业职员工资额的25％-35％，也高于政府工作人员平均年薪。日本、古巴则规定，教师的工资待遇应高于国家公务员。而亚洲的马来西亚、新加坡以及西亚一些石油出口国的教师工资水平均高于一般公务员工资的水平。可见，只要从现在开始认真去做，情况是有可能发生改变的。教育部长周济曾明确表示，“我们要千方百计的提高我们农村教师的社会地位和经济待遇，使得教师这个职位能够成为受人尊重、受人羡慕的职业。” 总之，实现教师绩效工资，不能进一步拉大地区之间、学校之间教师收入的差距，要加大统筹力度，促进各地区、各学校义务教育教师工资水平一致，并以此为基础，推进师资力量的均衡，实现教育的均衡发展。

那么怎样体现“多劳多得、优绩优酬”呢？以怎样的标准和方法评价教师的绩效呢？是否依旧走按资排辈，干好干坏一样的大锅饭方式，这显然是违背了中央关于义务教育教师实行绩效工资的初衷。那么怎样按工作的成绩、效益计算工资，给予做出不同贡献的人以不同的报酬呢。关键是以什么标准考核教师绩效和怎样进行考核两个方面，首先是绩效的标准，过去很多学校通常采用分类细化为一定的分值，最简单的是不同的学科给一个基本分值（差别主要是中考科目和非中考科目），然后再按担任的职务，从教研组长、年级组长、学校各中层干部再到校级领导等再加不同大小的分值，这是基本分值，再有就是根据学生统考分的排名，升学率等情况给予一定的奖励。这样中考与非中考科目教师间，普通教师与官兼教师间大约拉开了绩效工资总额三分之一数目的差距，有些学校制订了更加细化的条条，认为这样才科学合理。

我们认为，这样的标准既不科学也不合理，首先，按任教中考科目和非中考科目而给教师不同的绩效分值，本身是违反义务教育法，因为义务教育阶段都是按国家统一的课程标准开展教育的，规定的必修课程都为学生德、智、体、美、劳各育全面发展所必需的，从来没有规定或区分过重要和非重要科目，每个科目的课任老师只要认真完成学校安排的足额的教学任务，达到本学科的质量标准，就不能因为某教师因为教的是非中考科目而少给报酬。

因为科目是否中考，任教什么科目，都不是教师所能决定的，是由教育行政部门决定的，正似体育课，不因过去不中考而不重要，现在中考了就突然变得重要了，实际上体育一直是十分重要的课，病夫是难以担当重任的。而没有基本的史地常识，会爱国吗？不懂审美，毫无劳动技术素养的人是正常的人吗？如果以这样的标准实施绩效工资，今后还有谁去当那些科目的教师，师范大学的相关院系也因生源枯竭而关门大吉，世界也将会为此膛目结舌，成为一个天下笑柄。而且上中考科目的也有上得很差劲的，上非中考科目的也有上得十分出色的，但由于是非中考科目，就得不到相应的报酬，这还叫优绩优酬吗？还体现出公平公正吗？

学校教育不是工厂生产，学生也不是工厂里的标准化产品，不能用工厂的考核办法考核教师，学生的成长发展是由多种因素决定的，既有国家的教育方针政策的导向作用，也有学校教育理念、方法的作用，各学科教师的共同作用，是千人糕，而不是某个教师制作的雕花蛋糕，就学生考分而言，不能把学生中考分数完全归功或归罪于某个教师，以分论英雄。当然我们也不能抹煞教师个人的作用，应该给予客观的评价，但不能把分数作为唯一标准。应该对教师德、识、能、绩进行综合评价，而现在一些学校制定的细分化项目分项给分的标准，看似科学好操作，教师对号入座，实际上恰恰是非科学的，是工厂化的管理方法。学校教育是完全不同于工厂生产，学校教育是一项复杂的高层次精神劳动，分数可以通过考试取得，但老师对学生人格和道德品质的潜移默化的影响，创新精神和实践能力的培养，审美情趣的熏陶，学习兴趣和能力的培养等等，这些都是无法用分数来衡量的，怎样来给分值。教育中很多问题是无法量化的，硬作量化处理反而不能体现真实的情况，得出非科学的结论。因此目前大多数学校所进行的工厂式细分化考核方法是不可取的，而且过多的渗杂了人际关系、刻板标签效应等因素，考核的情感成分太多，难以保证公平公正。正如有些老师说的：“教师工作是一份良心工作，教师的绩效不是凭几点生硬的指标能考核出来的！为一代又一代孩子的前途和命运，我不懈怠的工作着！面对一个个活生生而基本情况各异的学生，其教育教学效果，很难用分数一个指标来考核的。工厂化的指标考核也很难反映一个教师的实际工作绩效。” 广查相关资料，从来也没有发现过世界上实行义务制教育的国家按任教科目和学生考分为依据给教师计酬的，就是同样搞过应试教育的日本和韩国，也从来没有实行过按任教科目和学生考分为依据给教师计酬的企业化管理方式。这种方式确实是中国特色的一种空前绝后的创举，越演越烈的应试教育之风，这种考核制度的推行是起了很大作用的。有人辩解说，应试教育对青少年成长发展是不利，但除了考分，还能用什么考核和区分学生和教师。但我们认真思考一下，就用试卷考分唯一指标决定学生一生命运的方法是公平合理的吗？这正似一个生病的人，明知所喝的药是有毒的，是损害肌体有害健康的，但因为找不到其它好药，就继续不断的将毒药喝下去，实行慢性自杀，天下有这么荒谬的逻辑吗？只要有点社会良知的人，把考分为唯一追求目标的应试教育对青少年一代的为害性看得很清楚了，千万不能再把误人误国的应试教育继续进行下去了。

我们认为，对教师的考核宜粗不宜细，应全面衡量而不能抓住一点不及其余。这次绩效工资用什么标准分开挡次较为合理呢？比较各种方法，都有利有弊，我们的看法，首先必须顾及到我国义务教育的发展方向这件大事，为国家长远发展前途计，必须为推进素质教育服务，决不能再为应试教育推波助澜，举起金元宝砸自己的头。而且要能调动极大多数教师的积极性，又便以操作，最合适的办法是按职称、资历、业绩三大块综合考核，确定绩效档次。

首先是职称，它基本及映了一个教师教育教学工作的基础水准，而且评定的标准和程序基本公平公正。但按目前中小学初级、二级、一级和高级四级划分级次太少，工资梯度太大，无法真正调动极大多数教师的积极性。中小学应统一称为义务教育教师，应该分为十级，进入教师系列必须有较高的门槛，仿照日本等国的做法，有一个较严格的教师准入制度，经严格的教师职业必须具备的资格和素养的考核，才能当教师。进入教师系列后，每三到四年可晋级一次，每个挡次设立门槛，有“德、识、能、绩”软件和学历、学术等硬件的刚性要求，到年限由教师提出申请，职称评定机构进行考核审定，在一定级次内，如三次未能晋级，应考虑退出教师系列，这样在工作的三十几年中，一直会有奋斗目标，有压力也有动力，保持教师队伍的勃勃生机和活力，当然,这一切都必须给教师有一个较为优厚的社会和经济地位为基础，有大批优秀分子争当教师为前提，不然，优存劣汰的机制建立不起来的，教师队伍鲜活的生命力就无法保持，也建立不起一支高素质的义务教育师资队伍。明确教师的晋升程序，每个教师就有了奋斗的目标，而且到什么职级给多少报酬也都明明白白，对号入座，操作较方便，也体现了机会公平和程序公平的公平公正原则，人为干扰因素少一些，便以教师真正把全部精力放在教书育人和业务修炼上，而不用在应付复杂的人事关系和钻营上去了。

为鼓励终身从事教师工作，报酬应考虑从教资历，资历越长所取得报酬越丰厚，这是合情合理的，如果不管资历，刚走上教育岗位的青年教师，由于所任的学科或岗位的原因，绩效工资就大大高于有一、二十年教龄的老教师，那是不公平的，只能使老教师心寒齿冷，丧失工作热情，而使一些把教师职业当作跳板，打几枪换一个地方的人占了便宜。对于工作效果的考核，学校可根据教师不同职级下达不同的工作要求，例如到达一定职级的教师，除了完成本科目的教育教学的任务外，还必须完成带教新教师，进行校本师训，编写校本教材，完成教科研任务等，以体现责酬相当，考核主要以所任学科的教学要求和学校下达的教育教学任务是否按质按量完成为主要内容，如果已圆满完成，就可以取得应得的绩效工资，不应再附加其它条件，法外加法。一般教师都以上述三块构成其绩效工资，取得相对稳定的收入，而且不以学校或岗位的调动而变动。

对于少数成绩特别显著，有突出贡献的教师和学校领导，包括骨干教师，可以用颁发奖金的方法加以奖励，增加其绩效收入，但这只是少数。

绩效评价教师教学 篇3

关键词：平衡计分卡；关键绩效指标；高校思政课类教师；绩效评价

高校思政课类教师队伍建设，是提高高校思政教育质量、建设高水平思政学科队伍的核心问题[1]。而加强思政类师资队伍建设，极为重要的一点就是要改革我国目前高校思政课类教师评价方法，正确处理教学与科研、教书与育人之间的关系，扭转重科研轻教学、重学科轻育人的现象，突出对教学育人业绩的评价。

一、高校思政课类教师绩效评价特征

绩效评价方法首先缘起于西方企业管理领域，后来逐步引入到公共部门绩效管理中，但由于公共产品的非排他性与非竞争性等特征，使得它与私人产品在绩效评价上存在一定程度的差异。所以，对包括高校在内的公共部门绩效评价也一直处于探索之中。据近些年来对公共部门绩效评价的研究表明，作为其中典型代表的高校思政课类教师绩效评价除了具有与企业绩效评价相似的特征外，还有自身的一些特征：

（一）多因性。高校思政课类教师绩效的高低不止受某一单方面的因素影响，而是主客观等多方面因素共同作用的结果。下列函数式就列出了影响教师工作绩效的四种主要因素，包括：技能、激励、环境与机会。其中技能与激励属于教师的主观影响因素，环境与机会属于客观影响因素。

（二）多维性。对高校思政课类教师的评价要结合高校的功能来给予评价。即除了完成教学任务以外，还要综合考量其基本素质、科学研究及社会责任。尽管各种不同类型的院校功能有所差别，在考核维度和权重上也会有所侧重，但可以肯定的是高校思政课类教师绩效不是一个单一维度可以概括的，必须设计多个评价指标，从不同侧面分别进行评价。

（三）动态性。与企业员工绩效相似，高校思政课类教师的绩效高低不是一成不变的，它会随着时间的推移，绩效差的教师有可能转好，绩效好的教师有可能退步。所以，考评者应破除晕轮效应、近因效应、刻板效应等绩效评价中最容易出现的心理误差来对教师形成一个有失公允的评价结果。

（四）产出难衡量性。这是与企业绩效评价相比存在最大的一个差别。企业员工在产出方面相对来讲比较容易衡量，主要体现在容易量化的如销售额、生产量、资金周转率等一些财务指标上。而高校思政课类教师的产出并不明显，并且也不好量化，如果用课时量、发表论文篇数、学生就业百分比等相对容易量化的指标来衡量，可能还会产生一个不良的结果导向。

二、高校思政课类教师评价指标设置存在的问题

因不同类型的学校有不同的战略目标，其评价指标体系也千差万别，因此本文不专门针对指标体系具体内容提出问题，而专从指标设置技术的角度来阐述。

（一）指标设计没有以战略目标为导向。指标的设置应当由高校自身的战略目标分解而获得，其设置的目的也是为了更好地实现战略目标。而很大一部分高校在对教师考评时并没有参照学校的整体战略目标来设置评价指标，纯粹是为了考评而考评。而更有甚者，有些高校连自己的战略发展目标都很模糊，因此指标设置就缺乏科学性与合理性。

（二）指标设置数量不合理，重点不突出。对高校思政课类教师评价的指标体系设置容易走入两个极端：过多或过少。过多的指标会让教师无所适从，疲于应付；而过少的指标则难以真实全面地反映教师工作内容。无论是过多的指标还是过少的指标，反映在权重分配上就难以做到合理，从而使得高校思政课类教师难以找准自己的工作重心。这样不仅会影响到绩效目标的完成，同时还会偏离高校的战略发展方向。

（三）过分倚重某类指标，导致教师发展方向失衡。当今高校存在的一个普遍的现象是：重科研轻教学、重学科轻育人。这不仅与国家教育系统的评价导向有关，同时科研与学科建设相对于教学育人等指标体系而言，更容易量化，也更容易出成果，因此许多高校不管自己是否适合以科研、学科建设为重，在指标设置时，都不同程度地向这些方面倾斜，从而造成许多高校思政课类教师忙于发论文、申报课题和重点学科，而高校思政课类教师最基本的职能——教书育人却被忽略掉。

为解决上述问题，在高校思政课类教师绩效评价时有必要引入平衡计分卡（BSC）与关键绩效指标（KPI）相结合的理念。

三、基于“BSC+KPI”的绩效指标设计

具体而言，可以从以下几个方面入手：

（一）确定考评的战略绩效目标。战略绩效目标是高校思政课类教师绩效考核所要达到的方向，描述了这一目标准备为谁创造价值和创造什么价值。它是平衡计分卡的核心。战略绩效目标的制定要符合以下两个要求：第一，指向明确。战略绩效目标要符合高校的功能以及社会对高校思政课类教师的定位；第二，合理可行。制定战略绩效目标时要经过调查研究和科学论证，要符合客观实际。例如，战略绩效目标可以这样描述：建立一支业务素质高、人员配备合理，具有较强的教学能力与科研能力，能对社会发展作出贡献的教师队伍。

（二）确定战略目标导向下的维度——关键绩效领域。关键绩效领域（KRA，Key Result Areas）就是与战略目标直接相关，对战略目标的实现起关键作用的领域。在确定这些领域时，可以借鉴平衡计分卡的四个维度：即财务、客户、内部业务流程和学习与成长。但高校思政课类教师隶属于公共部门，其所服务的对象以及工作内容与企业有较大的差别，因此可以根据高校思政课类教师自身的特点以及战略绩效目标，把这四个维度改为：基本素质、教学评价、科研评价、社会责任。这四个维度的设计也体现了一种“平衡”思想：教学与科研的平衡、内部与外部的平衡（基本素质与社会责任）。比较符合社会对高校思政课类教师的定位。

（三）确定关键绩效因素。确定好关键绩效领域后，便可对关键绩效领域进行层层分解，形成关键绩效因素（Key Perfor

mance Factors，KPF）。关键绩效因素提供了一种描述性的工作要求，是对关键成功领域的解析和细化。主要解决这几个问题：第一，每个关键成功领域包含的内容是什么？第二，如何保证在该领域获得成功；第三，达成该领域成功的关键手段是什么？第四，达成该领域成功的标准是什么？以上面的教学评价这一维度为例，从该项KRA中可以分解出：教学准备、教学过程、教学工作量、教学效果、教学研究等5项KPF。

（四）分解关键绩效指标。这一套流程的最后的程序就是从关键绩效因素里分解出关键绩效指标（KPI），这也是最关键的一环。在分解KPI的操作中，可以采用经验法、头脑风暴法或SMART筛选法。根据企业管理操作实际，通常把SMART筛选法和头脑风暴法相结合使用。

首先通过头脑风暴法，从KPF中分解出众多的PI（Perfor

mance Indicators），再使用SMART筛选法逐层筛选。所谓SMART筛选，即：“S”代表“Specific”，即要求指标是细化的、具体的，而不是不模糊不清和抽象的，比如“比如教学工作量一年必须达到320个课时”，而不是“工作量要达到一定标准”；“M”代表“Measurable”，要求指标是可衡量的，而不是主观、笼统的；“A”代表“Attainable”，要求指标是可以达到的，而不是遥不可及，不切实际的；“R”代表“Realistic”，要求指标时现实的，而不是凭空想象的；“T”代表“Time-bound”，要求指标是有时间限制的，而不是可以无限期完成的。可以利用SMART设计成表格来对PI进行筛选例如，可以把KPF指标“教学研究”通过SMART筛选以及头脑风暴法，分解为“教研论文”、“教材编写”、“教学方法改革与实践”、“教学成果奖”、“教学改革项目及经费”等5项KPI指标。

（五）确定指标权重。确定指标权重是指标设计的最后一个环节。需要重点强调的是，平衡计分卡思想并非要对四个维度平均用力，而是要根据不同的高校性质和战略发展目标来赋予权重。确定指标权重的方法有多种，如：配对比较法、层次分析法（AHP）、权值因子判断法等。由于层次分析法具有实用性、简洁性、有效性和系统性等特点，所以广泛应用于绩效指标权重的设置中。

层次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美国运筹学家T.L.Satty在20世纪70年代提出来的，这种方法可以研究结构更复杂的多目标决策问题，能把定性因素定量化，并在一定程度上减少主观影响，使评价更客观。其操作步骤为：（1）先把指标的重要程度进行量化；（2）对指标之间的重要程度通过比较后进行排序；例如指标A11比A12重要两倍，则重要程度为2，反过来A12是A11的1/2。如果两个指标同等重要，则是1。以此类推。（3）根据每项指标获得的分数除以该项指标获得的总分，再相加，然后除以指标总数，就得到了这项指标的权重。

参考文献：

[1] 李卫红.以科学发展观为指导，努力促进高校人才工作迈向新台阶.在中国高等教育学会师资管理研究分会成立20周年纪念大会暨人才强校战略研讨会上的讲话[R].南昌：2005

绩效评价教师教学 篇4

关键词：绩效技术,青年教师,绩效评价

高职院校作为高等学校的重要组成部分,不断提高高职教师教学能力具有重要意义,而有效提高青年教师的教学能力又成为主要的建设工作,科学有效的提高高职院校的教育质量。

1 新时期高职青年教师教学能力要求

国内在教师教学能力的研究中,教学能力的构成问题是专家、学者研究的重点。专家从不同角度对教师应具备的教学能力进行了论述,大致将教学能力概括为:认识、设计、传授、组织和交往能力等。而高职院校教师由于职业和活动内容的特殊性,其教师教学能力必将更为深刻,对教学知识点外延更为丰富。这不但包括教师的教学能力还要囊括具有特色的、区别于其他教师的特殊能力。

高职教育主要是教授能力为主线,为行业培养高素质的技能人才,包括应用型人才和技能人才。高等职业教育不同于其他高等教育,高职教育主要是针对人才的实践技能和一线工作能力培养,教学强调的是实际动手能力与操作能力。这就要求高职教师以培养技术应用能力为主线,教师在设计教育方案和传授教育知识都要系统化、规范化培养方案,以“工学结合、理实一体”教育模式来制定符合要求的教学计划,要让学生感受到以“必需、够用、实用”为原则来安排好高职教学内容。

因此,高职教师除了具备“传道”的道德素质和“解惑”的专业知识外,更要具备“授业”所需的高超的专业技能。高职教师重点体现在“职”字上,要求具有很强的职业技术能力、动手能力、实践经验,并且具有将职业技术能力与经验传授给学生的一整套教学方法。高职教学的特点就是理论与实践的紧密结合,高职的课堂就是“生产车间”,“生产车间”就是教学的阵地。因此,新时期要求高职青年教师扮演好五种角色:导师、教授者、管理者、咨询者和师傅。

2 高职教师教学绩效评价的现状

2.1 教学绩效评价没有体现高职教育的特点

因为高职教育的特殊性,教师教学绩效也有不同的要求。高职教育是培养高素质的技能人才,因而在教学的过程中,教师要突出其职业性的特点。但目前,高职教师教学绩效评价缺少系统的工作分析,没有体现出高职教师的特点,主要采用惩罚性评价为主,评价只重视结果,缺少对能力的关注,不重视过程,不重视教学潜力的发掘。

2.2 评价缺乏明确的目的性

教学绩效评价是衡量教师岗位胜任力的主要依据,评价结果成为教师晋级、聘任和利益分配等的重要尺度。目前,高职教师教学绩效评价大多都流于形式,没有起到依据和准绳的作用。绩效评价结果反馈机制不健全,教师无法准确知道自己的教学绩效,存在迟滞,这也就更加模糊了绩效评价的目的,难以改进和提高教学绩效。

2.3 绩效评价指标缺乏科学依据

绩效评价指标体系设计欠缺科学性,导致有的评价指标不能准确测量,有的评价指标权重赋值缺乏科学依据,有的评价指标模糊,这使评价过程中评价者对评价指标理解角度、认识程度存在差异,评价结果容易受评价者的主观影响,影响了绩效评价的客观、公正。同时,绩效评价指标和形式单一,对教学水平的评价仅局限于备课、批改作业、教学进展、课堂教学等内容,缺乏理论联系实际,缺乏注重学生能力培养,缺乏对教师职业技术能力、动手能力的评价,这就导致评价结论难以反映高职教师教学绩效的全景和纵深。

3 干预措施

绩效技术只是作为解决问题的一种方法,高职院校要立足于解决问题。对于问题缺陷和不足进行研究开发,找到合理改善绩效问题的方法。利用绩效技术评价方法对教师进行干预,让教师更好地将教学方案融入堂课中去。作为教学骨干的青年教师的教学绩效,直接影响着高职院校教学质量和人才培养质量,因此,有效的教学绩效评价能促进青年教师的教学水平提高。

利用绩效技术进行教学绩效评价,主要包括:绩效分析、原因分析、干预选择与设计、实施与管理、评估五个阶段。干预是一种计划措施,目的是根据绩效分析和原因分析的结果,选择干预措施来改善当前状况,缩小绩效差距,制定出更为可行的绩效评价机制,来提高教师教学的水平。本文重点在于通过新时期高职青年教师教学能力要求和绩效评价现状进行对比,提出提高高职青年教师教学绩效评价的干预措施。

3.1 建立科学、公正、规范的绩效评价机制

在高职院校教育绩效评价过程中,绩效评价不单单是为了“评价”整个过程,为的是明确所要评价的目标,让目标更科学、更完备、更有效认真组织实施和评估反馈。这需要高职院校教学管理者和教师提高认识、端正态度,需要明确评价目的,改变当前的改变目前的奖惩方式,做到以人为本的科学合理的模式,关注教学过程和教学能力的挖掘。评价之前,应向评价者和被评价者来说明这次所要评价目的、内容和标准,不是只走形式,而是要做到科学严谨、公平公正评价,保证教学绩效评价的公开、公正、客观、科学。

3.2 评价指标设置科学,运用灵活

在传统的“教师自评、同行评价、教学管理者评价、学生评价”的基础上,设置发展性绩效评价指标,不但要保持对教师教学进度的绩效压力,还要提高教师在绩效评价考核激励程度。把完善绩效评价体系和提高青年高职教师专业成长作为职教队伍建设的发展战略目标。

3.3 重视绩效评价反馈

高校教师绩效评价体系实证研究 篇5

摘 要：本文以国内外对高校教师绩效评价的研究入手，利用层次分析法AHP的特点将定性与定量问题相联系起来，以陕西省某高校教师绩效为例，建立教师绩效评价指标体系模型，计算出各指标的相应权重和判断矩阵。并对教师绩效的影响指标做出实证解释和评价，对于研究高校教师绩效有一定借鉴作用。

1.引言

绩效考核是高校绩效管理工作的基础和重要依据。本文尝试应用模糊数学模型建立一套科学合理的教师绩效考核体系，采用科学客观的评价方法，对高校教师绩效的考核存在的问题及对策进行探讨，希望能够从理论上加深对高校教师绩效考核的认识，改善高校教师绩效考核的实践。

2.相关研究综述

对高校教师绩效评价问题的研究，西方发达国家开始较早。丹尼尔森等指出应根据教师发展的不同阶段特点，设计出区分性教师评价体系波依尔等教育管理家建议，教师评价要根据教师本人的特长、爱好、才能及院校的中心使命等综合考虑。在对国外教师绩效评价研究的基础上，我国研究观点普遍认为评价目的应更重视发展性评价，评价方式上应多元化，评价方法上应定量与定性相结合。赵曙明认为应从职业道德、教学工作和学术研究这三方面构建评价指标体系，并进一步完善我国教师评价机制。马少莲基于教师胜任力的评价模型，从专业知识、健康水平、准入资格三方面建立指标体系。

3.高校教师绩效考核指标体系构建

纵观现有的研究成果，对高校教师进行评价的过程，应该综合考虑教师所从事的工作来选择相应的评价指标对其评价。本文基于这一思想，选择如下评价指标构成高校教师绩效考核的主要指标构成，力争全面提升高校教师绩效综合评价指标的积极影响力。

（1）教学评价指标：教学评价指标主要包括教学过程和教学结果。教师在其教学过程中必须端正教学态度，保证具有较高的教学质量，让学生能熟练掌握专业知识，学生是最好的评价者，他们可以从课堂的听课效果以及学习能力的提升、拓展等方面对教师的教学质量给予客观综合的评价。同时学校的教学督导组的听课打分情况也可作为教学质量评价的一个方面。另外人才培养以及教材教学的贡献应是教学评价指标中的构成。

（2）科研评价指标：科研是高校的一项重要职能，教师在承担了科研项目后，应按时保质保量完成项目，这一方面也应构成对其绩效评价的主要环节。学术论文是对于长期从事科研一线的教师成果的直接反映，这一项目也应构成对高校教师绩效评价的内容。

（3）社会服务评价指标：高校还承担着社会服务这一重要的职能。学校培养人才的目的最终还是为了服务社会，高校教师来源于社会，最终回归于社会。因此教师的一个重要责任就是社会服务的参与。

4.绩效评价的模糊综合评价

4.1 运用AHP方法确定评价的权重向量

（1）建立递阶层次结构

应用AHP解决实际问题，高校教师绩效水平评价的层次结构如图1所示。

图1 高校教师绩效水平评价的层次结构

（2）构建判断矩阵

判断矩阵是层次分析法的基本信息，也是进行权重计算的重要依据。根据结构模型，将图中各因素两两进行判断与比较，构造判断矩阵：

（3）计算各级因素优先权重

对专家填写后的判断矩阵，利用一定数学方法进行层次单排序，层次单排序是指每一个判断矩阵各因素针对其准则的相对权重，所以本质上是计算权向量。本研究计算权向量的方法采用和法。

对于该评价问题，判断矩阵A-B相对重要性权值为： W0=[0.637，0.258，0.105]T；

判断矩阵B1相对重要性权值为W1=[0.439，0.264，0.089，0.146，0.061]T；

判断矩阵B2相对重要性权值为W2=[0.055，0.565，0.118，0.262]T；

判断矩阵B3相对重要性权值为W3=[0.105，0.637，0.258]T；

并且所有判断矩阵的一致性检验都通过，因此确定上述权向量。

4.2 建立绩效考核模糊层次综合评价模型

（1）确定评价对象集

P=陕西省某高校教师绩效。

（2）构造评价因子集

U=（u1，u2，u3）=（教学绩效，科研绩效，社会绩效）

（3）确定评语等级论域

确定评语等级论域，即建立评价集v。

V=（v1，v2，v3，v3）=（优秀，称职，基本称职，不称职）

用专家咨询法确定100～90分为优秀，90～75分为称职，75～60分为基本称职，60～0分为不称职。将评语集的等级用1分制数量化，得评价等级向量：

H={1.0，0.8，0.5，0.3}

4.3 多级模糊综合评价结果向量

在考核中，确定各个指标分属的考核等级。经过统计得到考核对象每项考核因素指标对应等级所占的百分比，据此建立教学绩效，科研绩效，社会绩效3个模糊评价矩阵。

下面以陕西省某高校某系专职教师考核情况为参照，建立其绩效考核模

糊评价矩阵如下：

（2）评判结果的处理及应用

①按照最大隶属度原则，该教师绩效模糊评判max{0.29，0.58，0.065，0.065}= 0.58，对应的等级为称职。

②将综合评价结果[0.29，0.58，0.065，0.065]视为权重向量，按加权平均法，教学绩效，科研绩效和社会绩效的综合评价为：

M=P*HT=[0.29，0.58，0.065，0.065]1.00.80.50.3

=0.806

按1分制，该教师的考核得分为0.806分，属于称职等级。然后，可参照教师考核得分的排名情况，并结合各个系部绩效考核的整体要求，最终各个系部的考核等次。

5.结语

绩效评价教师教学 篇6

关键词：绩效评价；教师；自主发展

中图分类号：G40-058文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）11-0004-04

绩效管理是人力资源管理中的一个重要手段，它一般包含绩效计划、绩效实施与管理、绩效评估和绩效反馈4个关键性环节。作为一种从企业中演化而来的管理策略，它正在许多国家的许多学校中发生且发展着。

绩效考核是完整的绩效管理过程中的一个环节，也是最重要的一环。它往往是以教师为对象，按照一定的考核目的，采用科学的方法检查和评定其职责履行的程度，判断他们是否称职。它是学校管理者与教职员工之间进行沟通的一项重要活动，其最终目的是改善教师的工作表现，在实现学校稳定发展的同时，提高教师的满意程度和未来的成就感，最终达到学校和个人发展的双赢。成功的绩效考核，对于提高学校的科学管理水平有着非常重要的作用。本文主要从中、新两国的比较分析中具体阐述。

一、新加坡教师绩效评价——“永远鼓励追求卓越”

（一）与国家宏观战略相一致，注重对教师能力、潜能与合作精神的导向与评估。

新加坡教育部为所有的教育官员（领导和教师）制定的是一个“增强绩效管理体系”，包括：教学管道、领导管道、高级专才管道。这是一个依据能力表现的管理体系。该体系列出了配合三种管道的知识和技能要求以及专业特征。其中对教师的评价主要是从“完成工作目标”和“工作者的表现”两个角度去衡量。

评价的指标包含：针对目标而言的表现与成就、教导能力、受训与发展、创意与进展等几个方面。其中教导能力包括：核心能力、培养知识、分析思考、主动性、创意教学、了解环境、发展他人、与家长合作、团队合作等几个方面的内容。多种能力都是教师达到杰出表现的基本特征。从这些细目中可以看出，新加坡注重教师在工作中的创新与创意，这是与整个国家的宏观目标“重思考的学校、好学习的公民”相一致的。

除此之外，体系还专门对教师的潜能进行评估，是依据工作者表现出的工作能力，由报告官们评估出该工作者可以在哪个管道中表现出他的最大潜能和最高的官职。这是对教师发展前景作出的一种肯定和预期。

评估体系还注重对教师与家长、与他人之间的合作精神的要求与评价。新加坡教育部强调的是一种分享与共赢的理念，在对学校的SEM系统中是如此，在对教师培训中如此，在对教师基本素质的要求中更是如此。他们所倡导的优秀教师应该是有能力帮助他人进步的人。教师彼此之间是一种既竞争又合作、互助的关系。

（二）以工作表现为基本指数，实施自主性、发展性的教师专业评价。

整个绩效评价体系改变了原有单纯性的上对下的模式，完全是出于为教师自身的发展而考虑，在一定程度上体现出“发展性评价”的特点：

第一，教师自行设计发展目标。学期初，由教师自己根据学校愿景和使命等确定自己将要达成的目标和将要完成的任务项，到学期中和学期末，由自己和管理者对照该计划检讨自己的目标达成度，将此作为对教师表现与成就的主要参数。

第二，管理者对教师进行多次反馈与指导。学校管理者不是施行期末对教师工作成果的总评估，而是在学期中、末，至少对教师表现给予两次反馈。有些学校根据教师情况，会有侧重的进行多次反馈、提示与指导。这样的做法有利于使教师接受评价结果，同时，这也是一个帮助教师成长、进步的重要过程。

第三，评价体系鼓励教师承担本职以外的更多的任务。学校对教师实行的是“根据表现评定等级——根据等级给予教师新的任务——看教师完成新任务中的表现（是否完成？是否轻松完成？是否还能胜任更高的任务层次）——根据新表现再进行新等级的评定——），如此循环往复，在等级——给任务——完成表现——新等级的过程中不断的提升教师的能力、挖掘他的潜能。

（三）在对结果的使用上：以激励为原则，将绩效评定与薪酬制度相结合。

★学校对教师的评价结果直接与教师的奖励性工资（即：花红）挂钩。

其运作原则是：（1）根据教师的多项表现将所有教师按照规定的比例评定为A、B、C、D、E五个级别，其中被评估为“C”级或更高级别的教师将发给表现花红，等级不同，数额也不同；表现越好、等级越高、花红的份额越高。（2）表现花红是奖励教师有出色表现并且已经超过了对他们的表现等级要求的行为。（3）符合“D”级别的教师将不发表现花红。不符合级别要求的，如“E”级，也将不予发放。（4）特殊情况也有相关的特殊规定：如：受训的在职教师、再聘的教师，他们在评估年中服务期在三个月以上的；在评估年中休无薪假期的教师；在评估年中兼职的教师；在评估年中按年龄限制要求退休或者返聘期满的教师；非强制性退休的或早退休的（除了在纪律处分期间而让他们退休的）教师等，支付的花红额需根据他们在评估年中工作的时间按比例发放。所有实习期的官员，初当教师（新任教师）也可考虑发花红，但必须通过NIE的考试。被教育部送去参加教育部主办的训练课程的教师（如：部门管理文凭（DDM）、教育行政文凭（DEA）、硕士奖学金、母语学习的大学生奖学金），在受训期间可以考虑发基本花红。还有部分教师不能得到花红，如：没受训的教师；表现没达到预期目标的，或者刚符合最低级别要求的；在当年3月31日或以前再签的、辞职的、或终止合约的教师；减轻工作量或临时工作人员；以一个月或以月为基数的临时雇用人员等等。（5）此外，凡是没有收到表现花红奖金的，并且对他们的结果感到委屈的教师可以向教育部HQ陈述。

★学校对教师的评价与教师的提升直接相关。

学校对每一个教师的发展潜能都要进行一年一度的评价与认定。以此来确定该教师可能胜任的领导角色和将会经历的发展步骤。当然，此项要以教师连续几年的增值性评价为依据。

二、中国的学校教师绩效考核——“为被评者的发展服务”

中国的各类学校也都不同程度的实行了对教师的绩效评价制度。在对教师业务水平提高和教师自身的专业发展上起到了比较显著的促进作用。和新加坡相比较而言，它具有以下一些特点。

（一）优势特点。

1.指标内容全面、详实——是一种“管理者的担心”。评价大多包含教师的师德、工作态度、业务知识、业务能力、科学研究及成果等多个角度的内容，几乎覆盖了教师工作的全部。这其实恰恰体现了领导者对教师要严格监控的管理思维特点。

2.将评价与培训相结合——努力为教师发展搭建平台。通常情况下，学校都是一边制定指标体系对教师进行评价，一边制定培训计划，对教师分不同年龄、不同程度进行多层次的培训。如：青年教师的培训、骨干教师和学科带头人的培养、老教师的培训，等等，是针对不同教师的需求有计划地提升教师的教育教学能力。

3.专门化程度比较高——是一份“管理者的坦言”。国内的教师绩效评估，往往都是在专家指导下完成的，原因有二：一是请专家对评估指标和操作过程进行把关，避免操作失误影响效果，即：想使绩效考评更好地发挥激励性的作用。二是校外评价者的参与，往往会使评价更客观、更真实、反馈也更便捷。但这其实也是管理者一种“视评价为繁杂”的潜意识的流露。

（二）存在的不足。

1.管理者的思维缺失。绩效管理具有战略目的、管理目的和开发目的。因此，要把它作为提高教师工作绩效和工作能力的手段、作为教师职业发展规划与培训的依据。

2.绩效指标不利于操作。使用什么指标来确定教师的绩效，是一个比较重要但又较难解决的问题。有些学校绩效指标过于单一化，主要从出勤率、工作量及教学效果上进行考核。也有些学校则是在科学确定绩效考核的指标体系，以及如何使考核的指标具有可操作性方面，又考虑得不够周全；对某些指标的描述比较主观，缺乏客观的行为性说明。因此，科学地选择绩效指标，客观地描述绩效指标，还有待进一步完善。

3.忽视了考核过程中的教师参与。很多学校的考核都带有神秘的色彩，都是由校长和中层领导来最终裁定。评价其实具有导向性，所以如果能让教师参与指标制定的过程，参与反馈、评价的过程，将更有利于教师对评价结果的认可，有利于教师对自身发展的清晰认识与系统规划，有利于教师将自己的发展与学校的宏观战略相统一。

4.多维度的反馈不及时。很多管理者往往把绩效考核作为一项行政任务来完成，因此对教师的日常表现不能及时捕捉、及时反馈，结果形成问题堆积和滞留，严重影响了教师的发展和学校组织管理的优质与畅通。

5.对评价结果使用不充分。绩效考核的目的性非常明，一方面是为行政性绩效管理提供依据，如制定调迁、升降、委任、奖惩等人事决策。另一方面也是为了依据考核结果来制定和实施培训计划，在使本校教师提高自身素质的同时，也使学校增强竞争力。但很多学校往往是为了考核而考核。在花费了大量人力、物力和时间进行考核后，没有具体的措施，考核结果不了了之。因此，许多教师只是把绩效考核作为每学期末必走的形式，考核结果的好坏都与自己无关。这就失去了绩效考核的本质意义。

（三）改进的建议。

1.建立一个系统。绩效评价只是绩效管理的一个环节，更是人力资源管理的重要手段，因此，要始终坚持一种系统思维的观念，要通过考核评价建立一个不断求解——不断提高的循环体系。

2.把握一个指标。绩效考核的目的是将学校目标分解为部门和个人的具体目标，同时转化为考核指标，并利用考核结果与奖金、福利、培训及升迁等相关联的特点，促使教职工更好地实现个人及学校的目标。因此建立起一个完整的考核指标体系是实现学校宏观发展战略的关键环节。

建立指标体系要经过：“工作分析（岗位分析）——工作流程分析——绩效特征分析——理论验证——要素调查，确定指标——修订”的过程。

在确定关键绩效指标时还要遵循一个重要原则，即SMART原则。SMART是5个英文单词的第一个字母的缩写。S代表的是Specific，意思是指“具体的”（切中目标、适度细化、随情境变化）；M代表的是Measurable，意思是“可度量的”（数量化的、行为化的、数据或信息具有可得性）；A代表的是Attainable，意思是“可实现的”（在付出努力的情况下可以实现、在适度的时限内实现）；R代表的是Realistic，意思是指“现实的”（可证明的、可观察的）；T代表的Time-bound，意思是“有时限的”（使用时间单位、关注效率）。

3.实施过程沟通和多向沟通。（1）在管理者和员工之间的沟通中渗透发展战略。（2）通过开放沟通突出公开性。（3）最终的评估结果由被评估者本人和其直接主管进行交流达成。（4）双方不仅对工作目标的完成情况进行沟通，还要就被评估者的绩效改进计划和未来发展计划进行沟通。（5）将绩效沟通作为管理者的日常工作内容之一。

4.开展360°反馈。360度反馈评价，也称为全方位反馈评价或多源反馈评价，是指由与教师有密切关系的人，包括上级、同事、下属和客户等，分别匿名对该教师进行评价。教师本人也进行自评。然后，由专业人员进行评价，对比教师的自评向其提供反馈，以帮助他提高其能力水平和业绩。此方法存在的不足是：一方面可能会使得评价结果不可靠，甚至不如仅仅由被评价者的上级进行评价；另一方面，被评价者很有可能会质疑评价结果，造成学校内人际关系紧张。为此，在进行之前，要做好宣传、解读的一系列工作。

四、对绩效管理者的建议

任何一项制度或策略，要想有效地实施，关键在于管理者，因此，在开展学校教师的绩效考核过程中，他们应兼顾到以下几个方面：

（一）妥当性不能大于真实性。

管理者要正视对别人的否定，要变否定为鼓励，变宣判为过程性的指导，不能因为怕引起教师的不满而不去说“不”。管理者要有帮助别人的方法和策略。不能因为比较要保持平稳、妥当而丢失了客观、公正与公平。

（二）共赢才是和谐。

绩效考核的策略是为了变“控制教师、严格管理教师”为“服务于教师、帮助教师发现不足、提高自我”。教师的进步是学校发展的基础与关键，所以让有效的管理与教师的成长互相促进，这才是绩效评价的初衷。

（三）以万变求不变。

教师的进步是一个不断变化、提高的过程，绩效评价是管理者帮助教师不断适应新教育需求、在不断的改进提高自我的过程中寻求永远不变的领先地位。教师如此、学校的发展亦如此。

（四）要关注客户的满意程度。

这里的客户，一是教师群体，二是指家长和学生。三是指社会对毕业生的要求。这些都是直接或间接影响学校人力资源管理的重要因素。

绩效评价教师教学 篇7

一、高校教师教学绩效评价的基本理论

高校教师教学绩效评价是对教师教学理念、教学效果的判断,从学生角度出发衡量教师教学质量的评价方法主要包括目标评价模式(泰勒)、CIPP评价模式(斯塔弗尔比姆)、增值评价等。

(一)泰勒目标评价模式

1930年以来,教育评价的奠基人泰勒提出了教育史上较为完成的、自成体系的教育评价理论,即来自科学管理理论分支的目标理论。泰勒认为,可以用学生行为的成就来表示教育目标,也就是说,通过对学生成就的界定,以此为依据判断教育活动的效果,并根据信息的反馈来控制目标的达成。但是泰勒模式过于用“目标”说明一切,或全盘肯定或全盘否定,忽视过程进步属于结果型评价,且注重教育目标的一致性,压抑学生的个性发展需要。

(二)斯塔弗尔比姆的CIPP模式

20世纪60年代美国教育学家斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式,它是一种着重为管理者提供决策依据的课堂教学评价理论,可以分为四个不同阶段:背景、输入、过程和成果,其中背景评价分析教师要达到教学目标所需的各种资源、条件,输入评价是对教师教学所需的各种资源、条件、备选方案的评价,过程评价是对教师教学过程中各种表现的评价,成果评价是对教师教学效果所达既定目标程度的评价。这种评价方法糅合了过程评价和结果评价,是对教师教学全过程的评价,评价者可以根据时间、进度的不同灵活选择评价阶段。但是这种评价方式是为管理者的决策提供依据,缺乏价值判断[2]。

(三)增值评价

增值评价是来自西方的关于效能评价理论的发展和延续,国内文献将增值评价用于判断高校效能、成绩增值、教师评价等,其关注重点各不相同。国内外对于增值评价的界定也有多重判断,如认为增值评价是学校教育对于学生成长和发展所施加的影响,是学生增加的价值所在;认为增值评价是学生入学前与受教育之后的增值幅度;也有认为增值的内容不仅应包含学生的认知,还应包含学生实践技能的增加。

基于对增值评价界定的区别,相关研究也出现较大不同,有将增值评价用于学校效能分析的,通过统计研判,将学生学业作为学校效能高低的基本要素;有将学生增值评价作为教师评价的,认为可以对学生入学前后教育成绩的增幅作为教师教学效果的评定标准;也有将以上两种方式综合之后展开研究的,认为增值评价法可以作为学校和教师教育效果的判定方法。

本研究则通过对学生知识、能力、素质三个维度的增值情况来判断高校教师教学活动对于学生成长、发展的影响,学生增值评价分为两个不同阶段:第一步应获取学生受教育之前的知识、能力、素质水平与程度,获得输入数据;第二步开展效果评判,得出输出值,两者之差就是其增值幅度。教师教学活动必然对学生成长和发展产生影响,但是影响范围、影响效果、影响程度等肯定不尽相同,而学生增值评价就是要通过对差值的计算来进行量化判断,进而对高校教师教学绩效做出客观判断,为教学质量的提高服务。

二、高校教师教学绩效评价现状

从学生的角度来看,目前高校教师教学绩效评价主要存在以下问题:高校对于教师教学绩效的判断往往采用外适性评价手段,对所有学生采用统一的评价标准,从国家、高校的培养目标出发衡量学生的发展,这种外适性的评价方法带来的缺点:一是忽视受教育者的个体差异和自主性,二是忽视受教育人群的心理感知状态。个体的心理感知是一个长期的、稳定的内化过程,一旦教师的教学行为被受教育者感知并认可,就会逐步转化为其个性品质。外适性评价方法过于强调知识的讲授,对于受教育者仅仅看作教学对象而已;而个适性评价则较为关注受教育者的个人心理状况、学习动机、需求层次以及环境的变化造成的影响,这种评价方式能更有针对性地提出教育活动的计划,有效开展教学活动。个适性教学方法更持久,影响力更明显、更突出。了解受教育者的个体需求、差异等,因材施教的教学方式更容易为受教育者所接受,从而提高教学效率。综上所述,在对高校教师进行教学绩效评价时既要关注教师对学生的外适性教学又要强调教师对学生的个适性教学,优秀的教学方法应该将外适性教学与个适性教学完美糅合起来,做到既符合国家的培养目标、劳动力市场需求又满足学生个体差异,因材施教。

三、基于学生增值的高校教师教学绩效评价的优化路径

(一)决策层———以“学生增值发展”为评教

“以学生为中心”的教学绩效评价方式是世界高等教育发展的趋势,受到世界各国的重视。如美国麻省理工学院、哈佛大学在设计教学质量评价指标都以学生的学习发展为标准,包括:科学引导了学生学习兴趣爱好;给学生提供了结构通顺的讲演;通过教学学生学到了很多知识;满足了学生对知识的渴求;很好地组织大家讨论;鼓励课堂提问,很好地回答学生的问题;很好地使用了教学媒介;课下可以随时地找到教师等等这种从“学生”本源出发的评价指标使学生更容易把握、判断令评价结果更加精准,避免了以“教”为准评价指标的主观随意、受师生关系影响的缺点。

要改变宏观上缺乏对学生增值发展评价的局面,决策层———必须从政策上进行扭转,用增值评价法衡量学生通过教师教学所获得的综合发展。政策的制定可以促使各高校提高工作效率、办学成效。

(二)执行层———将“学生增值发展”作为导向

在政策引导下高校应该制定的相应制度措施,将对学生的增值发展评价纳入到高校教师教学绩效评价体系中,真正发挥高校“教书育人”的功能。同时更加注重对学生的个适性教学,即人才培养方案既要符合国家标准、劳动力市场需求、社会期待又要关注学生的兴趣爱好和个性发展,做到外适性教学与个适性教学相结合。此外“学生增值发展”的教学绩效评价导向可以将教学评价的指标、目的、人才培养质量表述得更加准确,也可以对不同专业、不同层次人才培养方案进行有效分解,定位精准促进学生知识、能力、素质方面的增值发展。高校对教学绩效评价导向的定位可以发挥“增值评价法”的注重教育公平的功能[3]。

将“学生增值”纳入高校质量的重要评价标准中,势必会为高校教学改革提供明确的目的性,激发高校教学改革的热情和动力,提高高校教师教学的积极性,促进高校通过梳理人才培养目标,加强师生互动,革新课程,创造支持性学习环境,最终促进学生的进步、成长和知识、能力、素质的发展,高校教学改革方能真正从外围攻入核心。

(三)实现层———注重学生知识、能力、素质的培养

由于目前高校对学生的考量侧重于标准化考试的绝对成绩,忽视学生知识、能力、素质等的综合增值发展,造成大学毕业生就业难,专业设置、人才培养方案与市场需求脱节的现象,因此高校教师在国家、高校“学生增值发展”政策导向下应该更加注重学生知识、能力、素质的成长与增值,真正将政策落实。

(四)核心层———关注教学管理的价值

当前高校的教师教学绩效评价属于奖惩性评价,忽视教师、学生的自主发展,压抑教师创新性的改革教学内容、方法,阻碍学生探索科学、创新思维,教学绩效评价流于形式,成为晋升、薪酬、职称评定的依据,使高校管理部门更加关注了制度的工具理性而忽视教师教学的价值性。评价的合理性体现出事物变化的规律,是保障评价客观有效的前提;评价的价值性观点则符合这一要求,也与评价的根本目的相一致;实际上,评价不仅仅是得出评价结果,而是推动价值发现和价值提升。因此高校教学职能管理部门在教学评价过程中就是要发现“学生增值”对教师教学评价的重要价值,发现“以学生为中心”的评价方法在人才培养、教师专业成长、提高教学质量、提高办学效益上的价值。在国家政策的引导下、高校制度的导向下高校教学职能管理部门必须从根本上保证国家政策的顺利实施和教师教学绩效评价过程的有效推动。高校教师教学绩效评价是受教育的主体对教师教学活动所做的价值认定和判断活动,这种活动是一种教育活动,教育管理者的任务就是发现这种活动中的价值性,为此,管理者任重而道远。

参考文献

[1]薛心华.高校教育效能增值性评价研究[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2012.

[2]潘玉驹,陈文远,何毅.对我国高校现行学生评价标准的反思[J].高等工程教育研究,2011,(2).

绩效评价教师教学 篇8

1 课堂教学评价的重要性

科学、客观、公正的课堂教学评价, 将促使教师了解教学效果、不断改进和完善教学过程, 增强教师的教学责任感。能较好地帮助教师分析教学过程中出现的问题, 总结课堂教学经验, 增强对课堂教学规律的认识, 促进师生交流与沟通、教学相长。激励教师不断改进教学的方法与手段, 发挥教师在教学中的积极性和创造性, 不断提高教学质量。

通过课堂教学评价工作的开展, 将推动学校整体质量意识的增强, 促进规范教学管理、全面提高教学质量。还可以了解教师的教学能力、教学成效和学生的学习效果, 对课堂教学中教学活动和效果进行分析[1], 为学校相关部门制定教师考核依据提供支持与帮助。

2 构建完善的课堂教学评价体系

教学指挥系统、教学信息系统、教学评估系统三部分组成了完善的教学质量评价与监控体系。教学指挥系统是指在主管校长的领导下, 确定教学质量目标以及主要的教学环节质量标准, 调控整个教学工作。教学信息系统主要包括各种教学检查、随机听课、学生评教、学习委员、学生代表信息反馈等, 各种教学的数据、信息收集并汇总、整理。教学评估系统包括教学管理和教学督导人员对教学过程的信息、数据与目标进行对照、分析、比较, 对教学效果作出判断和评估, 并将结果反馈到教学指挥系统, 指挥系统对质量要求及目标进行调整, 保证目标的实现。教学信息系统是基础, 教学评估系统是依据, 教学指挥系统是中枢。教务科作为教学质量管理的职能部门, 全面参与[2]。

3 课堂教学评价体系的运行

学校实行学生、同行、教学管理人员和教学督导委员会“四方”评教的教学质量评价制度。

3.1 发挥学生主体作用, 组织学生进行教师课堂教学质量测评

从教学态度、教学方法、教学基本功、教学内容、教学效果等对任课教师进行评价, 学生对课堂教学质量的评价, 对象是全部任课教师。

3.2 发挥同行之间的交流学习作用

教研组交叉审核各环节教学资料, 教师交叉课堂教学观摩, 取长补短, 相互学习, 相互监督, 共同提高。

3.3 发挥教学管理人员和教学督导委员会的督导作用

学校教学督导委员会和教学管理人员每学期进行随机性听课, 检查课堂教学。

通过对课堂教学质量评价各环节的规范和完善, 实现以评促教、以评促管, 促使教师的教学目标与学校的发展目标相一致。而对评价指标的确定、信息的收集、信息的反馈和重新制定评价措施, 又可实现闭环管理。再对教师进行针对性的培养和政策的引导, 调动教师的教学积极性, 实现了人性化的管理。

4 重庆市护士学校绩效考核的主要内容

4.1 教学资料质量检查及时间要求

学期授课计划、教学进度、教案、课件检查等完成情况;学期听课、评课任务完成情况;学生实验报告或作业完成及批改情况;学生辅导记录、技能训练计划、技能考核情况记录及总结;期中、期末考试试卷质量、批改、讲评情况、成绩册交回时间等。

4.2 完成继续教育培训和参与教学研究情况

4.3 纪律与出勤情况

4.4 教育教学效果

学校实行学生、同行、教学管理人员和教学督导委员会“四方”评教的教学质量评价考核。

4.5 教育教学工作贡献情况

5 重庆市护士学校绩效考核的方法

5.1 教师、学生原始资料记录等检查结果

5.2 教研组检查结果

5.3 学生、同行、教学管理人员和教学督导委员会考核评定的结果。

6 重庆市护士学校绩效考核结果的评定与应用

6.1 教师绩效考核的结果分为三等

一等比例10%～15%, 二等比例75%～85%, 三等比例5%～10%。按教师人数 (考核分数) 从高到低排名来确定。近两年等级比例根据前一年考核结果及教师反馈建议不断进行了修订。

6.2 绩效考核的结果是教师奖励性绩效工资分配的主要依据

对履行岗位职责、完成规定的教育教学工作任务的考核一等次的人员在基本学时基础上, 每学时奖励三等次人员扣除的10%～15%学时费;对履行岗位职责、完成规定的教育教学工作任务的考核合格二等次的人员发基本学时费;三等次人员每学时扣除的基本学时费10%～15%。

7 做好绩效考核工作, 促使课堂教学评价更加完善

绩效考核不能理解为打个分数, 拉开差距, 最终目的是为了促进教学质量提高。课堂教学评价不但要评好, 还要用好, 纠正评教活动的偏差, 努力提高教学评价实效性。

对学生评教活动要正确引导, 学生评教结果要正确分析合理使用。要与同行评议、教学管理人员和教学督导委员会等评价结合起来, 全面考察。评教时采用不同学科有不同的要求和评分标准会更公平、公正, 还应重视学生对教师的综合评价[3]。

在绩效考核结果使用时, 可与教师荣誉、教师年终考核、职称晋升和岗位聘任等挂钩, 同时应发挥教学质量评价功能中的过程性评价功能和总结性评价功能, 考核过程及结果应及时向教师公布, 帮助他们改进教学。

教师绩效考核工作是一项非常复杂, 涉及教师利益的工作, 但也有规律可循、有途径可走、有章法可立。做好教师绩效考核工作, 对学校是一个严峻挑战, 也是进一步提高教师队伍素质和学校管理水平的重要契机。只要我们高度重视, 充分依靠广大教师, 深入研究, 及时总结, 不断完善, 就一定能把教师绩效考核这项工作做好, 就一定能让广大教师满意并保证绩效工资平稳顺利实施。让教师绩效考核结果真正成为促进教师改进教学活动的积极因素而非消极因素。

摘要：课堂教学的质量, 就是学生课堂学习活动的质量, 它集中体现为在课堂学习活动中学生的参与程度、对活动的方法或方式的领会与应用程度, 以及通过参与活动的收获。它是学生在课堂学习活动中学习能力的体现。课堂教学评价体系是否完善, 直接影响着学校教学质量的高低和学生能否顺利就业, 也关系着学校的生存与发展。课堂教学质量作为整个教育质量体系的核心环节之一, 尤为重要。

关键词：课堂教学评价,教学质量,绩效考核

参考文献

[1]阮先会.职业教育教学质量监控与评价[M].北京:光明日报出版社, 2010

[2]段洁利, 赖元峰, 谢小妍, 李萍.教师课堂教学质量评价体系的研究[J].山西农大大学学报 (社会科学版) , 2004 (3) :203-205.

我国高校教师绩效评价探析 篇9

目前, 我国大多数高校实行了教师全员聘任制, 而这种聘任制度又需要一个公正、客观的考核结果作为前提和基础, 其基本原则是公开招聘、平等竞争、按需设岗、择优聘任、按劳取酬。因此, 高校在建设高素质教师队伍过程中, 要建立健全一套有效的教师激励机制, 最关键的就是要建立健全学校的教师绩效评价体系, 从而对教师的绩效进行公正、透明、科学、有效地评价。

在高校中比较常见的一种评价模式是“360度”评估方法, 即:教师自我评价、教师相互评价、学生评价、领导评价和专家评价。通过这种方法对各位教师的各个方面进行评价。然而, 无论从效果上, 还是从设计思路上, 目前的这种评价体系都不尽合理。甚至还有人质疑:这样的评价方式有可能鼓励教师们努力提高其“公关”水平 (尤其是对学生) , 而不是其教学水平。可见, 不少大学所使用的教师绩效评价体系对教师的促进和约束作用都是有限的。

调查显示, 在被调查教师中, 有91.6%的认为所在学校的教师绩效评估指标不健全, 7%的被调查者认为当前的考核中最大的问题是缺乏激励, 而44.5%的认为当前的考核忽视了长期绩效。另外, 仅有8.3%的学校制定的全部考核指标是经过全体讨论的, 部分指标经过全体讨论的学校占27.8%, 由上级直接制定的学校占63.9%。总体来说, 目前我国各高校在评价过程中出现了一些问题, 现状不容乐观, 。

二、我国高校教师绩效评价中存在的问题及原因

高校教师绩效评价中存在的问题主要是:

1. 缺乏完善的教师评价体系。

目前大多数高校仅侧重于教师绩效评价部分, 而绩效评价只是绩效管理中的一个环节。对于教师考核又仅限于考核教学质量和科研水平, 没有将影响教师绩效其它方面的因素考虑在内, 比如在很多高校, 教师只要作为教学人员招聘进入学校就可以上岗任教, 对教师是否具备教学能力, 是否能够胜任教学工作等缺乏考核。光对教师教学质量的评价是孤立的, 不能完全反映教师的努力程度和教师的工作效果。另外, 在对科研水平的评价中, 大多数只是考察教师发表论文的数量, 对于质量的评价明显不够。这种教师绩效评价体系不能有效调动教师的工作主动性, 忽视了教师的未来职业发展, 也难以将教师的个人职业发展与学校的可持续发展有效结合起来, 最终限制了高校的可持续发展能力。

2.评价指标不合理。

绩效评价的内容应该包括教学、科研、社会服务和师德四方面, 不同的高校在这四方面应各有侧重, 如高校可以分为教学型、科研型、教学科研型等类型, 这些不同类型的高校对于教师的要求侧重点应有所不同, 评价指标应有所区别。大多数高校在考核过程中只重视定量指标, 忽视了定性指标。虽然在实际操作中为了提高其操作性, 强调尽可能使用定量化指标, 但是由于教学活动的复杂性, 这四方面中有些内容是难以量化甚至不能量化的, 即使能够量化, 评价者对其评价结果仍需根据实际情况作出一定的书面解释。因此在考核指标体系中过分依赖定量指标, 会使一些难以量化的而又十分重要的工作遭到忽视。另外, 考评时教师往往不能真正参与评价指标的制定, 在评价中只是凭感觉盲目打分, 甚至有些教师通过私下沟通要求同事或学生给自己打较高的分数, 整个过程体现不了真正的公平, 挫伤了真正努力工作教师的积极性。

3.不注重教师的职业发展。

目前高校教师评价更加重视的是评价的鉴定和奖惩功能, 即通过绩效评价选聘和奖惩教师。它主要针对的是:教师已经具备的专业素质和已经取得的工作成就。根据教师是否符合学校的要求, 做出是否续聘和奖惩的决定。这种评价缺乏对教师职业发展的培养, 只注重教师已取得的成绩, 试图通过反馈控制激励教师, 对于教师的工作缺乏同步的指导和交流。这种评价方式不利于促进教师的个人成长, 不利于教师提高其教学水平和科研水平, 更不利于学校的可持续发展。

4.评价结果应用不科学。

不少高校把绩效评价只当作一种形式, 绩效评价变成了学校的行政程序, 追求的只是一个单纯的结果, 当评价完毕后, 评价者和被评价者对结果毫不知情, 既不跟教师沟通结果, 也不提出有关处理意见, 等到下一个周期再重复一次。久而久之, 不再有教师愿意参与教师评价, 评估的功能和作用开始失效。有些高校的考核结果与其他激励机制等体系没有任何关联, 使考核流于形式, 最终导致教师对考核不信任;有些高校则把考核结果滥加运用, 使教师对考核心存恐惧, 工作压力过大, 最终导致教师的业绩反降不升。

产生问题的原因主要是:

1.传统观念。很多高校教师认为, 学校对教师的管理是轻培养重使用, 对教师的评价也是轻发展重奖惩。长期形成的这种观念导致了学校整体对教师评价缺乏足够的重视。高校中既没有成立专门的绩效评价部门, 也没有专业的经过培训的评价人员来完成教师评价工作。另外, 绩效评价中政策的制定及推行首先必须依靠高层, 高层的支持和鼓励会对绩效评价工作的顺利开展起着决定性作用, 所以高校中管理部门对绩效评价应该负有相当的责任。

2.目的偏差。大多数高校认为评价的最终目的只是为了促进学校整体绩效的提高, 而很少从教师的自身需求和职业发展方面进行考虑, 是为考核而考核。因此, 使不少教师对考核产生了抵触情绪, 认为考核不是走形式, 就是使自己受到一定的奖励或惩罚, 而对于自身的专业素质以及教学质量和效果等方面都不能得到有效提高。各高校应该树立绩效管理的概念, 充分认识到评价不是最终目的而只是其中一个过程, 只有教师的基本素质得到发展, 才能促进学校整体绩效的提高。

三、改进我国高校教师绩效评价工作的对策

针对目前我国高校教师绩效评价的现状, 要想建立健全一套科学合理的教师绩效评价体系, 必须遵循教师绩效评价体系的设计原则, 以相关的绩效理论为指导, 进行系统思考。

(一) 教师绩效评价体系的设计原则

1.目的性原则。

高校必须使每一位教师都十分清楚, 绩效考核不是管理者的最终目的, 只是促进教师未来发展的一种手段。绩效评价是为了改进学校和教师未来的工作, 而不只是为了对教师目前工作情况进行考察。

2. 充分沟通原则。

在进行绩效评价时, 绩效标准的制定应该是通过评价和被评价双方共同协商来进行的, 只有通过充分的双向沟通, 绩效评价工作才能真正得到落实。同时, 应将绩效评价过程公开化、透明化, 并及时将结果反馈被评价者。

3. 公正性原则。

在教师绩效评价时, 绩效评价者在考核过程中应该排除个人感情因素, 避免拉帮结派现象, 必须从实际出发, 以公正、客观的态度进行评价, 严格按照绩效评价过程、标准以及要求进行。

4. 定性指标与定量指标有效结合原则。

高校教师所从事的工作是以脑力劳动为主的, 特殊的复杂劳动。在绩效评价的过程中, 只进行定量考评, 有可能会忽视一些难以量化的问题;而定性考评是对教师的一种模糊印象判断, 只进行定性考评, 仅能反映教师的基本特点, 只应用其中的任何一种, 考评都是不完全的。而只有将二者有效结合, 实现有效的互补, 才可能对教师的工作业绩做出全面、有效的考评。

5. 全面性原则。

一是评价主体要全面, 二是评价标准要全面, 三是评价过程要全面。首先, 评价主体应包括与被评价者工作直接相关的各类型人员;其次, 评价标准要根据确定的评价内容, 通过多种指标进行考核;最后, 评价过程应从理念贯彻到未来战略发展, 通过多个层次进行分析和判断, 从而力求真实准确反映教师实际工作状况。作为评价需要的信息和资料, 要完善收集渠道, 尽可能真实、准确、全面。

(二) 对策

1.树立“以人为本”的绩效评价理念。

高校教师属于高层次需要动机强烈的群体, 尤其是自尊需求和自我实现的需求非常强烈。如果将教师绩效评价的目的局限在对教师过去工作的鉴定和奖惩, 不仅难以满足自尊和自我实现的需求, 更会影响评价的效果。教师评价的最终目的在于促进教师的未来职业发展, 即通过绩效评价, 促进教师自觉的自我完善因为, “只有当教师自觉地完善自己时, 才能有利于学生的完善和发展。如果我国高校在评价过程中首先能为教师充分考虑, 评价方式和评价内容能更富人性化, 能更加尊重教师的人格, 学校能真正地把教师专业发展与学校可持续发展紧密结合在一起, 能创设有利于教师发展的和谐氛围, 教师本人能更多地参与评价过程, 学校的各种制度才能够真正内化为教师主体的自觉追求。因此, 学校只有在尊重广大教师的基础上, 通过多种因素满足其高层次需求, 从而不断激发其内在动力, 不断挖掘教师个体的潜力。

2.定性指标与定量指标相结合。

“定性”和“定量”指标各有其优势与劣势, 评价需要将二者有机结合。量化评价是把握被评价对象外在的量的规定性, 并掌握其数量特征。质性评价是被评价对象内在的质的规定性, 把握其质的内涵。在我国高校教师绩效评价中, 适合量化的工作可以采用定量指标衡量;对于难以量化的工作和不适合量化的工作, 应将定性评价和定量评价有机结合。如在对教师科研水平的评价中, 目前普遍采用论文发表的定量指标进行评价, 从而导致论文抄袭现象非常严重。调查显示, 2007年的样本数据中, 仅4%的文章不存在抄袭。充分说明一位教师的科研水平和学术水准的高低不能仅靠发表论文的数量进行判断。“著名历史学家陈寅恪, 在海外留学, 也没有得到什么学位, 但是梁启超向清华大学推荐说, 这个人水平是最高的。”因此, 应将定量和定性指标有效结合, 从而全面、客观、公正地评价一位教师的各方面能力。

3.奖惩性评价与发展性评价相结合。

一般情况下, 奖惩性评价可操作性较强, 但因其量化评价的弊端带来的对教学质量、科研水平、职业道德、创新精神等复杂因素无法准确衡量, 而这些因素都是衡量教师整体水平高低的重要指标。发展性评价认为评价更重要的是促进教师成长和提高教学水平, 但是, 由于发展性评价标准的模糊性, 操作难度大, 对评价体系的要求比较高。在教师绩效评价中, 不能将奖惩性评价割裂于发展性评价之外, 而应将发展性评价理念内化于奖惩性评价之中, 更不能将奖惩性评价与发展性评价对立起来。奖惩性评价本身就含有发展性因素, 本身就有激励作用, 特殊情况下使用可能会更“经济”、更快捷、更有效、更“实惠”。因此, 在实际操作中, 评价者应当根据实际情况进行调整, 将二者有机结合起来。

4.评价信息及时反馈。

心理学研究表明, 评价结果的有效反馈能对教师的教学起到较强的激励作用, 使他们能根据评价结果不断反思, 及时调整教育教学行为。同时, 教师本人也会主动通过多种渠道去获取反馈信息以增进工作绩效。及时反馈评价结果是发布评价结果、倾听教师声音、指出工作缺陷、提出改进意见的关键环节。对于绩效评价人员来说, 应当改变自己的监督者角色, 与教师积极对话, 营造出畅通的沟通渠道, 使教师乐于接受他人的评价意见, 全面审视自己的优势和不足, 进而不断改进自己的教学和科研工作。教师评价体制的最终目的是要实现教师与学校的共同发展, 因此, 除了将评价者纳入反馈体系帮助解释反馈信息以外, 还可以要求被评价教师与其他部分同类型教师一起分享反馈信息, 从而拓宽评价的受益面。同时, 反馈信息在一定范围内的及时公开和分享, 有利于促进被评价教师充分利用反馈信息来制定下阶段的发展计划, 从而进一步提高反馈信息的使用价值, 并更加全面地发挥教师绩效评价工作的发展功能。

[项目:山西大学商务学院院级课题项目 (GL2009014) ]

摘要：高校教师绩效评价关系到教师的成长与高校的未来发展, 文章从我国高校教师绩效评价现状出发, 分析了存在的四方面问题, 并提出我国高校应根据绩效评价需遵循的原则, 从建立“以人为本”的绩效评价理念、质与量相结合、奖惩与发展相结合和重视绩效反馈四方面进一步完善我国高校绩效评价。

关键词：高校教师,绩效评价,存在问题,对策

参考文献

[1].赵雪珍, 杨潮.完善高校教师工作业绩考核评价体系[J].中国高教研究, 2004 (6)

[2].黄海燕.中国高校绩效评估体系探析.厦门大学硕士学位论文, 2008

[3].柏成华.高校教师工作绩效评价改革的思考[J].西南民族大学学报, 2009 (9)

独立学院教师绩效评价研究 篇10

独立学院是在我国高等教育大众化及跨越式发展的背景下, 为满足人民群众日益增长的对高等教育多样化的需要而创办的一种新的高等教育办学模式。自20世纪90年代末, 独立学院作为一种新机制在高等学校产生以来, 发展迅速。截止2010年, 经教育部批准和确认的独立学院达到332所, 形成了一支不可忽视的力量。经过10余年的快速发展, 独立学院已经步入由规模扩张向内涵发展的崭新路径。在此过程中, 建立一支稳定的、高素质的师资队伍, 不仅是独立学院教学水平的保证, 也是独立学院能够取得社会认可、实现长期生存发展的关键。而高素质的师资队伍的建立, 必然离不开一套科学、公平、高效的教师绩效评价体系。由于独立学院教师及教师工作的特殊性和复杂性, 目前尚无一套公认的、科学的绩效评价体系。文章着重对独立学院教师绩效评价过程中存在的问题及对策作初步探讨, 以期能够加深对独立学院教师绩效评价的认识, 改善独立学院教师绩效评价的实践。

二、独立学院教师绩效评价存在的问题

经过10余年的迅猛发展, 独立学院的教师绩效评价已经日趋成熟, 但从目前来看, 还缺少一套公认的、科学的绩效评价体系。由于独立学院的自主性较强, 因此各个独立学院在对教师进行绩效评价时, 都具有各自的特点, 但从其对教师进行绩效评价的共性上来看, 大部分独立学院还存在下述几个主要问题。

1. 绩效评价指标缺乏科学分析。

绩效评价指标的选择是否恰当是绩效评价中的一个关键环节, 也是实现学校自身发展战略目标的重要保障。因此, 科学的评价指标的设计应该与学校的自身特点和战略发展目标相结合, 这样才能将教师的发展与学校的发展结合起来。但是在现有指标的设计过程中往往没有经过细致的调研, 也没有广泛征求专家和教师的意见, 而是直接由管理者通过讨论和研究来制定。这样势必造成评价指标层次偏低或偏高、评价标准不能反映实际工作状况等现象, 严重影响了评价的客观性和科学性。

2. 绩效评价体系中指标权重的设置不尽合理。

绩效评价体系中各个指标所占的权重反映了各个指标之间的相对重要性, 在教师绩效评价时具有非常重要的作用, 因此科学合理的指标权重设置是搞好教师绩效评价的重要保障。目前独立学院在指标权重的设置方面随意性较大, 而且更大程度上是参考了母体学校及其他独立学院的指标权重, 并且一些体现不出差异性的指标往往占的权重很大, 而一些能体现出差异性并能对教师以后的教学和科研工作起到引导和激励作用的指标反而占的比重比较小, 这就失去了对教师进行绩效评价的意义。

3. 重教学、轻科研。

目前我国独立学院在对教师进行绩效评价时, 普遍存在重教学、轻科研的现象。根据国家教育部规定, 独立学院属于教学型大学。因此, 各个独立学院都把管理的重心向教学倾斜。然而教师的科研水平既会影响教学质量的提高, 也会影响学校的社会声誉, 甚至会影响学校可持续发展的后劲。独立学院教师的科研力量本来就比较薄弱, 如果不借助教师绩效评价体系去引导教师搞科研、不提升教师的科研水平, 势必会影响独立学院教师的职称结构, 进而影响独立学院的师资队伍建设。

4. 重定性、轻定量。

尽管目前独立学院在进行教师绩效评价时已经开始由定性评价向定量评价转变, 但现在仍然存在重定性、轻定量的现象。如此对教师进行绩效评价, 难免会使得评价结果不够客观公平。而不公平的评价不仅会严重打击教师工作的积极性和创造性, 也会使教师对绩效评价产生抵触情绪, 甚至是反感。这样, 便会不可避免地使被评教师处在了评价的对立和被动地位。

5. 重结果、轻反馈。

教师绩效评价的根本意义就在于通过对教师工作结果的评价, 及时了解教师的工作过程, 进而对教师的工作行为进行引导和调控。然而当前很多独立学院只重视评价结果, 却忽视了评价结果的反馈。如果没有评价结果的及时反馈, 教师就不知道上一年工作的成绩如何, 有哪些地方是需要继续坚持的, 哪些地方是需要改进的, 教师的工作就容易失去方向和目标, 因而就起不到提高教师专业水平的作用。

三、完善独立学院教师绩效评价的对策

1. 建立科学的绩效评价体系。

要建立科学的绩效评价体系, 首先要明确绩效评价的目的。对教师进行绩效评价, 一方面是引导和激励教师提高业务水平;另一方面是以教师综合素质的提高来实现学院的战略发展目标。所以, 应将绩效评价体系的建立与教师自身及学院的发展目标结合起来, 不能单纯为评价而评价。

其次, 在明确绩效评价的目的上建立绩效评价体系。要建立科学合理的绩效评价体系, 应做到以下几点:

第一, 科学选取绩效评价指标。要建立一个科学、高效的教师绩效评价体系, 在选择绩效评价指标时, 应充分考虑以下几个原则: (1) 因地制宜原则。各个独立学院要充分考虑到自身的特点及发展目标, 绝不能盲目的照搬照抄, 而应因地制宜, 选取适合学院发展的指标。 (2) 公开、公正性原则。绩效评价体系中所设计的指标应具有公开性、规范性、可比性, 并且要充分考虑到教师学科、专业以及发展阶段的差异。 (3) 可操作性原则。绩效评价指标的选取应具有可应用性, 如果过于复杂, 会使得在相对较紧的评价时间和较多参评者的情况下, 加大工作量, 增加统计难度。 (4) 动态性和发展性原则。评价指标应随着学院发展目标的调整而作出相应的调整和改变, 以使得教师绩效评价的效果达到最优。 (5) 独立性原则。评价指标选取过程中, 应尽量避免评价指标之间的交叉, 确保评价指标之间的相互独立性。

第二, 合理设置指标权重。就目前来看, 权重的确定方法有很多种, 比如主观加权法、专家评分法、德尔菲法、层次分析法 (AHP) 等。在这四种方法中, 层次分析法是操作最复杂、工作量最多, 但却最科学的一种方法。其基本思想是把人们处理复杂体系的定性分析, 转化为定性与定量相结合的体系分析, 用群体判断克服单一判断的主观偏好, 进行群体综合, 再以定量的形式给出准确的排序结果。其基本步骤是: (1) 建立层次结构模型。将复杂体系的各种要素, 按照要素之间的相互关系进行条理化, 使之形成从最高层到最低层逐层起着支配作用的多层次结构体系模型, 通过确定主观思维判断定量化的标度, 统一不同个体的主观判断标准, 使之具有可比性。 (2) 构造并求解判断矩阵。采用两两比较的方法, 确定层次中诸要素的相对重要性, 使同层要素之间建立比较链条, 构成判断矩阵, 通过判断矩阵特征向量的计算, 得出比较因素的相对权重。 (3) 进行一致性检验。最后进行判断矩阵的一致性检验, 检查群体思维判断的一致性, 从而克服两两比较法的缺陷。

第三, 在保持绩效评价的重心向教学倾斜的基础上, 适当增加科研所占的比重, 以调动独立学院教师搞科研的积极性和创造性, 从而使得独立学院教师的职称结构更加合理, 进而提高独立学院教师的综合素质, 加强独立学院的师资队伍建设。

2. 定性评价与定量评价相结合, 力求评价方法规范化。

对教师的工作业绩等可以进行量化的指标应尽量采用定量评价方法进行标准化考核, 而对教师的工作态度及品行等难以进行量化的指标则只能采用定性评价的方法。进行定性评价时应综合采用教师自我评价、学生评价、同事评价以及领导评价等多种手段, 以降低评价的主观程度, 使对教师的评价更为客观公平。只有将定性评价和定量评价结合起来, 采用多种形式的评价方式, 才能对教师的工作绩效作出全面、科学的判断, 才能实现教师绩效评价的真正目的。

3. 加强评价结果的反馈。

教师绩效评价的最终目的是为了引导和鼓励教师更好地履行岗位职责, 以实现自身及学校的发展目标。因此, 必须重视考核结果的及时反馈, 使教师清楚自己的不足, 并更好地改进工作。教师绩效评价结果出来以后, 院系领导首先应将评价结果及时通知所有参评教师;其次, 应着重与评价靠后的教师进行交流 (而非批评) , 并帮助他们分析不足及工作中遇到的困难, 以达到调动其工作积极性、提升业务水平的目的。只有这样, 才能保证教师绩效评价工作不是走过场, 才能真正达到引导和激励教师努力工作、提升综合素质的目的。

四、结论

科学、公平、高效的绩效评价为对教师的合理使用、培养、晋升、分配及择优聘任等提供客观依据, 从而规范和强化每位教师的职责行为, 建立有效的竞争机制和激励机制。对于独立学院而言, 虽然目前尚无一套公认的、科学的绩效评价体系, 但各个独立学院都建立了具有各自特点的教师绩效评价体系。然而从其对教师进行绩效评价的共性上来看, 大部分独立学院还存在绩效评价指标不够科学、指标权重的设置不够合理、重教学轻科研、重定性轻定量、重结果轻反馈等问题。要解决这些问题, 各个独立学院首先应明确绩效评价的目的;其次应遵循因地制宜原则、公开和公正性原则、可操作性原则、动态性和发展性原则以及独立性原则来选取绩效评价指标;最后采用层次分析法合理设置指标权重。此外, 还要加强对评价结果的反馈。只有这样, 才能充分调动独立学院教师在投身教学改革、提升教学质量、提高科研水平等方面的积极性, 最终实现教师和学院的共同发展。

参考文献

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