一元教育（精选十篇）
一元教育 篇1
教育是一个民族, 一个国家经济、社会发展的源动力, 特别是进入二十一世纪, 伴随着以知识经济为主导的时代的到来, 国家竞争日趋激烈, 这种竞争则直接反映在人才和知识的竞争上, 谁拥有人才, 谁就能掌握先进的科技, 创造出更高的生产力, 知识对于经济社会发展的巨大作用已成为人们的共识。而人均国内生产总值 (GDP) 综合代表了一个地区的经济和社会发展状况, 它是衡量一个地区经济发展水平的重要指标。
基于以上考虑, 如果将人均受教育程度与人均GDP进行一次一元线性回归分析, 我们就可以清楚地得出人均受教育程度与人均GDP之间的关系, 本文就是以此为出发点来研究云南省人均受教育程度与人均GDP之间的关系。
二、变量、样本的选取
选取云南省的人均受教育程度作为衡量云南省教育发展水平的指标, 选取云南省的人均GDP作为衡量云南省经济社会发展水平的指标。选取1996年—2006年的统计数据作为样本来进行分析。
在变量关系方面, 以人均受教育程度为自变量, 以人均GDP为因变量建立一元线性回归模型, 以此来确定云南省教育发展水平与云南省经济社会发展水平之间的量化关系;但考虑到人均受教育程度对经济的贡献具有一定的时间延迟性, 因此我们还会就此来对模型进行一定的修正, 以期模型能够更真实地反响出实际的情况。
三、定量分析过程
1.1996年——2006年云南省人均受教育程度与人均GDP如下表1:
数据来源于历年中国统计年鉴整理
2. 通过EXCEL进行求解
在EXCEL中进行回归分析后可以得到如下统计信息:
3. 结果分析
由上面的统计信息可以看出F统计量为17.4, 在EXCEL中通过函数FINV (0.05, 1, 8) 计算得出在0.05的显著性水平下其值为5.31, 由于F=17.4>5.31, 因此可以认为人均受教育程度与人均GDP之间存在着显著的线性关系。通过右图可得到直观的反映:
直线回归方程为:y=3609.7x–16570, 由该方程我们可得到:如云南省的人均受教育程度每提高一点, 人均GDP就会提高3609.7元, 当x=0时y=-16570, 这在实际情况中是不可能发生的, 因此该方程只有x在一定的范围内才有效, 即x应至少大于4.59。
四、模型的优化
数据来源于中国国家统计年鉴整理
如果对人均受教育程度对经济的贡献进行仔细的分析后我们会发现, 人均受教育程度对经济的贡献具有一定的时间延迟性, 即今年的一部分人均受教育程度不一定会对今年的人均GDP产生影响, 例如今年毕业的大学毕业生, 虽然会对人均受教育程度的提高有帮助, 但对人均GDP的提高也许并没有什么较大的贡献, 其贡献能力可能会在后面的一年或两年中表现出来。基于这样的考虑, 我们对以上的方法进行一些修正, 具体的修正方法是这样:我们假设今年的人均受教育程度只有60%会对今年的人均GDP产生实际的影响, 去年的人均受教育程度有30%对今年的人均GDP产生实际的影响, 而前年的人均受教育程度有10%对今年的人均GDP产生实际的影响。因此, 计算今年会对经济产生实际影响的人均受教育程度的计算公式就为:今年会对人均GDP产生实际影响的人均受教育程度=今年的人均受教育程度×60%﹢去年的人均受教育程度×30%﹢前年的人均受教育程度×10%, 通过计算我们得出了如表5:
在EXCEL中进行回归分析后, 可以得到以下统计信息:
其散点图如左图所示:
五、结果对比
对比两次结果我们可以看到未修正时其相关系数为0.827, 而修正之后其相关系数达到了0.911, 并且其它几项统计指标也优于原来的统计指标, 对比修正前和修正后的散点图, 我们也容易发现, 经过修正之后的散点图其预测值也更接近实际值。因此, 模型优化的假设理论依据具有一定的正确性。如果采用修正后的模型进行预测, 其结果更接近实际值。
六、结语
根据以上的分析我们可以看到, 不管是优化后还是优化前, 人均受教育程度与人均GDP之间都存在着很强的线性关系, 因此, 大力发展云南的教育事业对于提高云南的经济、社会发展水平具有十分重要的意义。而云南作为西部发展地区, 属于人才稀缺地区, 教育发展相当缓慢, 因此, 对于云南的教育事业来说, 未来还有很长的路要走。
参考文献
[1]于晨:直面云南教育[j].创造, 2004 (9)
一元教育 篇2
摘要：针对我国城乡二元教育格局和西部地区的经济基础薄弱、人才培养模式简单化、严重脱离实际需求和人才就业思想僵化的状况，应该在科学发展观指导下走出恶性循环发展的怪圈，把构建城乡一元的公共教育体制作为城乡和谐和社会公平的基础。从转变教育观念、转变发展模式、广开教育渠道和优化资源配置等多种途径来解决西部地区教育事业改革与发展所面临的一系列突出矛盾和困难。
关键词：西部地区；小康社会；城乡二元结构；教育；发展模式
一、城乡二元体制下教育现象及根源
现象之一：全国总人口达到12.7亿，居世界第一。但是，人口平均受教育年限仅为8年左右。发达国家的人均受教育年限则为：美国13.4年、英国、加拿大11.6年、日本11.1年、法国13.1年、澳大利亚14.4年、芬兰13.5年、爱尔兰11.7年。到，我国人口基数预计将达到15亿，缩小差距的任务十分艰巨。我国庞大的人口数量导致了特殊的教育体系和教育结构。虽然改革开放以来我国经济得到了举世公认的长足发展，但我国仍然是发展中国家，从而决定了投入教育的资源总量有限。无论从纵向上还是从横向上比较，都不难看出我国落后的经济支撑着庞大教育的窘境。
现象之二：从相对量来说，我国人均占有的教育资源处于世界靠后的位置。发达国家的人均公共教育经费，绝大多数在1000美元以上，瑞典超出美元；日本、美国、德国、法国等国在1000美元～1500美元之间。中等发达国家在100美元～500美元之间，大多数发展中国家低于100美元。我国人均公共教育经费只有9.4美元，低于印度的11.5美元［1］。
现象之三：在城乡二元体制下，教育投入和结构不合理。全国80%以上的地方教育经费来自于中央和地方财政，西部有的省份达到90%以上。税费改革以后，在加大中央和省两级财政转移支付力度的情况下，地方政府再难以负担庞大的教育经费投入。
现象之四：办学形式以城市为主导，在课程设置、教材编写、教学内容、教学进度、教学方法与手段等诸多方面不切实际地实行“统一”，使得城乡教育价值取向与目标效果产生背离。
现象之五：城乡二元体制下的教育发展产生明显的地区差异。从第五次全国人口普查结果看，东部、中部和西部三个地区的文盲率分别为6.4%、7.5%和11.5%；而相应的具有大专以上学历的人数占总人口的4.5%、3.5%和3.0%；具有高中和中专学历的人数分别占13.3%、12.1%和9.3%；而仅有小学文化程度的人数的比例分别为36.9%、37.6%和46.6%［2］。
究其上述现象的产生根源，综合学术界不同角度和不同层次的分析，笔者认为，应将城乡二元体制下的教育发展不平衡视为“三农”问题的组成部分。而农村的基础教育问题是城乡二元结构问题在教育发展上的突出问题。
首先，城乡二元体制使农村基础教育被边缘化。教育发展的状况，受制于政治经济的状况及其需求水平的制约。公共资源的分配，远非教育系统自身能够解决。国家对教育的投入多年来严重不足，一直没有达到占GDP6%的国际标准，导致老百姓不得不付出沉重代价为教育买单。结构性问题不解决，教育边缘化现象还将持续。
其次，城乡二元社会组织模式使教育资源的配置极不均衡，长期表现为“城乡分制，一国两策”。20，全国“两基”达标地区人口覆盖率为85%，而西部地区仅为71%。到底，全国尚未“普九”的490个县中，西部地区占了433个［3］。我国高校过分集中在大城市和东部地区，中西部地区有13个省没有重点大学，不适应西部大开发和区域经济发展的需要。西部地区各级各类教育与全国平均水平相比存在着相当大的差距。同时，全国城乡之间的教育水平差距也比较显著。目前，城乡适龄青少年受教育年限相差3～5年左右，这种差距还有进一步拉大的趋势。
再次，我国的教育体制是在长期的计划经济体制下形成的。十多年来，教育体制改革虽有了突破性发展，但教育观念、运行机制、管理体制、教学内容和方法等仍比较陈旧。
二、构建城乡一元化公共教育体制，推进城乡社会和谐发展
在城乡二元体制下，几乎一切公共资源分配都向城市倾斜，教育投入也不例外。而有限的投入在分配上又存在着诸多不合理之处。针对我国城乡二元教育格局的状况，创新教育发展模式，走出恶性循环发展的怪圈，应将构建城乡一元的公共教育体制作为城乡和谐和社会公平的基础。
农民之所以成为弱势群体，非常重要的一点就是教育水平的低下以及各种知识技能的缺乏，导致他们在就业竞争中处于弱势，限制了他们进入社会主流。要提高农民收入、加强农业的基础地位和促进农村经济的繁荣发展，就必须从重构农村公共产品供给制度入手，建立农业和农民的自我发展机制。机制的建立不仅要靠农村和农业改革的深化，更要靠农民素质的提高、农业科技的发展和农村的城镇化建设，靠农村和农业的现代化。而所有这些，又都与农民不能享受同城市居民大体公平的公共教育体制相关。可以说，教育机会的不平等是当前城乡之间最主要的也是根本性的不公平。因为收入的不平等多源于机会的不均等，特别是受教育的机会不均等。
费改税之后，政府采取完善“以县为主”的农村义务教育管理体制，农民负担在一定程度上减轻。但是由于县财政能力有限，对于庞大的教育支出力不从心，而中央的转移支付有限，农村教育经费匮乏的困境不但没有解决，反而每况愈下。要从根本上解决公共教育公平问题，还要致力于重构城乡一元化的公共教育体制，明确政府是义务教育的投资主体，合理配置城乡公共教育资源，努力实现城乡儿童享受均等的公共教育资源待遇的起点公平和机会公平。
党和政府近年来提出的工业反哺农业、城市反哺农村的发展战略，客观上要求公共财政在实现城乡公共教育起点公平和机会公平之前更多地补贴农村基础教育建设，加大对农村贫困地区和贫困人口的转移支付力度，提高城乡间公共教育的公平程度。反哺之义，当不止于减负少取，更在于加大投入，使公共财政更多地补贴扶持三农，其中农村基础教育建设理应是重中之重。要做到这点，必须合理配置教育资源，加大对农村贫困地区的转移支付力度，让教育投入向义务教育尤其是农村义务教育倾斜，把农村义务教育的政府供给和城乡一元供给作为政府的一项重要义务和长期目标。唯有如此，才能真正实现教育公平，实现经济社会发展的良性互动。
在全面建设小康社会的过程中，基础教育的重要性十分明显。因为客观上的城乡差距还将持续，在获取受教育的机会方面，基础教育仍然是农村人口可以享有的重要教育形式，并在一定程度上决定着其获得其他社会资源、参与社会竞争，从而成为改造城乡二元结构的主要前提。
再从地区发展不平衡的客观事实看，要从地区教育发展现状来发现不同要素变化的趋势，从中分析区域竞争力的强弱，把发展落实到竞争力要素的动态变化上。辩证地把握本地区发展的优势和劣势，从优势中发现劣热，从劣势中寻找优势，把有竞争力的领域作为区域发展教育的动力和重点。发达地区并不等于没有弱势，欠发达地区并不等于没有优势，从这方面找到自己发展的重点，对区域发展是非常重要的。
三、全面把握教育发展要素，创新西部教育发展模式
(一)创新西部教育发展模式应遵循的原则
(1)理性认识西部教育发展的机遇与困难，为教育发展提供体制保证。西部大开发为我们提供了宝贵的战略机遇，但教育发展要从西部区域的实际出发，利用现有资源，避免盲目攀比和追风，利用机遇优势，克服空间制约因素，走特色发展道路。抓住发展机遇，不断深化改革，为教育发展提供良好的体制保证。
(2)全面把握教育发展的要素，为教育发展提供科学的机制保证。要认真研究和关注西部教育发展与西部人口的数量和质量、物质和精神环境、资源等的关系，把教育发展建立在对众多因素的科学把握上，科学编制和落实发展规划，为教育发展提供科学的机制保证。目前，我国普通教育和幼儿园在校生数为2.4亿人，成人学校在校生数为7880万人，尚不算非正规培训，两者加起来就是3.2亿人，是世界上最大的受教育人群。但是，由于经济实力薄弱等历史原因，我国的.劳动力结构重心偏低，人力资源处于劣势地位。
(3)教育结构调整必须有利于构建城乡社会和谐。现代社会进步不仅表现为经济的发展，更表现为社会的文明进步，尤其是精神文明建设以及国民素质的提高。既不能为追求经济增长而忽略教育，也不能为了达到短期目的而急功近利。以促进城乡协调发展为前提，发展适应经济社会发展需要的教育。西部教育的教育结构、专业设置、课程内容、教学方法不能盲目仿照发达地区而严重脱离当地的生产和生活实际，避免片面追求升学率，重视满足经济发展对人才的需求。
（4)树立正确的政绩观，为教育发展提供坚强的组织保证。要切实将西部教育办成着眼现实、瞻望未来的强国工程和希望工程，而不是“失望”工程、“面子”工程和所谓的“政绩”工程。既需致力于解决现实问题，又要着眼于长远发展，不能急功近利，要始终把服务人的全面发展作为一切工作的出发点和根本归宿，以学生为本，追求教育的可持续发展并形成制度，为教育发展提供坚强的组织保证。
(二)创新西部教育发展模式的主要途径
（1）深入贯彻先进的教育观念。就目前而言，观念更新的内容主要为：一是要确立人力资源是第一资源、基础教育是人才形成和素质提高的基础的观念，克服教育上的短期行为；二是必须确立对基础教育的投入不是消费而是投资行为的观念，深刻认识教育投资的方向和意义，着眼于长期效益，以对人的投资吸引和推动对物的投资，以人的素质的提高推动经济社会的发展；三是更新教育理念，把培养有知识、有技能的劳动者作为教育的根本目的，摒弃以升学率为学校追求目标的理念。
（2)由粗放发展向内涵式、集约型发展转变。一是必须在确保投入的前提下，充分挖掘教育内部的潜力，提高教育资源的利用效率，杜绝教育资源浪费现象；二是应合理调整学校布局和专业设置，改革用人制度，加强人才管理，努力提高管理水平和教育质量，充分开发学校的人力资源，提高教育资源的规模经济效益和社会效益。
(3)确保教育经费充足，为教育发展奠定经济基础。在教育经费的保证措施上，一是要提高中央财政支出中教育经费所占的比例。只有切实提高中央财政支出中教育经费所占的比例，西部地区教育经费才能水涨船高。二是多途径筹措西部地区教育专款。中央政府应把对教育的支持作为西部大开发的重要举措，加大转移支付力度，做到专款专用，下大决心保证财政投入，使比例逐年增加。地方各级政府应切实承担起自己的责任，根据财政实力按比例分担基础教育费用。同时，辅之以社会力量办学，以政策引导企业和个人投资基础教育。西部地区由于经济不发达，相当数量的乡级、县级政府财力薄弱。在这种情况下主要靠地方财政补贴的基础教育的发展举步维艰。扶持西部教育，可通过向世行贷款、发行国债和教育彩票、征收教育税等渠道筹集资金，为西部教育发展奠定基础。
(4)优化资源配置，促进各类教育协调发展。在大力发展基础教育尤其是农村基础教育的同时，调整专业结构，优化资源配置，促进各类教育协调发展。基础教育必须进一步推进农科教结合，促进普通教育、成人教育和职业教育的统筹协调发展，把文化知识教育和扫除青壮年文盲与实用生产技术培训结合起来。要适度扩大高中阶段教育和高等教育规模，高等教育要设置一些直接为西部地区的经济和社会发展服务的特色专业。大力发展高等职业教育、现代远程教育、职业资格证书教育和其他继续教育，完善自学考试制度，形成社会化开放的教育网络，建立多层次、多形式的教育结构体系，以适应经济和社会发展对各级各类人才的需要。
(5)推进多元化共同投入体制,形成“政府投入为主，全社会共同分担”的教育经费投入新机制。要加大改革力度，扩宽思路，拓展财源，合理配套，大幅度增加教育投入；同时，强化教育资金的运作增值，增强教育的良性循环能力，为建立区域现代化教育体系奠定坚实的基础。树立“教育投资消费观”，强化“办好教育为人民”这一改革宗旨，使教育多元化共同投入体制有一个根本基础。强化国民的教育投资与教育消费意识，促进社会和家庭消费结构的改变，引导国民文明消费的内容和取向。确立以政府投入为主、全社会共同分担教育成本的新观念，使教育多元化共同投入体制逐步完善，成为教育事业进入良性循环轨道的支撑点。
四、全面建设小康社会，实现西部教育目标与基础的统一
教育部、国务院西部开发办在《—西部地区教育事业发展规划》中提出，当前和今后几年是实施西部大开发战略的重要时期，也是西部地区教育发展与人力资源开发的重大机遇期［4］。但有机遇并不意味着成功与发展，如果不把“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”的目标与西部基础教育结合，则很难把握西部大开发的重大历史机遇。在现代社会，教育水平已经成为社会分层的重要依据，与一个人的就业、收入有着千丝万缕的联系和决定性的影响。在财富、权力等社会资源存在较大差异的情况下，教育机会的均等是唯一可以让人参与角逐、向上流动的希望所在。通过教育和因教育而获得的知识技能，是主导社会流动的重要机制。教育是人力资本因素中最基本的因素，教育发展对经济发展和社会进步的影响是巨大的、长期的、潜在的、导向性的、综合性的。西部地区要实现全面小康，基础教育发展是关键中的关键。
首先，教育是全面建设小康社会的基础。全面建设小康社会最重要的是通过应用先进的生产技术来持续地为社会绝大多数成员提供不断丰富的物质和文化产品，满足人类自身的发展，实现人的全面发展。在这一过程中，教育是最重要的生产要素。作为欠发达地区，西部地区应当把加强基础教育作为提高劳动者素质和促进经济社会发展的根本措施，把有限的资源更多地投向基础教育。
其次,全面建小康社会的本质内涵决定了教育是最重要的建设内容和目标之一。在一定程度上说，区分总体小康和全面小康的根本标准之一就是人的全面发展水平。从人的个体而言，人的全面发展是指人在物质、精神等方面的满足程度或者自我实现程度，即每一个人自由而全面的发展；而对于一个人的自由而全面的发展，对于一个群体、一个地区乃至整个国家来说，人的全面发展则是指绝大多数人都能平等地享受发展所带来的经济的、政治的、文化的、生态的好处。因此获得充分的受教育机会本身就是全面建设小康内在要求和基本内容之一。
第三，基础教育是更高层次教育的前提。对于农村全面小康来说，西部地区农村基础教育的状况和发展水平不仅直接影响着广大农村居民的整体素质的提高，而且将从根本上决定着农村全面小康、乃至全国小康的水平和状态。
综上所述，实施西部大开发战略，为我国西部地区的经济社会发展注入了强大动力，国家关于西部教育的发展目标也令人鼓舞。但从实际情况看，由于长期城乡二元体制的影响，教育特别是基础教育的滞后依然严重制约着西部地区自我发展能力的提高，也影响着加强基础设施建设、扩大投资规模、提供优惠政策的实际效果。
教育发展与人口的数量和质量，与物质和精神环境，与可利用资源等的关系密切，要使教育发展建立在对众多因素的科学把握上，科学编制和落实发展规划，缩小人为因素和随意性，为教育发展提供科学的机制保证。要理性认识教育发展的机遇与空间，为西部教育发展提供体制保证。西部教育发展一定要从区域的实际出发，盘活现有资源，避免盲目攀比和追风，利用机遇优势，克服空间制约因素，走特色发展道路。要找准教育改革和发展的突破口，抓住发展机遇，不断深化改革，为教育发展提供良好的体制保证。
参考文献：
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［3］牛嫱.教育：中国教育距离世界有多远［N］.北京青年报，-07-15.
［4］教育部，国务院西部开发办.2004-20西部地区教育事业发展规划［M］.北京：人民教育出版社，2004.
［5］于连坤.努力形成公平与效率良性循环的社会发展机制［J］.理论前沿，(5).
［6］田成川，李宝庭.社会公平与和谐社会建设［N］.经济日报，2005-03-03.
一元教育 篇3
摘要：关于教育管理学的学科性质，即教育管理学归属于哪一门科学的问题，是一个颇有争议的问题。教育管理学的学科性质主要分为三类：属于教育科学、属于管理科学、属于交叉综合科学。本文主要阐述作者对此的观点。
关键词：教育管理学；学科归属；教育管理学
关于教育管理学的性质是一个引起许多学者讨论的问题。教育管理学的学科性质，即教育管理学归属于哪一门科学的问题，是一个颇有争议的问题。有人认为，教育管理学属于教育科学，是教育学的一门分支学科；也有人认为教育管理学属于管理科学，是管理学的一门分支学科；还有人提出教育管理学属于交叉边缘科学、实践应用科学和综合科学。本人赞同教育管理学归属于管理学科，理由如下：
教育学是研究人类教育现象和问题、揭示一般教育规律的一门社会科学。教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，教育学是有目的地培养社会人的活动。为了有效地进行教育活动，必须对其进行研究，总结规律。关于管理学的定义，法约尔认为，管理是由计划、组织、指挥、协调及控制等职能为要素组成的活动；彼得·德鲁克提出管理是以绩效、责任为基础的专业职能；西蒙更直截了当，他认为管理就是决策。所以我们可以认为，管理是一定组织为有效实现组织目标所进行的各种协调活动，管理的本质就是协调。
教育管理是指教育行政部门和学校为了实现教育目的和培养目标，充分调动各种资源对教育系统所进行的计划、组织、指挥、协调和控制等系统化的活动，大到国家教育行政小到学校管理。我们可以发现，教育管理强调了管理的本质——协调，教育管理学研究也必须以教育学所揭示的教育的特性和规律为理论基础。19.世纪末以前，由于教育活動和管理活动均还未独立出来，所以还没有专门意义上的教育管理活动。教育管理学是在把教育管理当做一种专门的研究领域之后才产生的，它的产生，有自身的理论和实践基础。从理论基础来看，近现代企业管理理论和行政管理理论的产生和发展，对教育管理学研究产生了积极影响，使其成为一个相对独立的研究领域；至于实践基础，近代大工业的兴起和生产力的发展导致对教育的极大需求，促使教育管理工作变得越来越复杂，加厚少年宫政府对教育事务及其管理的日趋重视，因此客观上产生了对教育管理进行专门研究的需要。20世纪以后，以各级、各类教育组织和机构的管理现象、管理过程和管理规律为其对象的教育管理活动应运而生。现代意义上的教育管理活动，首先必须以教育活动的独立存在为前提，因为教育管理首先是对教育的管理，教育活动不存在，教育管理活动也就不存在，既然是对教育的管理，那就必须从教育入手，依循教育的规律来管理教育。所以关于教育管理学这门学科，“管理”标明了它的共性，“教育”标示了它个性和特殊性，它们既具有各自的独特性，又共同构成现代意义上的管理教育的专门活动。教育管理学应该归属于管理学学科。
不可否认，教育管理学有一定的交叉性，这来自于其上位的教育学和管理学的交叉与结合。教育管理学既是教育科学的组成部分，归类于教育科学的门下，又是管理科学的分支，从属于管理科学的范畴。我们知道，在管理过程中时常会应用到心理学、经济学、社会学等相关知识。随着教育管理学的逐步发展，它与社会学.经济学、政治学、心理学以及行为科学和系统科学等有着越来越多的关联。归根结底，教育管理学之所以会涉及这些学科都是因为它归属于管理学。当然，教育管理不同于普通的企业管理，它有它的特性：教育管理是有目的地培养人的活动；教育管理的过程具有延续性；管理方式柔性化。由于教育活动有着自己的本质和特点，因而教育管理活动不可能完全是工业管理或一般管理理论在教育领域的复制和移植，它必须要以管理科学为基础，但又要切合自身实际，并有所选择和改造。
综上，我认为教育管理学归属于管理学学科。
关于教育管理学研究的一元说和二分法，我个人赞同一元说。在我看来教育管理学不仅研究政府的教育行政事务也包括学校的行政管理事务，学校的行政管理事务是政府教育行政事务的一个部分。教育管理活动是一个过程，是从中央到地方再到学校的各种教育行政管理事务的总和，教育管理学就是对这一过程的方方面面以及影响这一过程的各种因素进行全面分析研究，在此基础上，揭示教育管理活动的内在特性和规律。
教育行政是指借助国家强制力，如教育政策、教育法规、教育财政等，对教育目标、教育体制、教育权利与义务、教育内容等宏观方面进行规定。学校管理是立足于一所学校，在教育行政指导下自主地办学。
学校是一个开放系统，它不仅承担着科学研究、传播知识的责任，同时也是服务社会的机构。因此学校不能脱离社会而存在。在培养学生的方向与科学研究的主题上就应与社会需求相关联。我们知道，一项政策制定的初衷为了解决社会问题，这种问题具有广泛影响，且影响程度较大，公众希望通过有关部门的关注，经过问题界定、构建政策议程、政策方案规划、政策合法化等一系列程序促进了这项政策的出台。因此政府的政策制定是来源于社会需求，政府的教育理念、教育政策和法令是要通过学校来贯彻和落实的。此外，学校的管理也不可能与政府的政策和方针背道而驰。可以说学校的许多管理制度就是政府或社会的教育观念、教育思想的体现。这样一来，学校管理就与教育行政紧密相连。所以我认为，教育管理活动是一个完整的过程，不应该将其一分为二来看待。
教育管理学以教育管理问题为研究对象，发现规律、形成理论从而指导实践。它归属于管理学科，不仅可以运用已有的管理学研究成果来构建教育理论框架，而且管理学也为教育管理学与其他学科进行交流对话提供了条件。（作者单位：贵州大学经济学院）
参考文献
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一元教育 篇4
一、研究生教育质量保证模式
(一) 研究生教育质量观与研究生教育质量保证模式
随着整个社会对研究生教育质量关注的持续升温, 研究生教育质量这个概念也变得更为复杂。围绕着对研究生教育质量的不同定位以及对如何有效保证研究生教育质量的讨论与实践, 各国研究生教育质量保证模式逐渐形成。
1. 研究生教育质量观。
“质量是指在公众认同的问责和完整性准则的范围内, 任务的规范和目标的获取之间的一致性”[1], 人们对于质量的各种认识和理解, 就是质量观。简单地说, 研究生教育质量观就是对什么是研究生教育质量的理解。虽然观点各异, 但归纳起来基本可以分为三类, 即“学术发展需求取向、社会发展需求取向和个体发展需求取向”。“不同的研究生教育质量观所体现的本质是各研究生教育的需求主体诉诸于研究生教育的不同价值取向”[2]。这三类研究生教育质量观强调的分别是研究生教育对学术知识的继承与发展需求、社会的进步与发展需求、个体的发展需求的满足程度。
2. 研究生教育质量保证模式。
研究生教育质量保证模式是对研究生教育质量的保证理念、保证主体、运行机制及方法的典型特征进行抽象概括而得到的理论模型或理论图式。研究生教育质量保证模式的研究与探讨是在借鉴与学习企业界质量保证制度的过程中逐步成熟的。但是企业产品的质量与研究生教育的质量有本质的区别。由于企业产品的质量往往是以顾客的价值需求为导向的, 质量标准相对单一, 运用“全面质量管理”等措施就可以实现“卓越质量”。但研究生教育的质量观点非常复杂, 涉及社会各个层面的价值需求主体, 质量指标的多重性现象十分突出, 甚至存在冲突也在所难免。因此将企业界成功实践的质量管理经验迁移到研究生教育质量保证活动中时, 或多或少存在着力不从心的现象并不难理解。企业质量管理对研究生教育质量管理具有借鉴意义, 但并不只是引进那么简单。毕竟研究生教育质量的提高涉及社会的方方面面, 研究生教育质量管理只有在全社会框架内才能实现。这样, 就有很多需求主体在一定机制下积极参与研究生教育质量保证活动, 研究生教育质量保证模式的形成与制度化就顺理成章了。
(二) 研究生教育质量的保证主体及研究生教育质量保证模式的运行机制
1. 研究生教育质量的保证主体。
研究生教育质量的保证主体是指对研究生教育质量具有各种实际需求并极力表达各自质量诉求的政府、高校、个体或社团组织等, 在现实中各质量保证主体直接或间接参与研究生教育质量保证活动。有些学者将社会和市场也置于研究生教育质量保证主体之列, 笔者认为不妥, 他们所指的“社会”概念十分模糊, 其实包括两部分内容:一是社会团体或组织, 它们代表的是民众在一定范围内普遍化了的利益诉求, 是保证主体;二是社会本身的运行机制, 这种机制其实构成的是研究生教育质量保证模式的运行平台 (或运行机制) , 本身并不是质量保证主体。例如市场机制很显然就是各种力量相互较量的一种平台。因此在整个研究生教育质量保证模式中, 现实参与其中的质量保证主体可以分为三类, 即政府、高校和民众。从理论上讲政府的价值需求具有更为广泛的社会公益性, 并代表着整个社会发展的战略需求, 但在当前阶段普遍存在着政府往往受到各国政治权力的影响较大;高校的价值需求主要以高校的生存与发展为出发点, 受学术权力的影响比较明显;民众的价值需求更为多种多样, 其突出表现是由社会性群众团体组织所代表的某种相对普遍化了的民众需求。由于单个的社会个体很难实际表达对研究生教育质量的诉求, 也无法真正参与到研究生教育质量保证活动中, 因此民众的价值需求以某种社会性群众团体组织的利益诉求为典型代表。
2. 研究生教育质量保证模式的运行机制。
研究生教育质量保证模式无论以何种机制作为其运行平台都有可能演变到相对完善的平衡型模式。在各种研究生教育的价值需求主体以某种方式相互博弈、极力满足各自利益诉求的过程中, 某个价值需求主体往往凭借历史的、意识形态的或政治上的优势在整个利益博弈过程中占据主导地位, 但各价值需求主体的满足程度是以某种机制进行协调与平衡的。这种机制的形成与演变逐渐构成了研究生教育质量保证模式的运行机制。现实中研究生教育质量保证模式的运行机制主要有三类:市场调节机制、计划协调机制、以及市场与计划综合协调机制。市场调节机制最初源于资本主义社会, 计划协调机制最初源于社会主义社会, 但这两种机制在发展过程中相互借鉴、扬长避短, 在市场调节机制中有意进行宏观的计划协调, 在计划协调机制中不断渗入市场调节的成分, 这样, 两种机制相互融合成为可能, 市场与计划综合协调机制便成为第三种可能的研究生教育质量保证模式的运行机制。但无论以何种机制作为研究生教育质量保证模式的运行平台, 只要三大质量保证主体的力量达到一定的均衡化状态, 研究生教育质量保证模式的运行效率就会达到相对较高的水平。
二、一元主导型:现实的研究生教育质量保证模式
从本质上讲, 研究生教育质量保证活动是政府、高校、民众在不同的社会背景下为了实现各自对研究生教育的质量诉求而进行博弈的动态过程, 是三种力量极力表达与满足各自质量诉求的博弈过程中的冲突与整合。现实中往往在三种力量中有一方居于主导地位。
(一) 一元主导型研究生教育质量保证模式的基本类型
按照政府、高校、民众这三大研究生教育质量保证主体谁在整个质量保证模式中占居主导地位, 理论上可以将研究生教育质量保证模式分为高校主导型、政府主导型和民众主导型三类。
1. 高校主导型。
高校主导型模式是指高校在研究生教育质量保证活动中居于主导地位的研究生教育质量保证模式。这种模式的研究生教育质量保证理念以学术发展需求取向的研究生教育质量观为主导, 优先满足的是学术发展需求对研究生教育的质量诉求。在高校主导型质量保证模式中, 基本上由高校自行界定研究生教育的质量指标并全面负责研究生教育质量指标的达成, 在满足自身对研究生教育质量诉求的同时满足政府和民众的质量需求, 并取得政府与民众的信任。高校主导型模式能够维持的前提是政府与民众的质量诉求较低, 且与高校自身的质量诉求冲突较小, 这时高校能够优先满足自身发展需求且政府和民众对高校自主进行的研究生教育质量活动不会进行过多干涉。
2. 政府主导型。
政府主导型模式是指政府在研究生教育质量保证活动中居于主导地位的研究生教育质量保证模式。这种模式的研究生教育质量保证理念以社会发展需求取向的研究生教育质量观为主导, 优先满足的是社会发展与国家进步对研究生教育质量的诉求。政府通过制定研究生教育质量保证政策, 有效控制与监督高校的研究生教育质量保证活动 (必要时政府可能也会直接参与研究生教育质量的外部保证活动) , 由政府直接向民众承诺研究生教育质量并赢得民众信任。而高校所采取的质量保证措施更多地是为了直接或间接达成政府的质量标准, 这时政府的质量诉求势必优先得到满足, 高校办学行为受政府牵制较大。在三方质量诉求冲突较大且不能全面满足时, 民众质量诉求势必会被暂时边缘化。
3. 民众主导型。
民众主导型模式是指民众意志在研究生教育质量保证活动中居主导地位的研究生教育质量保证模式。这种模式的研究生教育质量保证理念以个体发展需求取向的研究生教育质量观为主导, 优先满足的是个体生存与发展对研究生教育的质量诉求。政府与高校共同采取措施保证研究生教育的质量并为民众负责, 即政府完成研究生教育质量的外部保证, 高校则负责研究生教育的内部质量保证活动, 高校与政府共同对民众承诺研究生教育质量并赢得民众信任。这种模式的特色是民众生存与发展需求对研究生教育质量的诉求能够优先得到满足。民众主导型模式得以实现的前提是社会民主的进一步发展, 政府与高校对民众高度负责, 能把民众需求真正放在第一位。当然, 在三方质量诉求发生冲突时社会发展需求与学术发展需求真正能够让位于个体发展需求, 必须以一定的社会生产力以及高度发达的社会民主为支撑。
由于社会发展需求、学术发展需求、个体发展需求的冲突是暂时的, 从长远看三种需求又是相互促进的, 是辩证统一的, 单一满足某种需求的情况在现实中并不存在。
(二) 现实中研究生教育质量保证模式的多样性
单纯的讨论以上三种模式只在学术上有意义, 现实的研究生教育质量保证模式往往表现得更为多种多样。用辩证的眼光看, 只有三方需求的满足能够达到某种相对平衡的状态, 三者需求的满足才能“最大化”, 这时的研究生教育质量在理论上讲才有可能是最高的。虽然单纯地强调满足某一方面质量诉求的研究生教育质量保证模式存在很多缺陷, 但现实中不可能达到完全平衡的状态。同样政府、高校、民众三种力量并驾齐驱存在于研究生教育质量保证模式中也是不可能的, 现实的研究生教育质量保证模式中总是以某种力量占据主导。各国政治、经济、文化以及社会生产力的影响与限制, 各国研究生教育质量保证模式中各种力量的对比不同, 且处于相应不同的发展阶段上, 因此现实中的研究生教育质量保证模式的表现形式是十分复杂的。
三、多元平衡型:相对完善的研究生教育质量保证模式
多元平衡型模式是指政府、高校、民众通过某种机制共同参与研究生教育质量保证活动, 且三方力量得到比较均衡的配置。这种模式的优势是能够制定出反映多方价值需求的质量保证政策, 并加以实施。
(一) 多元平衡型研究生教育质量保证模式的基本类型
多元平衡型研究生教育质量保证模式按照其采用的运行机制的不同, 可以分为市场调节平衡型、计划协调平衡型、综合协调平衡型三种基本类型。
1. 市场调节平衡型。
市场调节平衡型是指质量保证活动的主导力量通过市场调节达到相对均衡的配置。市场调节机制是政府、高校、民众参与研究生教育质量保证活动的平台, 并且三种力量通过市场调节使其在研究生教育质量保证模式中的配置达到基本均衡化。
2. 计划协调平衡型。
计划协调平衡型是指质量保证活动的主导力量通过计划调节达到相对均衡的配置。计划协调机制是政府、高校、民众参与研究生教育质量保证活动的平台, 并且三种力量通过广泛的宏观调控使其在研究生教育质量保证模式中的配置达到基本均衡化。
3. 综合协调平衡型。
综合协调平衡型是指质量保证活动的主导力量同时通过市场调节和计划调节两种机制达到相对均衡的配置。政府、高校、民众通过市场调节与计划协调两种机制的综合平台参与研究生教育质量保证活动, 三种力量在相互博弈中使其在研究生教育质量保证模式中的配置达到基本均衡化。
(二) 多元平衡型研究生教育质量保证模式的特点
尽管三种平衡型模式的运行平台 (或运行机制) 并不相同, 但他们表现出一些共同特点。
1. 研究生教育质量保证理念的多元整合。
代表不同价值需求主体利益的各种研究生教育质量观的冲突与碰撞, 必然导致研究生教育质量观的整合。各种片面强调某一方面发展需求的研究生教育质量观只有在相互碰撞与冲突中整合, 才能形成其质量保证模式向平衡型发展的思想与理论基础。“任何组织里, 如果大家对质量不能有相同的理解, 说着相同的语言, 就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’;相反, 还会使组织加速解体”[3]。“兼顾各主体对研究生教育质量的不同需求, 强调不同需求的协调与动态性平衡, 以及价值需求的最优组合等”[2]原则, 必然成为新的研究生教育质量保证理念的核心。研究生教育质量保证理念的多元整合是“多元平衡型”研究生教育质量保证模式的理论基础。
2. 质量保证主体力量的均衡化。
政府、高校、民众自始至终都以某种方式参与研究生教育质量保证活动, 只不过他们在整个研究生教育质量保证活动中有效发挥的力量不均衡而已。随着研究生教育质量保证模式由“一元主导型”向“多元平衡型”过渡, 各种力量的对比在相互博弈中不断趋于均衡化。
3. 质量保证模式运行机制的稳定性。
多元平衡型研究生教育质量保证模式无论以市场调节机制、计划协调机制, 还是市场与计划综合协调机制作为其运行平台, 政府、高校、民众这三种力量都已经接受相应平台所提供的机制, 并通过相应平台互相博弈, 表达各自的价值诉求且得到较高的满足度。由于没有某一方力量的不满攻击与破坏, 这种机制的稳定性空前被强化。
4. 质量保证活动的制度化。
为了对研究生教育质量进行有效的管理与监控, 并保证这些质量指标的达成, 研究生教育质量保证活动的制度化建设空前加强。多元平衡型模式是相对完善的研究生教育质量保证模式, 其实际运行已经由研究生教育产生之初的“自发的、盲目的”研究生教育质量保证活动发展为目的明确、积极主动的研究生教育质量保证活动。这个阶段的研究生教育质量保证模式已经常规化、程式化, 成功融入到一个国家的高等教育制度, 作为整个高等教育制度的有机组成部分被确立。
四、研究生教育质量保证模式的发展趋势及我国研究生教育质量保证模式的定位
(一) 由一元主导型向多元平衡型过渡:研究生教育质量保证模式的发展趋势
伴随研究生教育的产生, 研究生教育就存在“质量”问题。研究生教育的质量也以某种方式得到“保证”, 只不过我们当时还没有意识到或没有上升到理论层面的研究。例如资本主义社会研究生教育产生之初的高校主导型模式和社会主义社会研究生教育产生之初的政府主导型模式, 当时人们没有去研究它, 并不代表着这种“质量保证机制”就不存在。不管以何种机制为运行平台, 包括未来社会泛民主化可能会出现的民众主导型模式, 他们都会从不完善的某种力量的“主导型模式”向相对完善的多种力量的“平衡型模式”发展。
纵向来看, 研究生教育质量保证模式的演变轨迹是:高校主导型→政府主导型→民众主导型。世界上研究生教育刚刚起步阶段一般表现为高校主导型模式, 当前主要表现为政府主导型模式, 而真正民众主导型模式的生成环境需要社会生产力与社会民主的进一步发展才有可能。横向来看, 无论是以哪种力量为主导, 研究生教育质量保证模式都由某种力量的主导型模式向多种力量的平衡型模式发展, 当然在演变与发展历程上可能表现出阶段性的特征。
(二) 我国研究生教育质量保证模式的定位与完善
改革开放以来, 随着我国市场经济的不断发展与确立, 研究生教育质量保证模式在借鉴学习西方经验的基础上得到了长足发展, 当前已到了从政府主导型模式向平衡性模式演变的关键时刻。我们必须十分明确我们的目标模式是怎样的, 这样才能使我国研究生教育质量保证模式在发展与完善过程中少走弯路。
1. 市场与计划综合协调机制是我国研究生教育质量保证模式运行平台的现实选择。
“大学是遗传和环境的产物”[4], 我国研究生教育质量保证模式的形成与演变, 受特定的社会政治、经济、文化等因素的影响与制约。在改革开放以前我国研究生教育质量保证模式的特征是政府主导型, 运行平台完全是计划协调机制。有很多学者批判当时的研究生教育质量保证理念模糊、主体单一、运行效率低下、研究生教育“产出”的质量不高, 认为只有在市场调节机制平台上运行的研究生教育质量保证模式才有可能高质量。其实不然, 研究生教育质量保证模式是否科学、是否完善, 不能只关注其运行平台, 关键是看其质量保证的三大主导力量是否均衡化。无论是在计划协调机制、市场调节机制, 还是市场与计划综合协调机制平台上运行的研究生教育质量保证模式, 只要政府、高校、民众三大力量得到相对的均衡化, 其质量保证效率都会达到较高水平。学者对是否完全采取“市场调节机制”这一运行平台意见分歧较大, 准确地说, 就是是否模仿西方国家的研究生教育质量保证模式。在很多学术论文中都潜在地视美国模式为目标模式。不可否认, 当前美国研究生教育质量保证模式已经从美国研究生教育起步之初的高校主导性模式演变到了相对平衡型的模式, 是比较完善的。但是, 由于教育“准公共产品”的性质, 使得完全在市场调节机制平台上运行的美国研究生教育质量保证模式并不是十全十美, “作为一个介于主观与客观、抽象与具体之间的特殊范畴, 高等教育质量不同于企业领域的产品质量或服务质量”[5], 完全靠市场调节机制不可能解决所有研究生教育质量问题, 其之所以运行高效得益于三种力量的相对均衡化。结合考虑我国社会主义政治、经济以及传统文化的影响和制约因素, 选择市场与计划综合协调机制作为我国研究生教育质量保证模式的运行平台是现实且可行的。
2. 我国研究生教育质量保证模式完善的关键是政府、高校、民众三种力量的均衡化。
盲目模仿西方模式是不现实也是不可能的, 相反可能使我国研究生教育质量保证模式的发展走不少弯路。我们必须依据我国研究生教育质量保证活动的现实情况, 采取相应措施平衡各主体在整个研究生教育质量保证模式中的力量配置。首先, 政府应从对研究生教育质量保证活动的严格控制向有效管理转变, 主要采取“政策调控”与“多边共治”策略, “政府应该通过建立、健全高等教育质量保证的政策与法规, 使各质量保证主体的合法地位以及各自的权责关系得以明确, 各自的评估行为得以规范, 使它们之间能够相互协调, 彼此发挥各自的功能, 共同为保证高等教育质量服务”[6]。其次, 高等院校应强化内部质量保证制度建设, 把“自评自改”与“行业自律”作为提高研究生教育质量的主要手段。高校“在自主权越来越大, 自由度越来越广的情况下, 学校必须提高自律意识, 建立相应的自律机制和自律规范, 使权力的使用受到制衡, 保障权力的合理有效使用”[7]。再次, 民众必须通过社会性民间组织等积极参与到研究生教育质量保证活动中。当前在我国研究生教育质量保证活动中, 民间力量的参与程度是很低的, 政府应通过立法等手段为民间力量参与研究生教育质量保证活动提供通道与政策支持, 不断确立与巩固民间力量的地位, 使民众意志在研究生教育质量保证活动中得到充分体现。这既是以人为本理念的体现, 也是扩大民众力量的比重, 使三大质量保证主体力量得到均衡配置的需要。
摘要：作为整个高等教育制度的一个有机组成部分, 现实中各国研究生教育质量保证模式特征各异, 但也表现出一些共有的演变与发展趋势, 即从一元主导型模式向多元平衡型模式过渡。
关键词：研究生教育,质量保证模式,发展趋势
参考文献
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一元硬币作文 篇5
今天妈妈让我观察一元硬币真是让我受益匪浅，没想到小小的一元硬币还这么有来头。我发现一元硬币的正中间有“1元”两个大字，一元的正上方有“中国人民银行”，正下方有几个数字这表示发行的，左边有YIYUAN的拼音字母，反面有一朵大菊花菊花上面有ZHONGGUORENMINYINHANG，它穿着银光闪闪的衣服掉在地板上的声音很清脆。
妈妈带我从网上还查出这是第五套人民币，它是由铜心镀镍材质制作而成的，是现在正在发行菊花图案的一元硬币从开始发行的。除此之外我还知道我国的一元硬币最早是从1980年开始发行的。1980年初，那时一元硬币是由银白色铜镍合金制造，正面图是八达岭长城俗称“长城币”。由于这种币的成本高所以它的生产量不大，有很多人没有见过。
这套硬币发行期是1980年至1986年，它是继1955年开始制造的铝分币后的第二种流通硬币，属于第三套人民币。第二种一元硬币是从1991年至发行的牡丹图案的一元硬币，它是由铜芯镀镍材质，属第四套人民币。在这种人民币里20发行的牡丹图案一元硬币最珍贵。
跳出一元主义窠臼 篇6
这当中，儒学本身，虽也曾与时俱新，基本原则并无大变化；不断变化着的，是品评者及其环境。于是，我们可以根据变化的环境，来说明儒学的早晚市价不同；也可以分析人群的阶层，而理解他们的眼睛所以白青。近世以来，研究者们大体上便是这样做的，也已取得了不少成绩。
如果换一个角度，我们将会看到另外一种也许是有趣的情景。那就是，这些变化着的环境里，使用的竟是不变的原则；而不相同的评价中，流通的却是相同的货币，这个以不变生万变的原则或者货币，叫做一元主义。
所谓一元主义，通常特指那些于本体论上倡世界一源者；其实放开来看，大凡认为任何领域中都是“自古华山一条道”者，尤其是认为登山钥匙尽在我手，别人若不退避三舍，只有率众来降者，都是一元主义。前者是世界观，后者是世界观的推广和运用，彼此没有原则差别。
在学术领域里，只要是为学者明里暗里信奉一元主义，正方反方都在实践着一元主义，便会有推崇某一种学说为天经地义的言论和举措，也便会有打翻另一些学说在地再踏上一只脚的喧嚣和行为。如果说这些学说本身又以绝对真理自居，情况更会加倍严重。至于时代如何变化，人物怎样更替，春去秋来天地转，你方唱罢我登场，不过是些外部条件和表现而已。学术队伍中的争鸣竞胜，儒学在中国的落地上天，其奥妙之一，便在这里。
早在战国时期，庄子就曾指出过此中道理，他说：“道隐于小成，言隐于荣华，故有儒墨之是非，以是其所非，而非其所是。”他是说，和大道相比，儒家墨家，乃至一切家，都不过是一些“小成”，所得不过道之一隅；如果把这些小成和一隅美化并夸大，犯下所谓“言隐于荣华”的毛病，那就要出来“是其所非而非其所是”式的“儒墨之是非”。庄子认为，这是人类认识活动中最大的愚蠢和悲哀。
其实，平心而论，“小成”并非愚蠢，亦不可悲；因为任何时候的任何个人和任何学派所得成就的，都只能是些小成。如果不愿落入宗教的圈圈，小成原是值得欣喜的。愚蠢而可悲的只是视小成为大道的一元主义心态，是这种学术上的偏执狂，尤其是那种“是其所非而非其所是”的故作姿态或故意作对之态。它们是理性的非理性，非理性的理性，是引发许多无谓争辩乃至有益争鸣的认识论的原因。
一般多相信，学术争论是一件好事；因为据说争论可以激发思维，而真理又是愈辩愈明的。事情确然如此；所以人们称道百家争鸣。但仔细想来，百家争鸣本来是一个大矛盾，或者说是个很滑稽的局面：其中的每一家，都是“思以其道易天下”的唯我独尊的一元主义者；却又恰恰以此闹得谁也独尊不了，从而打破了整体上的一元。我们今天称道百家争鸣，大概不是也不应该是赞扬其中的妄想，而是欣赏它那千岩竞秀万壑争流的也就是多元的场面。
因为历史已经告诉我们，一元主义是不可取的，不管那是什么样的一元。秦始皇以法为教，汉武帝罢黜百家，从认识论来说，都是一元主义在作怪。是一元的学术借助政治暴力而变成意识形态，也是政治暴力利用学术一元来营造天下一统。我们至今并无法充分证明，这种一统是必然的必要的，是历史在走自己的必由之路，舍此更无它途；我们却无法不去承认，正是这种一统，毁掉了人类精神文明中的许多宝贵东西。两千年前已然如此，两千年后更不待言：两千年前犹有可说，演出的还是悲壮的史剧，两千年后则情无可原，因为那将只是无聊的闹剧，只能毁掉人类自己。
地球只有一个，它经不起现存暴力去摧毁；世界却是多元的，正有待于人类精心来建设。历史上有过的以一元主义形成多元局面的百家争鸣时代，不再可能重现了，今天的任何一元主义都会带来全面的暴力冲突。我们必须学会用多元眼光来认识五彩世界，抛弃那种只知黑白二色更企图清一其色的古怪观念，我们前进的道路，将会因而坦荡直接得多。当然不必担心也不要祈求，人类从此将无是无非，不争不辩；否，是非永远会有的，争辩也必常在，关键在如何对待。对待是非和争论的态度，应该像荀子曾经呼吁过的那样，“以仁心说，以学心听，以公心辨”。这是一种多元主义的态度，是承认别人和自己具有同等存在权利的态度，它所希冀的结局是“和而不同”，或者叫做“大同”；观念上的争论如此，制度上的是非也是如此。
类似的多元精神，在许多伟大思想家身上都有。儒家著作中保存得似乎更多一些。只是由于过去人们爱用一元主义态度去对待，以致隐而不彰了。今天，是彻底扔掉一元主义，大力弘扬多元精神的时候了。
马勇、黄爱平、周桂钿诸先生有《中国儒学》之作，我很希望他们的著作的出版，希望能对此有所助益。因以为文，聊为鼓吹。
一九九五年十二月五日
“一元钱”引发的血案 篇7
一元钱起纠纷
2006年2月2日上午11时许，兰考县许河乡西埽槐村村民李争志到同村韩文义家(小卖部)买甘蔗，共计1元钱。李争志提出用韩文义拖欠他的工钱顶账。原来，在2003年韩文义曾帮人组织包括李争志在内的100多名村民去北京建筑工地打工，但工资一直结算不清。韩文义妻子刘细真闻言大怒。李争志递过去钱，却为时已晚，双方遂动起手来。
据围观群众描述，当时李争志额头上被打了个大疙瘩，跑回了自己家里。韩文义夫妇带领两个儿子、一个女儿以及三弟韩文广，一家6人尾随而至。李争志闭门不出，韩家人破门而入，韩文义双手还拿着两块砖头。同村李认志碰巧路过，他大声喝止。韩家人一哄而上向李认志扑来，随后双方被同村群众拉开。
矛盾升级
包括李争志在内的许多村民都以为，这本是一件再平常不过的邻里纠纷，吵过闹过就算了。不料，韩文义却不甘罢休，于当日下午2时许，带领9人乘坐三轮车堵在李争志家院内。据目击群众介绍，在这群人中，竟然有在兰考县公安局许河乡派出所供职的杜冠军。或许是因为有了执法人员的“加盟助阵”，韩文义可谓底气十足。他一口咬定在上午的争执中，李争志将他妻子刘细真打伤，要求李争志赔偿医药费2000元。遭到拒绝后，一群人遂对李争志进行殴打。
李认志和李西江前去拉架。但是，杜冠军及另外两个外村人，分别抱住李认志、李争志和李西江，让韩文义家人对他们施展拳脚。随后围观村民拨打110报警，杜冠军趁机溜走。其余几人因李争志锁上大门而未能逃走。
20分钟后，许河乡派出所民警谢景明和杜冠军出警赶到现场。他们到场之后，并没有及时做好现场笔录，开口就让李争志放人。李争志提出异议，他要求民警做好笔录，记下寻衅滋事者的姓名及家庭住址。而民警谢景明则表示没有带本和笔。李争志说：“家里有，我给你拿去。”谢景明有点不耐烦，命令道：“要是还想让我们(派出所)管，就让他们走!”李争志无奈只得放韩文义等人离开。
谢景明临走时表示，他会跟韩文义协商，此事到此为止。并保证韩文义不会再来找李家的麻烦。
酿成血案
李争志告诉记者，第二天上午他去许河乡派出所，见到了谢景明。谢景明告诉他，经过派出所和韩文义协商，韩文义同意此事就此了结，不会再找李家的麻烦。但令李争志始料不及的暴力行动却在悄悄上演。
据李争志家人及多位目击者介绍，这天下午4时许，韩文义带领包括亲戚朋友在内的50余人，分乘6辆汽车奔赴西埽槐村，涌入李争志家。
目击村民称，这场殴斗持续了近一个半小时。在韩文义带领众人涌入李家时，李家就已经报警。许河乡派出所距离西埽槐村虽然只有1.5公里路，但不知道为什么，报警后过了一个多小时，谢景明和另外一位民警才“姗姗来迟”。到达现场后，他们不是及时制止殴斗，而是徘徊在现场外围，负责运送被打伤的村民，用群众的话讲——成了“救死扶伤”的120。
目击群众认为，在这起性质恶劣的暴力事件中，兰考县公安局许河乡派出所个别执法人员的表现实在难以令人满意：一、派出所人员杜冠军参与了寻衅滋事;二、谢景明、杜冠军出警后，没有及时按规定做好现场笔录，有袒护寻衅滋事者之嫌;三、第二次接到群众报警后，拖延出警时间，到达现场后抢救伤者固然无可厚非，但是不去制止群体性殴斗，导致事件进一步恶化。
目击者称，李争志的左眼被刘细真哥哥刘军强用拳打伤后，又被两个人拽着脚，十几个人用脚踢打，在地上拖动滑行了近200米，结果李争志被打得左眼睑水肿、青紫，上下淤血，视物不清，经司法鉴定构成轻伤。前来拉架的邻居也有多人被打伤。其中李文亭、李西江被打成轻微伤，李西江头部伤口长约3.5cm～5cm，鲜血直流;李认志3根跖骨骨折，当场失去了知觉，后经司法鉴定构成轻伤，属十级伤残。
事件发生后，受害人踏上了艰难的维权之路。而寻衅滋事一方却一直逍遥法外。
官方的话
针对这起暴力事件中许河乡派出所个别执法民警的行为，记者采访了兰考县公安局副局长吕进波。吕副局长表示，由于他不分管许河乡派出所，所以这个事件他不是特别了解，因而不便作任何评价，但他相信民警在办案中不会出现群众反映的失职问题。同时他十分肯定地告诉记者，全县公安系统的民警他基本上熟悉，根本不存在杜冠军这个人。
离开兰考县公安局大约10分钟后，记者用公用电话联系了许河乡派出所。记者自称是杜冠军的老同学，想找杜冠军。派出所一名工作人员说，杜冠军原来是在这里工作，但现在已经调到某某派出所了，并说可以帮忙问问他的联系方式。但一分钟后，该工作人员却又告诉记者，他们派出所没有这个人，电话打错了。
究竟有没有杜冠军这个人?他的身份是不是民警?记者电话采访了许河乡派出所原所长郭重星。在电话中郭重星证实，杜冠军确有其人，但不是派出所正式职工，而是从许河乡政府综合治理办公室借调的人员，归派出所管理使用。至于谢景明和杜冠军等人在该事件中首次出警时的种种做法，郭所长则声称时间过去太久，具体细节记不太清楚了，但他很肯定地向记者表示：第一，杜冠军绝对不可能参与寻衅滋事，群众反映的信息不真实，对于民警的能力和素质，他还是有信心的;第二，因为派出所警力有限，所以应对群体性的殴斗事件超出了他们的能力范围，制止不力是客观条件造成的。同时他还告诉记者，村民都不懂法，不要被他们的有误言词所误导。
但据了解，当时围观群众有近300人，如果执法民警能够积极发动群众，村民必定会努力配合公安机关，而这场暴力事件就会得到及时制止，寻衅滋事人员肯定也不会逃脱。
追根溯源，法治“疲软”人治“猖獗”
许河乡派出所所长吴健全告诉记者，2007年5月18日，公安机关已将案件双方当事人中的2人(受害人李认志和寻衅滋事的一方刘军强)刑事拘留。赫然是将双方各打了“50大板”。李认志对派出所的刑事处罚不能接受。李认志认为，寻衅滋事者理所应当被拘留，而自己是受害者，却同样被刑拘，这似乎既不合情理也不合法律。对此，吴健全解释说，在冲突中，李认志一巴掌打到韩文义妻子刘细真耳朵上，将刘打成耳膜穿孔，经公安机关法医鉴定已构成轻伤，所以才将他拘留。
但李认志告诉记者，自己之所以被拘留，是因为案发后派出所对寻衅滋事一方不闻不问，并极力包庇，为了维护自己的合法权益，他曾于2007年多次去省市有关部门上访。
据反映，当时李认志和李西江只是前去拉架，随后分别被杜冠军及韩文义找来的外村人紧紧抱住，并遭到多人殴打。
另据了解，山东省曹县桃园镇大寨村刘军强、刘洪军(音)等，系韩文义妻子刘细真的娘家人。2003年，韩文义曾帮他们组织周围100多名村民去北京建筑工地打工，但工资一直结算不清。如果李争志不是“多事”讨要工资，恐怕就不会遭此厄运了。许河乡派出所所长吴健全也证实，李争志就是因工资问题才为了“一元钱”与韩文义发生争执。
据群众反映，参与此次寻衅滋事的几十人中，有10多人都是花钱雇来的，每人每天100元，光雇用费就是“一元钱”的1000多倍。
由“工资纠纷”产生冲突，到执法人员“加盟助阵”，不难找到该事件发生、恶化的主线。
一元二次方程错题档案 篇8
一、定义理解不透彻
例1下列方程是一元二次方程的是______.
【错解】1、2、3、4、5.
【剖析】一元二次方程满足的条件是:(1)只含有一个未知数 ;(2)未知数的最高次数为2;(3)整式方程.一元二次方程的一般形式为ax2+bx+c=0(a≠0).3不是一元二次方程,因为没有注意到等号的两边应该都是整式;4不是一元二次方程,因为将方程整理为一般形式后,没有二次项;5不是一元二次方程,因为没有指出二次项系数a不为0;6是一元二次方程,13和2%姨4都是整式. 所以, 是一元二次方程的有:1、2、6.
二、忽视二次项系数不为零
【错解】根据题意可得k2+1=2,∴k=±1.
【剖析】在解本题过程中忽略了一元二次方程二次项系数不为零的条件.
三、混淆方程只有一个实数根与方程有两个相等的实数根
【剖析】方程有一个实数根,暗示这个方程是一元一次方程,错解中误认为它与一元二次方程有两个相等的实数根是等同的.
解:∵关于x的方程只有一个实数根,
四、方程类型不明确时,漏掉方程为一元一次方程的情况.
例4 (2012·山东德州)若关于x的方程有实数解,那么实数a的取值范围是______.
【剖析】已知条件中二次项系数是一个字母,方程有解并不意味着该方程一定为一元二次方程,上述解答过程只考虑了方程是一元二次方程时方程有根的情况,忽略了该方程为一元一次方程的情况.
五、盲目“套用”求根公式
【剖析】用公式法求解一元二次方程时应先将方程化成一般形式ax2+bx+c=0(a≠0),错解中没有将方程化成“一般式”,误认为常数项c=5.
六、误用性质导致丢根
例6解方程:(x+1)2=2(x+1).
【错解】方程两边同除以(x+1),得x+1=2,所以x=1.
【剖析】错解中,方程两边同除以因式x+1,没有考虑到x+1=0的情况,造成丢根.
七、忽视一元二次方程的根为负数
八、忽略一元二次方程有实根的条件
例8(2014·山东烟台)关于x的方程x2-mx+2m=0的两根的平方和是5,则m的值是( ).
A. -1或5 B. 1 C. 5 D. -1
九、未充分利用题目中的条件
例9如图1,某中学准备在校园里利用围墙的一段,再砌三面墙,围成一个矩形花园ABCD(围墙MN最长可利用25 m),现在已备足可以砌50 m长的墙的材料,当AB的长度为多少时能使矩形花园的面积为300 m2.
答:当AB的长为15米或10米时能使矩形花园的面积为300 m2.
【剖析】对于一些方程根的取舍问题,关键是要读懂题目的意思,充分考虑到题目给出的条件或者隐含条件. 错解中没有注意到围墙MN最长可利用25 m, 当AB=10时,BC=50-2×10=30>25, 不符合题意,应舍去.
相信同学们会结合以上错解剖析,诊断出自己的问题来“对症下药”,牢固地掌握一元二次方程的相关知识点, 在考试中力争零失分!
小试身手
1. 已知关于x的一元二次方程x2+bx+c=0有两个实数根,则下列关于判别式b2-4ac的判断正确的是( ).
A. b2-4c≥0 B. b2-4c=0 C. b2-4c<0 D. b2-4c>0
2. 已知关于x的一元二次方程(a-1)x22x+1=0有两个不相等的实数根,则a的取值范围是( ).
A. a>2 B. a<2 C. a<2且a≠1 D. a<-2
3. 下列一元二次方程两实数根和为-4的是( ).
4. 方程(x-1)(x+2)=2(x+2)的根是( ).
A. 1,-2 B. 3,-2 C. 0,-2 D. 1
抵制多元泛读倡导一元精读 篇9
一、多元解读并非指一个具体的阅读过程
文本一旦创作完成, 便成为一个独立存在的客体, 而阅读的过程实则是一个读者进行再创造的过程。读者的这种再创造便使得作者原有的文本内涵具有了某种不确定性。因此, 在解读文学作品时, 我们可以根据自己的阅读需要或阅读兴趣, 从思想、情感、语言、结构等不同角度对作者的文本进行解读。这应是我们所谓的多元解读。
多元解读与新课程所倡导的个性化阅读理念相吻合, 《普通高中语文课程标准》明确强调, 教师在阅读教学中要鼓励学生从“多个角度”对文本进行“有创意的阅读”。这种阅读理念如果能落实得好, 必将极大地激发学生的阅读热情, 使其充分调动自己的阅读积累和生活体验, 全方位地品味文本的魅力。
在具体解读之前, 我们可能会面临许多不同的解读角度, 解读也因此呈现出明显的多元化特征。而一旦进入具体的解读过程, 我们实质上就由多元走向了一元, 是沿着所选定的一条线路深入地思考下去的。虽然在探讨情感时, 语言角度的分析是可以介入的, 但是此时的语言分析却更多是为情感服务的, 我们分析的主线仍是情感。反过来, 当我们集中精力赏析其语言风格时, 则是以语言的深入赏析为主线, 尽管在分析的过程中仍少不了情感分析的辅助。
因此, 多元解读实际上是就整体阅读角度而言的, 并非指一个具体的阅读过程。准确地说, 任何一个具体的阅读过程都是一元的, 都是在多元角度的背景下沿着既定的一元角度纵向深入展开的。但是在教学中, 我们往往不自觉地误把多元解读当作一个具体的阅读过程, 从而导致了诸多泛读现象的发生。
二、多元泛读导致阅读浅尝辄止
多元泛读在我们的阅读教学中一般表现为两种倾向:一种是倾向于对一个文本同时进行全方位、多角度的赏析, 一种是倾向于把阅读的重心放置在对不同观点的对比分析上。无论哪一种倾向, 阅读都会因过于浮泛而终致浅尝辄止, 因此都是需要我们在阅读教学中竭力避免的。
在多元泛读的第一种倾向中, 我们的阅读看似面面俱到, 实质上却总难免浮于表面而不能深入文本的内部, 结果使得阅读常常如蜻蜓点水般不留痕迹。而且多个角度之间的频繁转换也极易导致阅读思维的中断, 从而让我们很难持续从一个角度进行深入的思考。
在多元泛读的第二种倾向中, 我们也往往会将关注的重点落在对承载不同观点的概念的辨析上, 而不是侧重于对文本具体内容的解读和感悟。这种情形在我们的阅读教学和考试中也大量存在。如2010年高考湖南卷《水的联想》材料分析试题:
在运动中能否清晰地辨认事物或认识自我, 请结合原文, 谈谈你的见解。100字左右。
本题题目设置没有问题, 且题干中“结合原文谈见解”是在明确地引导学生阅读文本。但是此题所给参考答案却值得商榷:
1.能。事物是在不断运动中发展变化的, 认识会跟随事物的发展变化而不断调整、改变乃至深化。2.否。辨认与观照事物须得在静止的状态或事物运动结束之后, 静观转会、凝神结想, 这样才能把握事物的整体与全貌, 才能达成“清晰”的认识。3.辩证地认知。既可在运动中也可在静止的状态下认知事物。此外, 因人、因事、因时、因地和因认识事物的角度等的不同, 认识也会有变化。
此处只有答案2才算真正读懂了原文的意思。作者在文中的观点非常明确, 即只有在镜子般的静止水面才能清晰地辨认事物或认识自我。那么很明显, 上面参考答案中1和3两个观点的导向是不合理的。尤其是观点3, 所谓“辩证地认知”看起来是全面兼顾了不同的观点, 实质上却是单就静止和运动这一类概念作知识性的探讨。它不是对作者观点的解读, 而是抛开了作者的个人经验而从一般哲学层面对运动、静止和人的认知关系进行的辨析。这种辨析抛开了作者的文本, 显然不合乎最基本的阅读规律。
由此可见, 多元泛读看似鼓励学生自主发散阅读, 实则是误导学生脱离文本任意阅读。多元泛读只是浮于文章的表面, 停留于知识概念的泛化理解, 而不能深入文本内部进行具体细致的赏析, 因此对学生阅读思维能力的养成较为不利。只有一元精读才有助于我们真正实现深度阅读。
三、一元精读因专注而走向深入
与多元泛读相比, 一元精读有利于引导学生沿着一条主线深入文本内部进行更为深刻的解读。《普通高中语文课程标准》在论及选修内容的学习时强调了“专注”二字:“学生在一段时间里专注地读好一两本书, 会终身受益。”强调“专注”是很有道理的, 而且“专注”的理念不只适用于明确读书范围, 同样也应适用于具体的文本阅读策略。一元精读与多元泛读最大的区别就在于它专注于某一个角度, 而不是在不同角度间左右游离。这样的阅读也便因专注而走向深入。
如铁凝的小说《孕妇和牛》。此文温婉细腻, 作者通过孕妇抄碑文这一细节集中突显了孕妇对未来新生命的强烈期待之情和责任意识。这个细节着实让人感动, 因为它很好地塑造了“这一个”孕妇的形象, 彰显了这与众不同的“伟大的母爱”。因此, 对于这样一个细节, 我们就应该引导学生细致地品味其感人之处。我们可以让学生选择思想、情感、语言、结构等任何一个角度进行深入赏析, 从而让他们真切地体味到小说的情感内蕴和艺术魅力。但我们的考试却并未做到很好的引导。
高考曾针对此细节命制过这样一道试题 (2009年海南宁夏卷) :
孕妇并不认识石碑上的字, 也不会写字, 却十分努力地描画着它们, 后来还感叹:“字是一种多么好的东西啊!”小说这样来写孕妇, 有人认为让人感动, 也有人认为有些做作。你的看法呢?请结合全文, 谈谈你的观点和理由。
命题所给参考答案即围绕“感动”和“做作”展开讨论。其中关于“做作”的答案示例如下:
这样写有些做作。1.触动她描画字的原因主要应该是日常生活的需要, 而不只是路边一块废旧的石碑;2.孕妇自己不会写字, 想临摹石碑上的字, 可以请放学的孩子帮忙, 不必那么费劲, 非要自己描画;3.作为未来的母亲, 孕妇识不识字, 其实都不影响她对孩子的责任与爱。
这个答案是没有道理的, 它违背了小说的情感主旨。事实上, 学生也不会朝此方向答题。我们针对此题在学生中做了抽样测试, 测试结果证明了一元精读在阅读中的重要作用。
生1:我认为孕妇发出这样的感叹是发自内心的, 朴实而感人。孕妇虽然不识字, 可她怀了孩子以后不再随意坐在字上, 她不愿孩子问起这字时她不知道, 她对于字的崇敬体现的是对孩子的爱, 是为人母的一种品质。之后她努力描画它们, 更体现了她作为一个母亲的责任心和爱心。后来的感叹是发自内心的, 是在抄写中不断揣测而发出的, 可见她描画的用心。内心庞大的希冀与向往, 让她对那些神奇的字的渴求壮大起来。她抄写十七个字的用心真实地体现了一个孕妇将为人母的喜悦和对孩子的爱, 这是一种质朴的高尚品质, 令人感动。
生2:孕妇之前也问过丈夫碑上字的内容, 没有得到答案, 她也没有再去追究。但这次情况不同。她即将成为母亲, 孕育着希望, 再次看到这些文字, 她心中充满了一种责任感, 而超越了对字的认知。她的努力与执著, 是一种责任的体现, 是一种母爱的体现。这样很小的一件事情, 而且是未知的事情, 都可以让她如此努力, 这足以让人感动。
生3:孕妇虽然不认识字, 但由于她全心投入于描字这件事上, 使她觉得这是一件很好的事。专注也使不认识字的她用心体会到了字中的美感, 虽然不识字, 但可以猜测字义, 感受到字的美好。由于她描字是为了将来可以教给孩子, 描字这件事成为了她和未来出生的孩子之间的联系, 字成为了母子沟通的纽带, 因此她觉得字是很好的东西, 这体现了她的投入和爱, 令人感动。
生4:前文中反复描写了孕妇想认识碑上的字。想让孩子认识字, 表现出孕妇对文化的重视和很强的求知欲, 这为孕妇之后的行为做足了铺垫。“十分努力地描画”体现了孕妇对知识的强烈渴望, “字是一种多么好的东西啊”这一感叹则由心而生, 直接抒发了她心中美好的愿景, 表现出了她作为母亲的责任感。
生5:“字是一种多么好的东西啊!”这句话既体现出孕妇情感的质朴, 也体现出她对于文化和文字的敬重, 以及文化对人的感召力。婴儿是孕妇的希冀, 而文字或文化则是一个民族传承与发展的希望和标志, 两者在情感上可以互通, 因此孕妇会产生对字的尊敬与热爱。文化本身具有强大的感召力, 作为文明的标志可以给人的心理带来巨大影响。这句发自内心的感叹语言朴实, 与孕妇质朴的形象相统一。
学生丰富多彩的答案让我们看到了阅读理解的多元性, 但是这种多元并非是观点的多元, 而是欣赏角度的多元。就某个学生的具体阅读过程而言, 其思考角度都是沿着一条线一贯而下的, 他们分别从人物的心理与行为变化、文章的结构与抒情方式、语气的特点与语言风格等不同角度对其“如何感动”进行独特的阐释。其实, 正是因为学生专注于一个具体的角度来解释其如何感动, 而不是浮于表面来判断其感动与否, 所以才能够进入文本内部进行具体的、有血有肉的阐释, 从而得出了更为深刻的感悟。
一元复合函数分解标准浅析 篇10
一元复合函数能否正确分解, 在复合函数求导等问题上起到事关成败的关键作用。而在很多高校高等数学知识教学中, 一般教材找不到一元复合函数分解的方法和标准的说明, 且有关这方面研究和分析的论文更是难觅踪迹。因此很多老师在向学生讲授这个问题时, 方法可谓五花八门, 标准可谓形形色色, 甚至有些老师自己都搞不清楚应该执行哪一套规范的分解方法和标准。在这个基础上, 再去要求学生正确掌握复合函数的分解明显是不切实际的。复合函数的分解必须形成一套固定的方法和分解的标准, 从上面的实际问题分析来看显得非常重要。
二、基础知识回顾
(一) 基本初等函数
基本初等函数是由六类函数组成的, 包括: (1) 常值函数:y=c (其中c为常数) ; (2) 幂函数:y=xμ (μ≠0) ; (3) 指数函数:y=ax (a>0, a≠1) ;; (4) 对数函数:y=logax (a>0, a≠1) ; (5) 三角函数有六种, 分别是:正弦函数y=sinx;余弦函数y=cosx;正切函数y=tanx;余切函数y=cotx;正割函数y=secx;余割函数y=cscx; (6) 反三角函数有六种, 分别是:反正弦函数y=arcsinx;反余弦函数y=arccosx;反正切函数y=arctanx;反余切函数y=arccotx;反正割函数y=arcsecx;反余割函数y=arccscx。其中前面四种反三角函数是高等数学中主要研究的反三角函数, 而后面两种反三角函数研究较少。
(二) 复合函数
设y是u的函数y=f (u) , 定义域为D, 而u是x的函数u=φ (x) , 其定义域为G, 值域为E, 且E奂D, 则对于G内的每一个x, 经过中间值u=φ (x) , 唯一对应着一个确定的y, 于是因变量y经过中间变量而成为自变量x的函数, 记为y=f (φ (x) ) , x∈G, 称函数y=f (φ (x) ) 是函数y=f (u) 和函数u=φ (x) 的复合函数。
(三) 初等函数
由基本初等函数经过有限次四则运算及有限次的函数复合所得到, 且能用一个式子表示的函数, 称为初等函数。常见的分段函数一般不是初等函数, 本文并不讨论分段函数类型, 也就是我们研究的函数主要是初等函数类型。
三、函数的结构
微积分主要研究对象是函数, 因此函数属于那种类型, 也就是我们研究的函数“结构”如何, 对函数性质的进一步得出显得非常重要。比如在函数求导这个问题上, 确定函数“结构”类型, 才能采取对应求导法则, 这如同确诊疾病类型和给出何种治疗处方一样。一旦连函数类型都确定出错, 那就很难正确求出这个函数的导数了。
函数“结构”一般从最终的类型上看, 主要常见有以下两大种类型: (1) 本身是个复合函数; (2) 只是个加法、减法、乘法、除法式子。
一般确定函数类型的方法是, 代入一个自变量x的值, 看最终一步因变量y是如何计算出来的。如果最后一步我们是通过加、减、乘、除运算计算出值的, 那么我们就可以把这个函数划归到加法、减法、乘法或除法式子中去, 也就是可以把这个函数理解为是一个和式、差式、积式或商式。如果不是, 一般它就是一个复合函数, 也就是我们在进一步的计算中需要对它进行分解。
例1 分别指出下列函数的“结构”类型。
解:从上面介绍的确定函数类型的方法上来看, 不难得出 (1) 式、 (3) 式是复合函数, 我们在求导时需要对它们进行分解为简单函数的复合。
而 (2) 式是个和式、 (4) 式是个积式、 (5) 式是个差式, 因此我们在求这几个函数的导数时, (2) 、 (4) 、 (5) 式不能按照复合函数求导链式法则来计算导数, 而应按照求导的和、积、差的四则运算法则进行求解。因此对于这些类型的函数, 没有必要进行复合分解。那么, 对于 (1) 式、 (3) 式这样的复合函数又该如何分解呢?
四、复合函数的分解
(一) 分解的方法
复合函数分解方法比较简单, 类似上面判断函数结构类型一样, 一般就是代入一个自变量x的值, 看因变量y是如何一步一步计算出来的。而上面计算y值的步骤反过来进行观察, 写出对应的函数, 就得到了复合函数的分解。举例如下:
例2 将下面的两个复合函数分解为简单函数的复合。
解:对于问题 (1) , 先代入x, 第一步计算x和2的“积”, 接着计算和1的“和”, 再计算“取正弦”, 最后计算“平方”, 因此, 把上面的步骤倒过来, 得到下面函数的分解:y=u2, u=sinv, v=2x+1。
仔细观察一下上面的两个复合函数的分解, 为何第二个函数计算步骤更多, 而分解出来的简单函数却“更少”一些呢?这就有必要进一步根据前面所说的函数“结构”相关知识, 来制定复合函数分解的标准。
(二) 分解的原则和标准
(1) 复合函数分解为简单函数时, 一般要求除最后一个函数外, 前面的函数一定都是基本初等函数; (2) 最后一个分解出来的函数可以是以下两种情形:要么是基本初等函数;要么是一个加减乘除算法式子, 二者必居其一。对于第二种情形, 最后一个函数绝对不应该是复合函数, 不然说明函数分解不彻底, 需要进一步分解下去, 直至符合前两条准则为止。
五、复合函数分解中典型错误和特例
(一) 复合函数分解典型错误
例3将下面复合函数分解为简单函数的复合。
解:函数 (1) y= (1-2x) 2分解为y=a2和a=1-2x, 这种分解貌似符合我们的分解标准, 但是它其实和我们数学中的一些约定俗成有冲突, 一般26个字母中前面字母, 例如a, b, c, d, e通常表示常量, 后面的字母u, v, w, x, y, z, t等通常表示变量, 所以这种用a来表示中间变量的做法是不妥当的。
(二) 复合函数分解中的特例
考虑到求导这个问题时, 基本初等函数或加减乘除运算式相对复合函数来说一般更为简单。对于基本初等函数求导, 我们直接利用基本求导公式, 对于加减乘除算式求导, 我们可以利用求导四则运算法则, 而对于复合函数求导, 却需要对函数先进行复合分解, 再利用链式法则求导。有些函数既可以看作复合函数, 还可看作是基本初等函数, 还有些函数既可以看作是复合函数, 还可以看作是函数的加减乘除运算式, 因此在这种情况下, 我们宁愿不把这个函数当作复合函数, 而当作其他形式求导, 从而避免复合分解容易出错、求导变得复杂等问题的出现。
六、小结
从上面复合函数分解的常见典型问题中可以发现, 复合函数分解确定一套可行的标准显得非常重要, 这样我们在后续的知识学习中, 才能保持知识的连续性和一贯性。对于复合函数的分解, 在给学生讲解的时候, 把标准放在前面, 用典型容易出错的例题来对学生进行有针对性的训练, 一般会在复合函数求导这个既是重点又是难点的知识学习时, 取到非常好的效果。
摘要：复合函数是初等函数中比较重要的一种函数类型。一元复合函数的求导要遵循复合函数求导的链式法则。因此能正确分析清楚一元复合函数是由哪些“简单函数”复合而成, 对于一元复合函数的求导结果是否正确起到关键的作用。本文主要针对如何正确分解一元复合函数, 包括分解的方法和标准来做研究。
关键词：复合函数,函数结构,分解标准
参考文献
[1]何冬梅, 杨智明.关于“复合函数分解的原则”[J].高校理科研究, 2011, (20) :524.