教师专业化范式

教师专业化范式（精选九篇）

教师专业化范式 篇1

关键词：教师专业发展范式,概念变迁,认识论与理论基础变迁,文化基础变迁,组织结构变迁

本文以美国为例,探讨自20世纪70年代以来人们对教师专业发展认识的变迁。

一、教师专业发展概念的变迁

教师专业发展概念的变迁与基础教育和教师教育改革是紧密相连的。20世纪70年代,美国掀起了一场“回归基础”运动,在中小学强调基础学科和基本技能训练。与此相呼应的是,美国的教师教育随后也出现了强调基本技能训练的改革。在此改革环境中,20世纪70和80年代美国形成了一种技术理性取向的教师专业发展概念。

技术理性取向的教师专业发展观认为,“知识是可以包装并传送或出售给别人的商品。教育、教学、课程是一个传送系统,教师是这个传送系统中的操作人员,负责传送包装好的知识”。[1]因此,教学是一种技术性职业,其本质是传送知识,而且传送过程是可重复的,与传送过程的情境和接受对象没有关系。基于这种“传送式教学观”[2]和教师观,教师专业发展是教师通过接受培训、学习新的知识和技能的过程,其目的是发展传送技能。教师专业发展的形式以教师在职培训为主,培训主要通过外来专家向教师单方向传送知识和技能,所传送的知识是普适性的,与教师的教学实践无关,教师在培训过程中是被动的接受者,“是知识的消费者”。[3]

20世纪80年代末和90年代初以来,美国基础教育改革突出培养学生解决问题、探究、创新、合作等能力。此时的教师教育改革也提出,“教师要在行动中认知、在行动中反思、对行动进行反思”。[4]在此背景下,形成了探究合作取向的教师专业发展概念。

探究合作取向的教师专业发展观认为,教学是一种专业实践,“专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的、还呈现出价值的冲突”。[5]教师的任务是在复杂多变的专业实践中促进学生的学习,不是简单的传授知识。教师知识除了理论性知识外,更重要的是实践知识,需要在实践中通过反思而获得。基于这种“反思性”教学观和教师观,教师专业发展是教师学习和创造的过程,其目的是促进学习、探究知识,教师专业发展的方式不再限于教师培训,而是包括以反思、探究、合作为主的多样化学习活动。在专业发展过程中,教师不再是被动的知识消费者,而是自主的专业实践者。

二、教师专业发展认识论以及理论基础的变迁

两种教师专业发展范式具有不同的认识论基础,从技术理性主义转向社会建构主义。

技术理性取向的教师专业发展范式认为,“知识是专门化的、有严格界限的、科学的和标准化的。因此,专业实践活动只关注如何解决问题,一旦人们找到了解决问题的方法,这种方法便成为解决同类问题的标准方法”。[6]基于这种技术理性主义的认识论,教师知识是纯粹理性抽象的产物,不是教师创造的,而是专业外部的专家研究的,这种研究产生的知识是普遍的,在各种教学情境都适用,教师专业发展就是学习别人创造的知识。

探究合作取向的教师专业发展范式认为,“知识是动态化的,是个体在智性群体工作中基于特定的条件所创造的产品。因此学习,包括教师学习是在专业共同体中通过合作与互动建构知识的过程,所建构的知识直接与具体的教学实践相联系”。[7]基于这种社会建构主义的认识论,人们对教师知识有了新的理解。“教师知识具有范围广、复杂而且不断扩展的特性。一方面学者在研究教师知识,另一方面教师在自己的教学实践中创造知识,因此教师知识包括两个部分:现存的研究结果以及教师建构的知识。教师研究不但扩展自己的知识基础,而且通过与同行分享还扩展了教学专业的知识基础”。[8]教师专业发展意味着教师不但要学习别人创造的知识,而且要在实践中创造知识。

教师生涯阶段理论、教师知识分类理论构成了技术理性取向的教师专业发展的理论基础。20世纪60年代末,受成人发展理论研究的启发,教师生涯阶段理论研究也逐渐丰富起来。研究者主要根据成人生命时间顺序和职业进展时间顺序对教师教学生涯进行分期,重点分析不同生涯阶段教师及其教学的特征。教师生涯阶段理论对教师专业发展的意义在于,教师是一个演化发展的个体,在不同发展阶段具有不同的需求,因此,教师专业发展项目需要根据教师个体的需求来制定。由此形成以教师个体为中心的专业发展观,相应出现了基于教师个体的专业发展模式,如“教师关注适应模式”、[9]“教师个别发展模式”。[10]

在20世纪70和80年代,教师知识分类研究有了很大进展,具有代表意义的是舒尔曼提出了“多类型知识”框架,把教师知识分为多种类型。教师知识分类理论对教师专业发展的意义在于,教师知识来源于外来专家的研究,教师专业发展以学习、接受这些知识为目的,由此也导致教师专业发展的途径主要是专家讲座或自学等。

教师实践知识理论、社会认知学习理论以及成人学习理论构成了探究合作取向的教师专业发展的理论基础。20世纪80和90年代以来,受社会建构主义以及杜威、肖恩关于反思和反思性实践思想的影响,教师实践知识成为教师知识研究的一个重要内容,研究认为“教师实践知识是教师在个人专业实践的经历中形成的”。[11]研究还提出教师知识的三个概念:“为了实践的知识、教学的知识、实践的知识”。[12]更有意义的是,这三类知识分别由课堂之外的专家创造、由教师在实践反思中创造、由专家与教师合作对实践进行系统探究而创造,这为教师学习、教师探究知识的方式、教师实践知识的普遍化等提供了理性力量。

社会认知学习理论“深入探讨了个体如何在非正式的校外场景中学习,通过参与社群活动共同创造知识并共享知识”。[13]社会认知学习理论对教师专业发展的意义在于,倡导教师、学校、校区、专业发展促进者等共同促进教师专业共同体的建立,充分认可教师个体在专业共同体中的价值,鼓励教师在专业共同体中合作学习,在学习中创造知识、分享知识,共同扩展教学专业的知识基础。

早期的成人学习理论提出,“成人在相互尊重、支持与合作中学习,学习的内容是成人在工作中遇到的问题,批判性反思是学习的主要方式”。[14]成人学习理论也充分认可组织机构的作用,认为“组织机构应该为成人提供在工作中学习的机会,提供直接或间接的指导,发展他们的才智”。[15]成人学习理论还关注专业人员在专业共同体中学习,认为“专业人员往往根据自己所属专业的规范来确定自己的身份与责任,专业共同体对专业人员的学习和继续发展有很大的影响”。[16]成人学习理论对教师专业发展的意义在于,鼓励教师在工作场景和校外专业共同体中学习,倡导组织机构对教师学习的支持。

三、教师专业发展的文化基础变迁——教师文化变迁

从内容上看教师文化,包括教师的态度、价值观、信仰、习惯、理论假设和行为方式,即教师的思考、言语和行为。从形式来看,是指教师之间的关系模式和教师之间的联盟方式。[17]基于这种文化的“关系-联盟”概念,教师文化成为教师专业发展的一个至关重要的情境。

技术理性取向的教师专业发展范式与个人主义的教师文化是相辅相成的。个人主义的教师文化从表面上体现为教师在相互隔离的课堂环境中关着门独自上课,课后教师相互之间也缺乏实质性的专业交流。“教室隔离”只是产生个人主义文化的客观因素,而“专业隔离”才是主要原因。专业隔离更多表现为“教师之间缺乏合作,相互不知道或很少讨论各自的课堂教学情况,教师之间避免进行专业评判”。[18]由此导致教师以“短期的、守旧的、自私的言行特征对待工作”。[19]另一方面,专业隔离也增加了教师在专业上对外来专家的依赖。总之,个人主义的教师文化使教师之间形成了松散、淡漠、浅显的关系模式,教师之间的结盟方式是随机的、自由的、不稳定的、依据个人业余爱好结合的。教师认为,专业发展是个人自己的事,通过个人努力能实现个体发展。因此,教师的行为是“关注他们自己的课堂,关注课程,关注与学生的互动”。[20]

探究合作取向的教师专业发展范式依赖于合作文化的支持。教师合作文化体现为教师在日常工作中相互帮助、支持与信赖,教师之间的交流不再是表面化的而是实质性的专业交流。“教师不需掩盖自己的疑惑、失败,而是主动地与同事交流,寻求同事的支持。教师之间能够开诚布公地面对分歧与冲突,个体的不同意见或分歧能够得到理解和认可”。[21]由此使教师之间形成了紧密、开放、相互关怀与信赖的关系模式,教师之间的结盟方式是稳定的、持久的、根据专业兴趣结合的。例如,教师学习社群、教师研究小组等就是合作文化下的结盟方式。教师认为,“专业发展是教师社群所有成员的目标,作为社群成员,教师在个人发展的同时,还有义务促进同事的发展”。[22]

四、教师专业发展的组织结构变迁

本文从教师专业发展的活动结构、空间与时间结构、教师学习方式与教师角色等几个方面来分析教师专业发展的组织结构变迁。

教师专业发展活动从支零破碎、互不连贯转向系统化、体系化。技术理性取向的教师专业发展活动更多地“采用一次性研讨会,由于是一次性的,所以缺乏后续的支持活动,而且各个活动之间在内容上也没有连续性”。[23]探究合作取向的教师专业发展活动的特点是持续性与系统性。以“教师专业共同体形成模式”为例,教师专业发展活动的内容包括四个方面:“形成社群身份认同以及建立交往规范,求同存异,协调学生学习与教师学习的关系,社群共担个体发展的责任等。”[24]这些活动相互连贯,都经历初始、发展演化和成熟几个阶段,从整体上是系统化、体系化。

教师专业发展活动的空间结构从脱离工作场所转向包括在工作场所内和工作场所外进行。在旧的范式中,教师专业发展活动更多是让教师离开课堂和学校,到校外或校内其他地方去接受培训。新的范式视教师专业发展为一种主动的学习,因此,“教师专业发展活动是在工作中进行,是一种在工作中的学习过程,它与教师的日常工作以及教学中遇到的问题是紧密相连的”。[25]同时,教师在工作场所之外的学习也被认为是有效的专业发展活动。相应的,教师专业发展的时间结构也从业余、课后时间转向包括工作时间内和业余时间进行。

教师学习方式从被动、单一、正式的学习转向主动、多样化、正式与非正式并存的学习。在旧的范式中,教师参加一些正式组织的研讨,被动地接受知识,对培训内容以及培训模式没有发言权。在新的范式中,教师在工作中主动地探究知识,其学习方式是多样化,在校内的学习包括“学校质量评估、同行指导、行动研究、讲述故事、分享经验、教师互教、案例研究、档案袋评价、自主学习、撰写研究计划、设置标准、撰写日记、撰写论文、在线交流、开发课程、参与学校管理等”。[26]在校外的学习更多的是非正式的,例如,教师网络、教师专业团体活动、中小学-大学合作研究等。

教师角色从被动受培训者转向主动参与者,同时伴随着教师赋权的产生。在旧的范式中,教师无法参与决策专业发展活动的内容、形式等,教师培训纯粹是把教师视为促进教学和学生进步的工具。在新的范式中,“教师不再是简单地听一些关于教学实践的新思想,而是参与到关于学习的内容、过程和组织支持的决策中,同时积极向外部寻求更广泛的支持,通过借助校外的力量为教师提供更多的学习机会”。[27]教师的参与“能够激发教师的学习动机,赋予他们探究教学的权力和信心,有利于学校合作文化的形成”。[28]

教师专业化范式 篇2

论文关键词:专业发展 教师教育 定量研究 定性研究

论文摘要:教育科学研究是以教育科学理论为指导,以教育领域中发生的问题和现象为研究对象,以探索教育规律为目的的创造性实践和认识活动。它的研究对象是整个教育领域的问题和现象。整合运用教育科学研究中常用的两类方法:定性研究和定量研究,对教师的工作、生活和他们对学生的影响的变化以及教师专业发展的投资因素进行描述。同时,简要介绍了教师专业成长促进方式的范式,以及教师教育的外在条件等几个方面。

在教育科研方法中,定量研究是要寻求将数据定量表示的方法,并要采用一些统计分析的形式;定性研究是探索性研究的一种主要方法。调研者利用定性研究来定义问题或寻找处理问题的途径。在寻找处理问题的途径时,定性研究常常用于制定假设或是确定研究中应包括的变量。有时候定性研究和二手资料分析可以构成调研项目的主要部分。

在教育研究中,定性研究通过系统的经验总结和深刻的哲学思辨,使人类积累了丰硕的教育智慧和财富;定量研究超越了定性研究纯粹的哲学演绎和通俗的理性思辨的局限,促进了教育研究的科学化和技术化。然而,无论是只有定性研究还是只有定量研究的教育研究,其视野都是极其狭隘的,只有打破对立,实现二者的整合,才能有效地解决教育理论研究中存在的诸多问题。

教育是一种复杂的人文社会活动,同时也是一个多方面、多层次的体系,它包括家庭教育、学校教育和社会教育。知识经济时代的到来,使人们的信息容量和知识结构及价值观念发生着前所未有的深刻变革。与此同时,学习化社会悄然而至。在此背景下,学校教育作为人的发展的一个重要环节,在指导思想、课程体系、课程理念、课程类型、学习方式、课堂教学等方面也必须进行必要的改革以培养符合社会发展需要的人才,而教师的作用尤为重要。自然而然,教师自身的专业发展(例如对教学内容的选择、教学过程的组织、教育资源的利用等方面能力的提高)也是教育科学研究的`一个重要部分。

在andrew j. wayne, kwang suk yoon, pei zhu, stephanie cronen, and michael s. gare等所著的《教师专业发展的实验:动机和方法》中,详细地论述了在教师专业发展上引入投资需要牢固的研究基础;仔细地考虑了教师专业发展的状况并清楚地表达了未来工作的特定方向。虽然我们不知道专业发展是否可以对以下成绩有积极影响:当提交围绕典型设置变化的计划时和当这份计划取决于多种多样的训练者时,尽管关于有效的专业发展的特征都是一致的,但仍然存在着关于区别对待成功的明确特征的有限证据。此文对那些引导和说明这个研究的人们解释了来自于提出现行研究需要的实验的益处,并且提出了当遇到实验方法被应用于专业发展研究时的独一无二的方法问题。文中讨论的方法所面临的问题是:谁来设计这些实验,更确切地说是谁来设计这些准实验?研究人员随机设计控制因素,这些因素集中在面临共同的一套方法问题时对教师专业发展的干预,以及由此设计的五个相关问题。问题如下:

设计问题1:教师将会有什么待遇?

设计问题2:什么情境影响专业发展?在这个问题中,分别从课程内容、专业发展的环境以及专业发展经验的测量三方面情境来研究情境对专业发展的影响。

设计问题3 :在什么水平(条件下)时应采取随机任务?归纳出在以下三种情况时需要采取特殊预案:一是解决教师流动问题;二是空间分离的作用;三是相对样本大小的影响。

设计问题4 :样本应该多大?

设计问题5 :衡量标准是什么,怎样衡量和什么时候进行衡量?大体来说,可以从对中介变量的测量、成果措施的校对、测量成果时间的说明等方面来解释对衡量标准的把握。

此实验的益处在于:为处理对教师专业发展研究的需要和所需的资源提供了一个方法。实验使研究人员广泛地控制了要研究的教师待遇是什么,在哪些背景下研究这些待遇,样本的结构和规模,以及实施的时机和调整措施的使用。同时,这些问题的深入讨论可能用于对专业发展实验的进行和解释。

怎样才能更有效地促进教师的专业成长呢?这是一个涉及如何看待教师专业、教师专业性质的问题。如何促进教师专业成长的策略研究,一般沿用西方学者的三种基本范式框架。

(一)“熟练型实践者”范式

该范式认为,教师职业同医生、工程师等职业一样,其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。在这种范式中,“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。这种范式主要的研究措施也是侧重于专家—新手比较,即将专家教师同新手教师进行比较,挖掘专家教师所具备的特质,并认为专家的特质可以传递给一般教师,使其获得专业发展,进而成为优秀教师。因此,可以对新手与专家教师的教学效能感、教学监控能力、教学行为等方面进行系统的比较,提出新手教师成为专家型教师的发展策略。同时,从一般教师与优秀教师的差异比较中抽象出优秀教师的特质,揭示出优秀教师的成长周期及规律以及对教师成长的问题进行分析。

(二)“研究型实践者”范式

该范式强调,教师不仅应是一个教育实践者,同时也应是一个研究者。继“素质教育”、“创新教育”、“研究性学习”讨论后,研究型教师的培养越来越成为教育界的热门话题,大家似乎都形成了这样的共识:教师应该积极、主动地参与和进行教育研究,研究教育对象──儿童,研究教育教学过程及其有效的教育方法、教育策略等,并在研究中不断地提高和完善自己的教育能力与水平,以提高教育质量,更好地促进儿童的发展。这类研究很多,研究内容已逐渐从教师参与研究的重要性、必要性论述转到研究型教师特征的把握以及研究型教师的培养策略的理论和实践探索上。

(三)“反思型实践者”范式

强调教师要检查自己的教学实践,回顾、诊断、监控自己的行为表现,以改进教学方法和策略,适应教学需要。这种实践—反思取向的教师专业发展主要目的在于通过各种形式的“反思”,促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解,认为教师的专业发展就是一种自我反思的过程。教师的专业行为或专业发展取决于教师的自我专业发展意识及反思。

也有学者综合了前面的几种范式,认为教师专业发展是多种范式综合产生作用的结果。例如,香港大学徐碧美采用人种学的案例研究方法,在香港选取了四位中学教师作为研究对象(一位教学新手,两位较有经验的教师,一位专家型教师),并进行跟踪比较研究。经过一年多的课堂录像、访谈研究,揭示出教学新手和专家型教师之间在行为方式和拥有知识方面的诸多不同,运用默会知识论、人种志的考察、教师知识结构分析,提出了有别于信息加工模式的一些重要观点,对专家型教师特征进行了富有价值的理论补充。同时,其研究方法为我们内地学者提供了另一种研究范例。

教师作为课程改革的执行者,在很大程度上决定着新课程改革的成功与否,随着新课程改革的进一步推进,有必要对教师素质提高的各种途径进行研究探索。以下几方面对教师专业发展(即教师素质的提高)的基本途径进行了初步的探索。亦即教师专业发展的外在条件。

第一,教师专业发展学校

教师专业发展学校(pds)是美国20世纪80年代教育改革中出现的一种教师培养的新形式。一般由一所大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或几所中小学建立合作关系,其目的是改善教师职前培养的水平,鼓励教师专业发展。

第二,教师校本培训

教师校本培训一般是指以培训内容为依据,以促进教师的专业发展、改善学校和教学实践为中心的计划、课程与活动。20世纪70年代中期,教师校本培训在英、美最先开始,主要针对当时已有的教师职培训模式的弊端。当时教师在职培训的主要模式是由大学或教师机构集中地对中小学教师进行训练。这种培训模式,其课程读者设计与中小学教学不符合,培训计划不完全适合特殊需要,导致教师自主性得不到充分发挥,所以培训的效果并不理想。因此,英、美等国开始重视学校在教师的继续教育乃至教师整个专业发展过程中的作用,逐渐形成了以中小学为中心的教师在职培训模式。

目前,国内教师专业发展问题研究还比较多地停留在经验总结与概念澄清阶段,实证性研究较少,跟踪研究、田野研究等方法的运用也不多,问卷调查、访谈等方法的使用也较为少见,缺少定量分析。教师专业发展问题是一个值得深入研究的新领域。本文主要介绍的都是外国的先进经验和理论基础,目的是为我们研究和探讨教师成长提供一种思维方法和研究导向。

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促进教师专业发展的工作范式 篇3

一、分担专业发展责任

对于联系校教师的专业发展, 要在教师履行岗位职责的前提下, 依托“联系校”这个平台, 更加凸显工作责任与要求。

1. 正确认识教师的专业发展。

专业发展是中小学教师履行职责的需要。一是教师职责不仅是传授知识, 更重要的是促进学生的发展。教师对学生的影响除了与其所教学科的专业水平相关, 还与教师其它方面的知识素质和能力相关。二是正确使用专业自主权。要正确使用教育改革赋予教师的专业自主权, 就必须提升教师执行专业自主权的能力。这种能力包括以下内容: (1) 企划自己专业发展目标的能力; (2) 自我管理的能力, 即对自己的教育教学行为进行有效的预测、监督、控制和调整的能力; (3) 对自身教育教学行为进行系统反思的能力; (4) 对自身教育教学行为进行自我评价的能力。只有具备了这些能力, 教师应享有的专业自主权才可能成为现实。因此, 教师应不断地发展自己。[1]三是中小学教师怎样发展, 直接影响教育教学效果。例如, 教师的教育信念、教育思想、教学方法和手段, 无一不影响教学效果。四是当前的基础教育课程改革对教师的专业发展所提出的新需求。我们必须达到这些教师专业要求, 才能促使他们在课改进程中实现专业的不断发展, 也才能达到国家的课改目标。

2. 彰显主体, 立足校本。

教师专业发展的行为机制是一个“想发展———能发展———会发展”的不断生成、变化和更新的过程。这个过程应该有三个特点:过程的可持续性、趋势的上升性和教师个人发展方向与学校组织发展方向的一致性。[2]这三个特点构成教师发展的标志, 也构成教师发展的三个目标。三个目标的实现, 需要解决教师专业发展的动力和方向问题, 而解决动力与方向问题的关键在于促进教师的主体性发展。[3]主体性的核心是主体意识, 因此, 教师应以对自身专业发展的充分认识为前提, 激发个体对专业发展的职业需求意识。教师个体发展与学校发展的理想关系体现在二者方向的一致性和互促性, 即学校促进教师发展的过程应是同时满足学校、教师双向发展要求的过程;教师发展的过程, 应是在原有基础上的提高, 并实现与学校共同发展的过程。[4]决定人的行为方向的核心要素是人的价值取向, 而教师的存在价值包含着人生价值和人格价值:前者是指教师对他人、社会的价值, 强调的是教师如何使自己的一生有益于他人和社会;后者是指教师行为对维持其需要、尊严、自我价值的实现等价值。因此, 应从价值统一体的角度来理解教师的专业发展, 通过寻求知识更新提高教育技能, 把自己培养成既钟情于教师职业又具有教育技能的教师, 以实现自我人生价值;而且, 应把所进行的每一项教育教学活动都视为竭力追求的专业发展境界, 并在追求中关注生命, 关注社会, 使自己的专业发展能够超越功利, 成为个体生命完善的中介, 从而实现自己的人生价值。

立足校本所彰显的内涵体现在三个方面。首先是突出校本主题。即在教育改革的大背景下学校发展所期待解决的重大问题, 教师学习的重点应放在完成学校目标和解决现实问题上。其次是突出实际需求, 即以学校的实际需求开展相关活动, 目的是解决教师专业发展中存在的问题和促进学校的发展。再次是坚持创新。立足校本并非学校的自我封闭, 教师的发展需要政府、社会、学校多方面的支持和教研室、学校的多方合作;在联系校的合作、交往中, 教师应以开放、谦虚的心态与同伴及教研员建立平等的伙伴关系, 主动争取教研员的指导与伙伴的帮助。

二、界定专业发展内容

在“教师专业发展”的研究中, 不同的视角有不同的定义和内涵。我们的课题把“教师专业发展”界定为“教师在任教阶段不断发展其专业内涵, 逐渐达到专业娴熟的境界”。其主要内容有三项:

1. 知识系统:普通文化知识、教育教学知识、学科专业知识、个人实践知识;

2. 教育实践和研究能力:前者包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等, 后者体现前者与理论的结合;

3. 积极的情感和高尚的人格。

三、构建专业发展模式

结合国内外教师专业发展的研究成果, 我们提出“学习、实践、反思、研究、互助”的教师专业发展模式。

1. 学习的教师专业发展模式。

教师职业和工作性质决定学习应成为教师的工作与生活方式。“教师是天生的职业读书人、职业学习者。活到老学到老, 方可为师……不读书, 就意味着没有科研, 就意味着非专业状态。”[5]

教师作为成人学习者, 其学习行为有自己鲜明的职业特征, 这些特征表现为:教师的学习要基于情景、基于问题、基于合作、基于经验、基于反思等。[6]

教师学习的领域和内容宽泛, “在新课程改革的背景下, 教师专业发展的挑战与需求体现在以下三个方面:信息技术的挑战;心理科学的要求;研究能力的呼唤。因此, 面对课改, 教师需对信息技术、心理学和教育科研进行‘补课’。”[7]

2. 实践的教师专业发展模式。

本课题的实践是指教师所实施的教育活动或教育过程。实践的作用不仅体现在学习的目的是为了指导实践、加深对学习内容的理解、产生对学习的需要、提供反思的内容等方面, 而且体现在教师可以通过实践而获得实践性知识这一作用上。

教师的知识可分为两类:“理论性知识”和“实践性知识”。教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础, 在教师的实践性工作中发挥不可替代的作用。[8]实践知识是教师在自己的教育教学中形成的一种在特定情景中知道自己应当做什么和如何做的知识。它是教师真正信奉、自如运用, 并能解决实际教学问题的知识, 该知识是教师依凭个人的生活经验、人生观念等高度综合并内化各种知识而形成的综合知识形态。[9]教师的实践性知识具有实践性、情景性、经验性、缄默性、整合性等特点。教师在对实践的当下关照中让思维与行动即时对话, 能有效地作用于教师的教学实践, 从而促使教师随时调整、更新自身的教学认知, 形成对特定教育对象、特定教育情景的策略形态的教师实践知识。学习型学校团体、合作的组织文化的创建以及联系校建设, 其核心在于彼此的交流与合作, 这种交流与合作能够生成合作能力、交流意识, 由合作能力与意识构成的实践知识能够为教师专业发展提供持久动力。

3. 反思的教师专业发展模式。

反思有助于教师加速自我发展:升华教育教学经验的理论性, 提升教育教学实践的合理性, 迅速获得专业自主, 形成优良的职业品质。

依据教师的工作对象、性质和特点, 教师的反思主要包括课堂教学反思、专业水平反思、教育观念反思、学生发展反思、教育现象反思、人际关系反思、自我意识反思、个人成长反思等。[10]

在中小学, 常用且行之有效的反思主要有三种方式:通过叙事研究, 让反思回归到教育现象本身;通过行动研究, 将反思嵌入真正的教育情景;营造合作的文化氛围, 构建反思共同体。

4. 研究的教师专业发展模式。

教师的研究有着显著的实践性和价值取向性特征, 是通过提高教育教学实践的合理性, 来达到促进学生、教师和学校共同发展的目的。教育教学实践中生成的各种问题是研究的起点, 教育教学实践的过程即研究的过程, 教育教学实践的结果即教师的研究成果。

在中小学, 基于教师专业发展的教师研究主要有四种类型。

(1) “行动研究”。在行动中研究, 在研究中行动。

(2) “叙事研究”。它以讲故事或类似讲故事的方式, 陈述自己在教育活动或教育经历中已经过去或正在发生的事件, 并随之逐步开展而进行剖析、反思, 提示内隐于这些事件背后的意义和观念, 并提出改进措施, 寻求教育规律。[11]

(3) “案例研究”。选择教育教学中有典型性和问题导向性的实例并展开研讨。例如, 通常的“公开课”提供了一种具体的课堂教学样式, 这些样式可作为案例加以剖析, 以此让观课者对它进行审视、批判、超越及借鉴、学习。

(4) 课题研究。课题研究能促进教师专业理论水平的提升、专业知识的拓展、专业能力的提高, 对教师专业发展起着强有力的推动作用。对于中小学教师的课题研究, 我们的研究成果《不同层级教师参与课题研究的个案研究》作出了如下定位:不同层级教师参与课题研究的个案研究显示, 立足校本的课题研究是提升教师专业化水平的有效途径;参与课题研究的各种力量发挥着不同的作用:教研人员应与教师一道成为课题组成员并真正参与到课题研究中去, 校长在课题研究中应起到引领、整体规划与管理的作用, 教师个人作为自我主体意识的激发者是研究主体, 并以自主式小课题研究方式参与到学校课题的研究中来。

5. 互助的教师专业发展模式。

同伴互助是校本教研的基本要素, 即它可以形成“专业对话”, 分享智慧和友谊。为更好地加强互助与合作, 促进教师的专业发展, 学校管理者需考虑三个问题。

(1) 教师组织背景。教师在学校这一特殊的社会组织中工作, 其信念、工作方式等受其组织文化的影响, 教师的专业发展需要校园合作、互助、分享的文化浸润。

(2) 教师专业团体。教师发展需更多的交流与合作, 学校成为专业学习团体, 即“学习型学校”, “它是以教师专业发展为根本目标, 紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题, 使教师承诺共同的理念与目标, 并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。”[12]

(3) 教师专业支持。校本教研需要专业引领, 应加强与教研人员的合作, 以得到专业发展技术上的支持。教师作为自身专业发展的主体, 应是学校文化的创生者, 教师专业团体的构建者, 应努力创设合作的教师文化, 构建专业团体, 而且要主动与专业人员沟通交流, 以获得必要的指导与帮助。

由以上模式可看出, 教师专业发展是专业自主基础上的专业发展, 是主动构建前提下的专业发展, 是扎根教育教学实践的专业发展, 是组织文化背景下的专业发展, 是依托专业共同体的专业发展, 是专业机构支持下的专业发展。

以上模式相互关联、相互作用, 对教师的专业发展发挥着系统整体功能作用。

摘要：促进教师专业发展的工作范式体现在三个方面:分担专业发展责任, 即正确认识教师的专业发展, 彰显主体, 立足校本;界定专业发展内容;构建“学习、实践、反思、研究、互助”的专业发展模式。

关键词：教师,专业发展模式,工作范式

参考文献

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[9]张友千, 等.论教师实践知识的生成[J].中国教师, 2006, (12) .

教师专业化范式 篇4

论文摘要：文章针对客观主义为哲学基础的传统教研范式申的问题，主张以教师自主发展的人本主义教研范式，视教师为独立自主发展的人，赋权于教师，尊重教师话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实踐的价值与意义。以人本主义为基础的新教研范式在教研目标、组织管理和学科教研等方面呈现新的特征，为学科教研提供新的视角和方法。

论文关键词：教研员；自主发展；人本主义

一、人本主义教研范式理论基础

按照库恩的解释，范式是指科学共同体所共有的信念体系。库恩认为，“范式”指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。这种共同信念规定他们共同的基本理论、观点和方法，即一种“世界图式”或世界观。“范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理”。本文中的范式指教研员与教师组成的专业发展共同体所共有的信念。英语学科人本主义教研范式指团体中英语教研员与教师围绕共有的英语学科教研基本理论、观点和方法，研究英语教学实践中问题时的基本理论、视角和话语。

最早提出人本主义范式的是泽兹纳(zeichner)，“人本主义范式强调教师教育将教师培养成为完整的‘人’，促进教师心智、品格的全面成长，重视对专业知能中各种知识、能力、信念和态度的反思与经验重建”。人本主义教研范式是指教研员应将教师看做独立自主发展的人，促进教师心智、品格的全面成长，引领教师反思英语教学实践，重视提高英语教师专业知识和能力。

(一)传统教研范式以客观主义为基础。客观主义教研范式体现旧人文主义的价值观，即教育是培养社会所需要性格、规则、自律、服从以及勤劳的习惯，培养一种专门的职业技能。以客观主义为基础的教研范式主张教学存在规律，它是一种稳定的结构，不以教师的意志为转移，制约教师的教学实践。教研的内容为教研员指导教师教学中客观存在的规律并将规律输入到教师内部。教学中的规律是客观存在的，反映着教学中隐含的因果规律，具有普遍性、稳定性且价值中立，这些客观存在的真理支配并决定着教师的教学，教师服从于规律，处于被动的地位。教研员在研训中传播客观的教学规律，带领教师追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研员为中心，教研员控制教研内容以及教研的活，动方式。教师成为教研员知识的接纳容器，教研员的主张在教研中起重要作用。教研员在研训中强调统一和标准，认为统一的标准能预测教学后果并提高区域教研质量。

(二)新教研范式以人本主义为基础。张奎明博士则认为：“建立在实证主义知识观以及行为主义理论基础上的传统教师教育范式正在被解构。”人本主义教研范式主张教研的本体教学实践的规律是教师群体创建的集合体，它的存在取决于教学实践的主体——教师，不同的教师以不同的方式解释教学中的各种教学现象。英语学科教研活动中教师的认知离不开教师的个人语言教学实践经验，需要教师自身参与探究、反思、建构等活动，最终建立起教师个人对语言教学研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾经说过“：只有当人进行思想，有自己的意志并且行动时，他才是真正的自己。”语言教学研究是基于个人教学环境的创造过程，每位教师在创造中积累对语言和语言教学的理解，教师的教学知识是独特而多元的。每位教师基于自身教学经验在与环境的互动中构建教学知识。由于每位教师具有不同的经验，因而构建出的知识具有差异性和多元性。教研活动的内容是多元知识的汇集，教研员提供交往和互动的平台供教师理解与反思。教研活动的方式是开放的，不限定于具体统一的模式和方法，重视教师个别差异，教师在自我判断、自由选择中自主地成长。艾·伯林(i.berlin)认为：“那些曾经为了自由本身的缘故而尊重自由的人认为，应该自由地进行选择，而不是要别人代为选择，这是使人成为真正的人不可缺少的一部分。”

新的教研范式体现以教师为本的理念，新的教研范式赋权于教师，尊重教师的话语，关注教师在教研活动中的学习过程和教师教学实践的价值与意义，教研员与教师共同选择与参与者相关的教研内容，以教师自身的实践理性和反思理性为基础，引领教师形成个人独立的立场和观点，探求与自己相关的学习经验，构建独立的自我，在平等、交往和互动的专业发展共同体中筛选各种信息，并构建自己的内心世界从而获得成长。教研员在新的教研范式中起支撑作用，以引导者、咨询者和对话者的身份，创造情境供教师在经验中构建实践性知识，搭建教师对话的平台。

二、人本主义教研范式结构特征

(一)教研目标：引领教研主体一教师为“独特的专业自我”。传统英语学科教研范式以教研员训练和发展英语教师的技术理性和工具理性为价值取向，其目标定位为掌握熟练英语学科的基本知识与技能、英语教学知识和策略，教师将教研中接受的普遍教学规律运用于课堂教学。“传统教师教育关注的焦点是技术效能。为教师教育确定了一个以具体的、外显的、可操作的行为指标为主体内容的目标体系”。控制与规约成为传统教研范式的一大特点，专业标准化的英语教学行为规范由教研员决定，并自上而下地严格执行，普通教师及学生对研训的内容影响甚少。

人本主义教研范式以教研员引领和发展教师实践理性和反思理性为价值取向，教研的目标定位为教师自主诠释教学，建构其意义与理解，教研员引领教师成为独特的专业自我。英语教师的专业成长强调教师在语言教学中实现知识现、教学观的转变。关注的焦点不是用专业的标准规约教师的行为，规约教师的行为并不能实现教师价值观和教学观的改变，机械地限制和规定会限制教师的创造性，教师在教研中获得的知识只会成为僵化、不实用的教条，影响研训的效能。真正让教师实现成长势必以教师为主体，建立在教师的.实践基础上，教研员引领教师积极地体验教学，诠释和反思教师的主观体验，领悟英语和英语教学中蕴藏的价值观和意义，构建教师个人独特的专业信仰和专业认同，构建个人的教学知识。改变教师的知识观和价值观，从而使教师成为独立的专业自我才是教研的真正目的。教师的专业自我影响教师在具体语境中的个人语言及行为选择，帮助个人根据教学情境自由选择适合的学生语言学习的途径和方法，有助于理论转化为实践。

(二)教研组织管理：以平等、合作的专业发展共同体为载体。“当前，教研室、教研员依靠其部分行政职能拥有大部分教育教学研究、指导和服务的分配权，享有教育行政部门尚无法摆脱的结构性依赖的优势地位”。由此可见，学科教研员掌握一定的教育资源，享有检查、监督、评价学科教师教学的权利，受我国中央集权体制的影响，隶属于教育行政部门的教研室呈省、市、县自上而下的科层管理。如果教研员欠缺专业道德、素质、组织管理能力，则难以避免工作中的武断与专制。“教师教育正走到一个十字路口，一个方向是延续武断的、专制的官僚组织体制；另一个方向则是转向参与、合作、分享权力与责任、扎根共同体的专业发展方式”。因而教研组织需要成为平等、合作的专业发展共同体，成为新人本主义教研范式的载体。

在教研员和教师组成的专业发展共同体中，所有成员平等地分享、思考、内化知识，在自身理解基础上构建个人的知识，形成个人独立的观点。教研过程中，教师主动根据个人需要选择知识并表达个人的声音，知识呈多元性、平等性和情境性。而非传统范式下不顾个人的需要统一被动接受教研员教授的知识，教师的个人观点无法得以展示，传统教研范式下的知识呈单一性、权威性和去情境性。因而，专业发展共同体是以教师为主体的平等的专业发展共同体；

教研员与教师组成的英语学科专业发展共同体的主要工作模式为立足教育现场的情景式协作模式，英语学科教研员为区域教学专家，熟悉当地教育设施及教师的实际语言专业水平及教师的实际需求，区域学生的整体英语学习特征、教材及英语教学资源、家长整体素质、英语教学问题等当地英语教学场景特征，同时掌握一定的教育资源，教研员能为理论转化提供有力的保障，同时也能根据当地的具体情况灵活运用英语教育理论研究的最新成果，弥补理论与实践的代沟。因此，教研员引领的专业发展共同体应立足当地的教育情境开展现场教研，全面地诊断当地的学科教学状况，为改进学科教学和管理提供咨询，同时发现学科教师中的有效经验和优秀典型，在区域内推广传播。否则将沦为游荡在理论与实践断层中的行者。“教研员角色定位：行走在理论与实践断层之间，在理论与实践之间起中介作用。在课程与课堂、研究与实践、行动与反思中发挥中介作用”。

(三)英语学科教研的目的：为促进英语教师的专业知识和能力提高，自主地形成专业信念、观点和看法，最终的落脚点在提高教师英语教学质量和教师专业成长，因而教研关注教师的语言观、语言教育理念及师生观，这些因素影响着教师的思想、经验及教学行为，直接影响着教师教学质量。“教师的观念是教师专业的关键因素，教师的观念与教师的专业行为是相互关联的”。教师教学理念影响教师对自身教学情境的诠释与理解，决定教师的教学行为选择。教师所决定的教学行为产生的后果反作用于教师的教学观念，促使教师反思、更新其教学观。因而教研的重点在于构建教师观念。教师的教学理念被认为是教师专业“设备”的关键部分。帮助教师形成个人实践性教学理论是教研员的重要任务，实践性理论是个性化、情景化、动态、不断变化的，决定教师在具体教学情境下的具体教学行为。教研是重新建构教学观念的专业场所，一方面，教研员挖掘教学中“隐性理论知识”并使其显性化，引导教师具备系统的教学理论系统；另一方面，教研员根据区域的教学情况补充、更新教师原有的主观性理论，促使教师个体形成“实践性理论”。

教研需要关注教师的知识观，尤其是学科知识观。传统客观主义教研范式中英语学科教研更多关注学科本体的知识与能力的提高，英语学科教研应强化教师的语言基本知识和基本技能，解决教师离校后专业知识与能力退化的问题，熟练掌握交际工具。但语言不能仅仅为表达意义的符号、人类交流信息的交际工具，语言同时也是人类思想的载体，是人类的精神家园。人本主义教研范式中教研员同时也关注教师的精神状况，鼓励教师在语言中领悟其中蕴涵的人文精神，思考存在的价值，以语言为载体引导教师获取多元信息，在个人体验的基础上形成个人的观点，教师在语言中得以成长。教师语言观的改变能帮助改变学生功利性语言学习态度，引导学生体会语言的思想蕴意，在语言学习中形成正确的人生观和价值观，实现语言学习的终极目标——学生在语言学习中成长。

学科教研的过程由传统的传递式改为批判式建构。由于知识社会中知识快速递增，语言的形式和功能随之不断加载新的内涵。在社会转型过程中，传统价值观转变新的价值体系尚未形成，这些因素导致语言教育环境异常复杂。独立、创新、批判的思维为教师解决复杂教育环境中的新教学问题提供自信，而教师的批判思维无法通过传统的传递式教研形成，互动、批判式建构才能帮助教师独立批判思考的能力。英语学科教研需以英语教学问题为中心，教研员引导教师基于专业知识和专业体验上互动并生成解决问题的方案。教研员系统地引导出教师的经验、观点和概念，将教师置于不完整、相互冲突、多种多样的观点中，为教师搭起脚手架供教师主动建构。与传统客观主义教研范式从量上关注教师所掌握的知识与经验相比，人本主义教研范式从质上关注教师所掌握的知识和经验，强调教研的过程，教研中学科教师的主动生成，形成独立的专业自我。

三、人本主义教研范式的意义

人本主义教研范式为我们提供了一个研究学科教研的新视角和新方法。传统客观主义教研范式向人本主义教研范式的转移体现技术理性和工具理性价值取向人本主义价值取向的转移，深层次关心教师的内心世界，由规约教师的行为转变为教师的自由发展。长期以来，学科教研重点放在技术层面，引导教师改进学科教学的方法和策略，忽略教研员与教师互动对教师及教学的影响，忽视教师对教学的理解与解释。传统的客观主义教研范式偏重于教研员、专家的因素对教师专业发展的影响，忽视教师本身在教研中的主体地位，忽略教师对教学合理的怀疑与批判、思考与解释，教师被屈从于权威。教师基于日常教学实践的知识被淹没在专家的话语中，无法得以彰显，而事实上教师也是知识的诠释者、建构者和创造者。人本主义范式为教师提供表达观点和思想的平台，体现平等、合作、交往的教师教育理念，帮助教师构建专业信仰和专业认同、塑造专业自我，以教师为本促进教师的专业成长。

教师专业化范式 篇5

党的“十八大”报告对教育事业提出了许多新思想, 第一次在报告中提出了“推动高等教育内涵式发展”, 确立了新的历史时期高等教育科学发展的方向。独立学院为社会发展做出了巨大贡献, 创新了高等教育办学模式。但是最近我们在调研了浙江省的一些独立学院中发现, 独立学院教师的教学任务仍然较重, 一些教师周课时达到16节, 上课之余精力消耗殆尽, 无力发展自己。“在人生的必需品以及使人快乐的种种事物几乎全都获得了以后, 精神生产才能进行;那些既不为生活所必需, 也不以人快乐为目的的审美创造, 最先出现于人们开始有闲暇的地方。”[1]独立学院的发展主体是教师, 教师需要科学研究, 科学研究需要自由时间和空间, 虽然独立学院定位为教学型学院, 但是从育人的角度来讲, 我们现在主要是为社会经济转型升级培养创新型人才, 这也就要求教师成为创新型教师, 科研创新型教师才能培养出创新型学生, 而且从一所独立学院的长期发展来说, 需要培养大师型的教师, 这就需要教师的科研能力的大发展。“城邦国家的目的就是培养把贵族精神和学术研究、哲理玄想、审美创造结合起来的有文化的公民。这种结合只是存在于那些有闲暇的人们中间。因为闲暇提供的物质基础, 包涵的智慧、中庸、愉悦使公民的个性要求与社会 (城邦) 达到相对的和谐, 从而取得独立自主的地位, 能比较自由、充分地发挥出个人的创造才能。”[2]“事事必求实用, 是不合于豁达的胸襟和自由的精神的。”[3]因此独立学院的教师管理必须由经济管理范式转换为人学范式, 成为研究的重要课题。

独立学院教师管理研究概况

冯伯麟根据以问卷和访谈相结合的预备性调查, 假设影响教师工作满意的主要因素有:一是领导因素。二是社会参照因素。探讨了教师与其他职业地位的差异感觉对教师工作满意的影响。三是考试压力。考察了考试压力对教师工作满意的影响。四是个人背景因素。即性别、年龄、学历、工作年限等。教师对工作强度的满意度较低, 高学历的教师对工作满意度低, 领导的管理方式是影响教师工作满意度和自我实现的重要因素。[4]

王卫平通过对新疆五所独立学院教师的调查, 从分析教师资源优化配置入手, 将新疆独立学院教师资源配置的现状及影响因素作为研究中分析问题的钥匙。研究结果表明, 在影响教师资源配置的众因素中, 教师资源的结构性因素、科研投入、教师薪酬水平及培训水平在提升教师资源配置效率中发挥着主导作用, 构建新疆教师资源优化配置模式必须充分考虑到上述因素的主导性作用。[5]

郑玉刚、王红毅认为, 高校应认识到教师是管理当局的合作者, 是学校的支柱, 激励教师要从教师地位、收入分配、能力识别、动机评判四方面正确认识, 激励手段应多样化。[6]

郑哲提出了防止地方高校人才流失的相关对策, 包括四个方面:创建有利于人才合理有序流动的社会环境;创建局部优势, 建立地方高校人才稳定机制;注重实效, 推行人力资源管理技术;构建和谐的校园文化。[7]

张丽萍认为, 独立学院教师职业认同中存在的问题主要表现在四个方面:职业成就动机淡漠与功利色彩较浓并存, 单纯的职业化倾向与敬业意识弱化并存, 自我价值追求与职业价值缺失并存, 职业情感丰富与人格魅力淡化并存。造成独立学院教师职业认同弱化的原因, 既与教师自身的素养和教师的职业认知有关, 更与独立学院的管理环境有关。[8]

辛朋涛认为, 一是引领与激将———增强教师自我实现动机的两个重要方法。一方面, 学校领导人只有率先从事创造性教学活动, 对教师才会起到一个榜样的作用;另一方面, “请将不如激将”, 有时在正面号召起不到作用时, 换一种思维方式也许可取得意想不到的效果。二是以师为本———积极创设教师负责任的愉快环境。事实表明, 量化的呆板管理、人与人之间的竞争关系, 使学校失去了安宁。为此, 必须改变教师管理方式, 使教师在愉快中负责。不仅是对教师人格的尊重, 也是提高教育质量的迫切需要。三是职位晋升———一种激励教师的恰当手段。教师渴望职位升迁是一种存在的事实, 有效的管理又强调“因需而管、对症下药”, 进行职位晋升的教师激励原则上说是可行的。四是和谐人际关系———教师寓教于乐的润滑剂。建立良好的人际关系是保持教师心理健康的重要手段, 是教师顺利工作的可靠保障。五是尊重教师———提高教师对工作的忠诚度。提高教师对工作的忠诚度, 需要学校领导给出教师足以尽忠的理由, 这个理由就是充分尊重教师, 包括虚心听取教师的意见, 建立公平的奖惩制度, 构建以教师为本的学校文化等。[9]

经济范式管理下的独立学院教师及其困境

“与北美大学相比, 中国大学的组织与管理有两点根本不同:制度化的精英主义和单位制度, 其他不同均源于此。这两点植根于中国共产党的革命传统和中国的集体主义文化传统, 因此, 这些特征不会迅速发生根本性变化。”[10]在过去的十多年, 制度化的精英主义依然如故, 但单位制度却受到市场化改革的严重挑战。独立学院发展至今是在经济范式思维下的产物, 办学之初, 我国生产力水平未达到提供足够资金的水平, 为了缓解这样的上学难的局面, 就采取学生上缴一定数额的学费的民办模式, 这些资金缓解了母体院校的资金困难, 支持了独立学院的发展, 满足了群众要求, 促进了社会发展。取得好处的同时, 也产生了不利的一面:就是一种经济思维范式, 那就是将独立学院作为一个经济体来看待, 独立学院的学费资金成为某些母体学校的资金来源, 按照经济学理论, 办学主体享受股东的经济利润受益, 这是合法的。既然将独立学院视为一个经济体, 那么按照资本利润来源分析, 就是办学成本尽量压缩, 经济产出尽量扩大, 这符合马克思关于资本的本质的分析。这样的思维方式也造成了一定程度上的将独立学院经济化、利润化的后果, 在引进教师的时候处于成本的考虑, 配置教师较少, 同时在职的教师担负的教师任务重, 工作量大, 经过这么多年的发展, 资源不足的情况已经得到了部分改善, 但是教师的自身发展受到了约束, 教师需要发展自身的时间和空间。市场行为逻辑的揭示, 在独立学院制度变迁过程中, 独立学院的第一集团的利益即教师利益诉求始终被边缘化了。身为后现代主义思想大师之一的福柯敏锐地洞察到一些现象:“在任何社会里, 话语一旦产生, 即刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配。”[11]当今世界“不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系”。[12]正是范式的存在, “构成了话语生产的一个控制体系, 它通过同一性的作用来设置其边界, 而在这种同一性中, 规则被永久地恢复了活动。”[13]于是, 关系建构与结果博弈成为独立学院教师进行利益聚合与利益表达的主要渠道。独立学院的特殊性就在于以市场作为其生发根本动力, 其制度安排的生成和变更却不依赖于市场机制, 而依赖于办学母体的利益聚合与利益表达, 是政治制度供给的结果。

人学范式管理秉承以“教师为本”的理念

根据斯腾伯格的心理学理论, 人的智力层次不一样, 教师大致可分为实践型强的教师、教学型的教师、科研型的教师。科研是艰难的探索过程, 有人穷其一生未必有所收获。尽管如此, 但独立学院作为本科层次的学院, 科学研究是其固有的本性, 高深学问是大学的逻辑起点。换言之独立学院有培养教师成为终身探究创新的责任, 创新是独立学院发展的必然特性, 唯有科研创新型的教师才能培养创新型的学生, 唯有创新型的学生才能创造出创新型的社会, 才能为民族和国家振兴贡献自己的力量。教师的发展需要什么?我们暂且不提思想自由需要教师自己内在的兴趣为动力, 单纯就外部条件来说, 基本的时间和空间自由是极其重要的客观条件。闲暇是教师能够发挥自己创新能力的必要条件。给予教师闲暇时间教师未必能够创造出成果, 但是不给予教师闲暇事件则教师必然不能有创新性的研究成果。在古代希腊, 正如亚里士多德所总结的:“一般思想家都承认, 在一个政治修明的城邦中, 必须大家都有闲暇, 不要因为日常所需而终身忙碌不已。”“个人和城邦都应具备操持闲暇的品德。”[3]闲暇与智慧:“求知是从类的本性。”[1]“智慧为闲暇活动所需的品德”, “闲暇愈多, 也就愈需要智慧”。[3]闲暇是人生的一种人微言轻, 不能为实用所拘。操持闲暇就是超脱他人他物的役使, 在理性的指导下, 追求人的本性的充分实现。“理性即人之真我”, 是人的本质的体现, “高出于人性中物质之部分。”[2]人是为了工作而活着, 还是工作是为了更好地工作?如果人是为了工作而活着, 那么人的目的是为了工作, 工作成为了人的目标, 那么人就是为了这项外在的目标而存在, 这样的目标存在一定的合理性, 因为社会发展需要人去工作, 工作才能为社会发展做出贡献, 才能实现一种个人利益的公共利益化。毛泽东同志讲:“人总是要死的, 但死的意义有不同。中国古时候有个文学家叫做司马迁的说过:‘人固有一死, 或重于泰山, 或轻于鸿毛。’为人民的利益而死, 就比泰山还重;替法西斯卖力, 替剥削人民和压迫人民的人去死, 就比鸿毛还轻。”其实质还是追求一种集体主义的东西, 定位于个人利益服从于大多数利益, 这样的价值观影响深远, 现在仍然具有重要的价值;但是工作是为了更好地活着, 是一种以人为本的理念, 工作的目标是为了人更好地生活, 社会发展的最终目标是为了人的自由发展, 这符合马克思主义, 当社会物质财富和精神财富都到了一定顶点的时候, 就能实现人的自由发展。那么这两种思想哪种更适合独立学院发展的最终目的, 应该说是两者兼顾, 目前更应侧重教师个人自由发展的统筹兼顾。因为长期以来独立学院的教师都是给学院做贡献的价值观更重一些, 在学校招生量大、资源极端缺乏的情况下, 教师已做出了巨大的贡献, 但是从教师和学院的可持续性发展看, 要应强调和坚持工作是为了更好地活着的这样一种价值观。独立学院办学的主体是教师, 只有教师的可持续发展才有学院的良性发展, 否则学院发展将会成为无本之源。追求教师工作是为了更好地活着的价值观可以发展教师的自我实现灵魂。按照马斯洛的观点:人有自我实现的需要, 人学范式不将教师视为机器, 而是将教师自身发展更加重视。正如安徒生童话《海的女儿》中老祖母所说:“人类有一个灵魂;它永远活着, 即使身体化为尘土, 它仍是活着的。它升向晴朗的天空, 一直升向那些闪耀着的星星!”

因此, 独立学院不仅坚持硬件建设, 更要发展大爱精神, 立足培养大师。著名教育家、清华大学前校长梅贻琦先生说:“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也。”怎么才能在独立学院里出现“大师”, 重视教师发展, 就要实行一种大爱为价值理念的制度性改革。大爱, 这是中科院院士、曾任英国诺丁汉大学名誉校长的杨福家先生率先提出的观点。什么是大爱?就是让人们拥有安心工作的环境, 营造一个以人为本的氛围, 真诚地爱护每一个员工、学生。美国科学家纳什在1950年就以他的博士论文开创了世界一个新的领域。纳什的精神出了毛病后, 普林斯顿大学的宽容使他在这个环境中生活了30年, 其间, 他未做任何工作, 还要花费大量的医疗费, 但学校给予他巨大的爱护。后来纳什身体恢复了, 1994年获得了诺贝尔经济学奖。普林斯顿大学还培育了破解费马定理的艾尼洛·瓦尔, 1985年, 他当上普林斯顿大学教授, 9年中没有任何文章问世。普林斯顿大学居然就允许他9年不出一篇文章, 让他静心攻克世界上最大的难题。9年后, 他成功了。大爱, 这是大学办学的最高境界。正如安徒生童话《海的女儿》里老祖母的话:“只有当一个人爱你、把你当作比他父母还要亲切的人的时候:只有当他把他全部的思想和爱情都放在你身上的时候;只有当他让牧师把他的右手放在你的手里、答应现在和将来永远对你忠诚的时候, 他的灵魂才会转移到你的身上去, 而你就会得到一份人类的快乐。他就会分给你一个灵魂, 而同时他自己的灵魂又能保持不灭。”大爱的理念正应了卢梭在《爱弥尔》里说过的那句名言:教育就是爱。按照马克思的构想, 历经数百年的积淀, 人类社会终将逐渐跨入“自由个性阶段”。此时, 通过对“神圣形象”和“物化形象”的扬弃, “‘人’已不再是超越个体之上、存在于个体之外的那种实体大我, 同样也不再是彼此孤立、相互分裂的单子式存在的小我, 而是普遍地存在于每一个体之中。”[14]人性真正地觉醒了。个人的自由全面发展成为整个社会为之努力的方向。在那里, 对立消失了, 奴役消失了, 人与人之间只有个性的不同, 而没有地位的差异, 所有人都生活在一个充满自由和理性的联合体中, 而“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。[15]

建立利益博弈的均衡机制

独立学院的发展已步入一个制度平台, 目前迫切需要做的就是对办学母体角色进行新的重构和调整。国家应采取继续改革的一系列措施:

第一, 加大对独立学院的财政支持, 如降低母体每年对独立学院财政收入的抽取比例, 以缓解独立学院发展资金不足的困境;或继续放宽独立学院民资和民营企业进入独立学院成为董事的条件, 从而为独立学院的发展获得一定的资金支持。

第二, 加大对独立学院的财政扶持, 逐渐缩小独立学院与公办高等教育机构在财政资助之间的差距。

第三, 政府应为独立学院内部制度创新提供外部激励, 进一步建立和完善经费充裕的办学母体管理独立学院的行政组织, 并为之配备致力于独立学院改革的人才以充实教师队伍;主动帮助和扶持独立学院中介组织的建立, 尤其是那些价值取向倾斜于独立学院教师发展的中介组织。

第四, 建立教育听证制度, 疏通独立学院教师的利益表达渠道, 鼓励办学主体的制度性政治参与。建立利益均衡机制是协调独立学院内部的不同群体的利益关系、解决矛盾和冲突的根本途径。具体说应建立这些机制:一是信息获取机制。要求学院按照信息公开的原则, 对相关信息进行主动发布或者申请发布, 保证教师的知情权。只有信息的公开、透明、充分、真实, 教师才能了解关系自己利益的管理上的决策, 也才可能在第一时间保护自身的权益。信息不公开及与此相联系的权力暗箱操作, 是导致教师利益矛盾和冲突产生并激化的重要原因。二是教师利益凝聚机制。由于教师在独立学院中处于弱势群体, 所掌握的资源和表达的能力存在很大的弱势, 因此组织起来进行集体表达、沟通和协商非常重要。事实表明, 教师的凝聚的利益诉求更容易通过谈判和仲裁的方式进行解决。三是诉求表达机制。教师的有效的利益表达需要相关制度的建立, 增加教师参与的换届, 如以听证、表意、监督、举报等方式在涉及教师利益的问题上, 向教师提供表达的渠道和机会。同时, 还要制定相关制度, 使得学院利益各方均可通过传媒等方式充分表达各自的利益诉求。四是施加压力机制。独立学院发展中, 不同利益群体已经有了强势和弱势之分, 行政权力大于学术权力。强势行政群体拥有的资源多, 为自己争取利益的手段也多;而弱势教师群体要有为自己争取利益的能力, 必须得有特殊的施加压力的机制。五是利益协商机制。这是指在教师利益诉求明确表达的基础上, 矛盾各方按照法律的渠道和程序进行对话和谈判协商, 自主解决其利益矛盾的一种机制。在目前独立学院发展情况下迫切需要建立和完善的是独立学院管理方和教师礼仪群体的协商谈判机制、调解与仲裁机制。当矛盾双方无法达成妥协的情况下, 政府和司法机构担任最后仲裁者。政府和司法机构对整个协商谈判体制起规范作用, 既是谈判平台的提供者, 也是谈判规则的制定者, 更是谈判结果的保障者。

结论

高校教师评价范式比较研究 篇6

一、结果导向维评价范式

结果导向维评价范式是在实证主义知识观的基础上建立起来的评价理论、观念和方法体系,其哲学基础是操作主义。在管理学中,此种评价范式最早可追溯到工业化初期的科学管理理论,它使用一定时期内评价单元的投入产出纪录来表述绩效。近年来有代表性的理论方法有ROI(return on investment,投资回报率)[2]、CBA(cost-benefit analysis,成本利润法)[3]等。此种评价范式认为,只有通过结果——外部奖励才能够调动人的积极性与创造性,并且也只有通过结果——惩罚不称职的行为才能使人不断地改进不足,取得进步。在评价的类型上,由于结果是面向过去的行为,因此属于终结性评价。在教育领域,受这种评价范式影响而建立起来的评价模式被称为“泰勒模式”或行为目标模式,在教师评价领域形成的是奖惩性教师评价制度,也被称为“绩效管理型教师评价制度”或“行政管理型教师评价制度”。

二、过程导向维评价范式

过程导向维评价范式是在人本主义知识观的基础上建立起来的评价理论、观念和方法体系,其哲学基础是人本主义。在管理学中,此种评价范式可追溯到以梅耶(Mayo)和马斯洛(A.H.Maslow)为代表的行为科学学派。这类评价范式认为结果只是一种现象,它是由行为因素导致的。人的素质、能力、努力程度等反映绩效的本质。近年来,以罗伯特·卡普兰(Rober S.Kaplan)为首的哈佛学派提出的战略管理思想也十分强调非绩效指标所起的作用。在评价类型上,由于未来是面向尚未发生的行为,因此是一种形成性评价。在教育领域,受这种评价范式影响而发展起来的是以古巴和林肯为代表的第四代评价理论。这种评价理论强调在宽松民主的氛围内,通过评价来发现被评价者的优点与不足,进而制订发展计划,促进教育质量的提高,实现双赢。由于这种评价范式是以促进发展为目的,因此在教师评价领域相应形成的是发展性教师评价制度,又被称为“专业发展性教师评价制度”或“专业发展模式”。

三、两种评价范式的比较

由于结果导向维和过程导向维两种评价范式的哲学基础不同,因此两种评价范式在一系列问题上都存在着明显的差异。

依据表1所示的差异可知,结果导向维评价范式强调科学研究、硬数据、假设检验及统计等,而过程导向维评价范式更注重柔性管理,软数据和人文特征等,二者各有利弊。具体说来,在实际的评价过程中,由于结果导向维评价范式强调硬指标,因此,评价过程既便于信息的收集,也便于绩效的量化研究,具有理论上的严密性和实践上的可操作性。不过,就高校教师而言,由于其劳动过程的复杂性,工作结果也十分复杂,这就使得评价变成了一种复杂的计算模型。在评价信息的处理上,科研和教学工作很难用统一的标准进行量化,在价值判断上也不可能达成毫无异议的一致性,因此并不能真正科学、全面地考查高校教师的工作业绩。同时,此评价范式把不同学科、不同研究条件、不同个体特征的人放在同样的评价尺度之下,忽略了评价单元客观基础条件优劣、不同学科以及个体劳动特点的影响,难以反映高校教师工作的真实绩效。

过程导向维评价范式强调人的素质、能力和努力程度等因素,应该说抓住了评价的本质,但是这些因素同工作结果之间不存在结构化的联系,这就给评价指标的选择以及量化工作带来很多困难。首先,在评价信息上,对于素质、能力和努力程度的考查很难做到客观精确,依靠主观判断打分的方法涉及人为的因素过多,难以做到客观、公平、合理。其次,对过程的评价必须是长时期考查才具有科学性,因此,所需成本极大,出于效率的考虑,可操作性较差。再次,由于行为过程的个体性,导致不可能有固定的规范和程序,编制评价指标体系既困难,也不具有通用性和可移植性。最后,从管理的角度看,评价要强调反馈、计划和控制,不可能允许个人的任意发展。不注重过去,只面向未来,没有任何奖励或惩罚性的结果,评价很可能最终流于形式。

四、结论和建议

综上所述,结果导向维评价范式理性主义色彩浓厚;过程导向维评价范式自然主义色彩明显。两种评价范式所抓住的都是评价过程中最重要的一个侧面,结果导向维评价范式关注组织的需要,关注事务性的因素,关注可测量的结果,需要量化数据;过程导向维评价范式关注个体的需要,变革性的因素,关注行为的价值,需要定性的数据[4],二者各有利弊。结合当前我国高校教师评价实践中存在的问题,提出如下改进建议。

首先,评价体系设计应兼顾组织需求与个体需要。高校教师评价的根本目的在于确立科学的评价标准,充分发挥评价的导向、激励、改进等功能,在促进教师个体不断发展的同时,提高学校师资队伍的建设和管理水平,最终达到提高办学效益的目标[5]。由于我国现行的高校教师评价体系基本上都是依据结果导向维评价范式建立起来的,因此,更多的是强调了组织的需求,而对教师个人专业发展需要重视不足。所以,应该充分吸收过程导向维评价范式重视个体需要的特点,使高校教师评价体系设计做到组织需求和个体需要二者兼顾,也就是既要保障组织目标的实现,同时也能促进教师个人的专业发展。

其次,评价指标体系构成应科研与教学并重。教学和科研是高校的两大基本职能,同时也是高校教师评价指标体系构成所需要协调与平衡的一个关键问题。一般说来,科研工作的结果更具有说服性,而教学工作的过程更具有解释力。由于结果导向维评价范式更倾重于可量化的数据,因此在评价指标体系设计上,强调科研工作的结果性指标有余,而对教学工作的过程性指标重视不足。所以,有必要依据过程导向维评价范式重新审视教学工作,使评价指标体系真正做到科研与教学并重。因为,即便是在研究型大学,也需要使用不同类型的人——有的教师对学问的贡献作用有限,但善于激励学生,或善于将其他人的研究成果融会贯通。有创见的思想家和研究者并不是大学教授的唯一类型[6]。

再次,评价方法选择应定量和定性相结合。科学的指标体系还需要科学的评价方法为其提供技术上的支持。由于高校教师评价指标体系本身也是一个复杂的系统,既包含客观性的定量硬指标,又包含主观性的定性软指标,因此单纯依靠定性抑或定量的方法都不足以实现对高校教师业绩的综合考查。从上述比较可知,结果导向维评价范式单纯地强调了定量研究,过程导向维评价范式过于倚重了定性分析,而科学合理的高校教师评价方法选择应该是“从定性到定量综合集成方法”[7],也就是既要对定性指标进行定量化处理,也要对定量指标进行定性化分析。

摘要：正确的评价范式选择是高校科学构建教师评价体系的前提和基础。本文从方法论基础、人性假设、关注点、主客体关系、评价目的、评价方法、评价类型和结果处理等几个层面对结果导向维和过程导向维两种评价范式进行了比较分析,并提出了改革和完善我国高校教师评价体系的建议。

关键词：高校教师,评价范式,评价体系

参考文献

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[2]StephenP.Borgatti,PaceyC.Foster.TheNetwork Paradigm in Organizational Research:A Review and Typology[J].Journal of Management,2003,(60).

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[4]刘志耀.教师评价范式:认识论与方法论的审视与思考[J].中国石油大学胜利学院学报,2007,(4).

[5]徐绍莉,生云龙,杨长青,田静.高校教师评价体系的影响因素及构建原则[J].中国高校师资研究,2008,(4).

[6][美]弗莱克斯纳;徐辉,陈晓菲译.现代大学论[M].杭州:浙江教育出版社,2001:5.

教师专业化范式 篇7

关键词：教学发展中心,范式转换,教师发展

教育部《全面提高高等教育质量的若干意见》明确指出,高等教育要坚持内涵式发展,巩固本科教学基础地位。高等教育内涵式发展的核心是质量,质量的根本是教学质量,提高教学质量是对大学之道的回归,是大学的根本任务。教师的教学质量和学生的学习质量是衡量大学教学质量最核心的指标,两者又相互影响,这表明影响大学教学质量的因素在于内部,而不是依靠外在的质量评估与监控。基于此,国外发达国家高校在20 世纪60年代以后就纷纷建立教学发展中心,以促进教师专业发展为旨归,到了20 世纪90 年代以后,在整个高等教育范式转换的背景下,超越教师发展,关注教师的教和学生的学,教学发展中心转变为促进高校教学质量提升的内部保障与支持性机构。国外高校教学发展中心价值取向的主动变迁、职能的变换,对我国尚处于起步阶段的教学发展中心建设提供了有益的借鉴。

一、大学教育范式转换与教学发展中心的变迁

马丁·特罗(Martin Trow)的大众化理论从本质上来说是一种预警理论,指明高等教育随着入学人数的增加将发生质的变化。大学教育范式转换是大众化之后教学需求多样化及对高等教育质量关注的必然结果,在此过程中,教学发展中心的职能也发生了相应的转换。

(一)大学教育的范式转换

大学教育的范式转换是由罗伯特·巴尔(Robert Barr)和约翰·塔戈(John Tagg)在《从教到学:本科教育的新范式》一文中提出的。罗伯特·巴尔是美国圣迭戈区帕洛玛学院(Palomar College)的发展规划与研究所主任,在制定学校发展规划时,他认为应将教学改革目标与大学根本任务紧密联系起来,推进大学教育范式的革新。于是,结合帕洛玛学院的教学改革实践,罗伯特·巴尔和约翰·塔戈将之前一直处于讨论焦点的以学生中心、以学习中心等教育思想进行了高度的凝练,提出了大学教育的新范式———“学习范式(Learning Paradigm)”的理论框架,在教育理论与实践中得到广泛的认可。他们认为,长期以来美国大学关注的不是“学习”(Learning),而是“教学”(Instruction),是典型的“教学范式(Instruction Paradigm)”。长期以来占据统治地位的教学范式将大学视作一个教学机构(提供知识的场所),而新的范式转换意在将大学建设成为产生学习的机构。这种范式转换改变了大学的一切,这正是我们实际需要的和想要的范式转换。[1]学习范式是将大学视作一个有组织、有系统的努力地创造环境,并运用其经验来促进学生主动发现和建构属于他们自己的知识,使学生成为发现问题和解决问题的学习共同体中的学习者,并由此创建更为丰富的学习环境。教学范式与学习范式相比体现出六个方面的区别:1教学任务与目的(从提供教学到产生学习的转变);2成功标准(从提供学生学分到实现学生学习成果的转变);3教学结构(从50 分钟一节的课程模块到具有结构灵活学习安排的转变);4学习理论(从将学生视为被动的接受者到鼓励学生主动建构知识的转变);5效率和资助(从注重招生人数等的投入到注重学生学习结果的转变);6教师和学生的角色(从教师是知识传授者与学生是知识接受者的师生关系向师生都是学习共同体中的学习者的转变)。[2]

由“教学范式”向“学习范式”的转换,高度概括出美国大学教育变革的核心思想,促进了以学生为中心、以学习为中心等教育理念的推广。“学习范式”要求将大学建设成为学习型组织,教师、管理者、学生,甚至是宿管员都是学习共同体的学习者,大学不能墨守成规,要不断挑战现存的规则,创造丰富的环境和新鲜的途径来促进学生的深度学习(deep learning) 和有意思学习(signifi-cantly learning),学习范式的最终目的是促进学生学习,进而保障大学的教学质量。

(二)教学发展中心的职能转换

为适应高等教育改革发展的需要,国外许多高校都设立了服务教学发展的专门机构,“Centerfor Teaching and Learning”、“Center for Teaching Ex-cellence”、“Faculty Development”、“Learning Cen-ter”、“Center for the Studies of Higher Education”等,这些名称在用词方面有所不同,但其性质和任务基本相同,本文统称之为“教学发展中心”(Centerfor teaching and learning ,简称CTL)。1962 年,密歇根大学的Promoting Excellence and Innovation inTeaching and Learning at U- M. University of Michi-gan(CRLT)是美国第一个大学教师发展机构。此后,美国大学相继都成立了类似的机构,其成功经验被世界各国所借鉴。随着大学教育的范式转换,中心的职能也逐渐超越教师发展,从关注教师的“教”到关注学生的“学”的转变。

“教学发展中心”最初阶段的职能是关注教师发展。在美国,具有博士授予权的大学只对博士研究生开展学科知识和学科方法的训练,但是,这些未来要从事教师职业的博士研究生缺乏基本的教育理论与教学实践知识,学术水平高的博士研究生不一定是合格的教师。因此,“教学发展中心”的设立是为了指导博士生学习教学技能,为将要入职的教师提供给本科生和研究生上课所需的教育理论指导和实际训练,发挥着促进教师职前培训的职能。此后,教学发展中心逐渐演化成为在职教师教学技能培训和研讨教学的机构,为不同学科的教师提供一个持续的、宽领域的教学问题讨论的场所,促进跨学科的教师发展,促进教师专业发展是其主要职责。20 世纪90 年代初,教学学术性运动及其相关理论表明,大学教师专业发展项目必须是综合性的,能够为教师提供宽广的发展机会。1999 年,博耶(Ernest L. Boyer)将“学习”元素加入教学学术性(the scholarship of teaching,So T)之中,重视教学与学习学术性问题(the Scholarship ofTeaching and Learning,So TL),表示对学生学习与教师教学的同样重视。将学习融入教学,是大学教学发展的现实需要,意味着教学发展中心职能的转换:从关注教师的“教”到关注学生的“学”。[3]教学发展中心不局限于传统意义上的教师培训,而是更强调通过营造一个特殊的环境来支持学习和教学策略的改善,其目的是要建立一个“学生与学生、学生与教师、教师与教师”的学习共同体,主要目标有:1建立良好的师生关系作为促进学习的手段;2帮助教师掌握教学内容;3帮助教师改革教学风格和教学方式;4帮助教师成为学习的促进者。[4]“作为研究者的教师”、“学习共同体”和“多样化学习”成为在新范式下的教学发展中心的三个支柱性概念。[5]“作为研究者的教师”是指教师要用开展科学研究的方法来研究教学问题,有意识地用反思性的研究方法来实施教学活动,以提高教学经验和学生的学习成绩。“学习共同体”是指个人加入集体来共同实现学习目标的过程,学习共同体创造一种环境,参与者可以与其他人产生有意义的互动,使他们在课程学习中取得成功。在学习共同体中,学习经验是典型的显性知识和隐性知识相互联结和协作的过程,与专业课程之外的学习经历、生活状况相联系。“多样化学习”概念的前提假设是“卓越和多样性是必然交织在一起”,提高学习需要依靠学习共同体中的参与者不同的学习背景、技巧和经验之间的相互影响。学习不仅仅是鼓励学习者之间通过竞争获得成功,而是要创造公平的学习环境,让学习者了解多样性,尊重多样性,丰富所有参与者的学习经验,承认多样性和鼓励所有学生的学习。教学发展中心主动适应“学习范式”的变革需求而整体转型,力求在更广阔的范围服务大学发展,努力将大学发展与学生的学习联系起来,大学的使命、课程、教育理念、教学方法、教师聘用、支持教学的学术发展、奖励与激励、组织架构与流程、信息资源规划、学生服务及辅助课程活动的资源与设施等诸多方面将都围绕学生的学习展开。

二、国外高校教学发展中心的理念与职能

服务教师发展和学生发展是国外高校教学发展中心的基本理念,从本质上来说,教学发展中心是高校提升教学质量的内部质量保障机构,担负着教学研究、教学支持、学习支持、资源服务及教学评价等多种职能。

(一)国外高校教学发展中心的理念

教学发展中心的建立是国外高校本科教学改革专业化运动的重要产物。《重构大学本科教育———美国研究型大学蓝图》是这一时期最有影响的报告,标志着高等教育的发展进入了以质量提高为中心的时代。根本性变革在于对大学质量的观点超越了传统的外部监控与评估,转向关注从大学内部建立质量保障体系,旨在为教师和学生提供教学与学习支持。从性质上来说,教学发展中心是覆盖全校范围的内部教学支持机构,而不是教学管理机构,以提升“教”与“学”的质量为旨归。因此,教学发展中心体现出的是大学内部教学质量保障价值观,体现的是激活大学教学主体功能、完善大学内部教学促进机制、全面提升大学教学质量的理念。[6]以哈佛大学的博克教学和学习中心(Derek Bok Center for Teaching and Learning)为例,其核心宗旨是通过向教师提供教学资源、计划和卓越的教学支持,提升本科教学质量。澳大利亚麦考瑞大学(Macquarie University)的教学发展中心的宗旨是通过加强教学与学习基础设施建设(包括教学与学习方面的政策、资源、实际和虚拟的环境等)促进教师发展和学生学习,提升学生的学习参与、学习经验和学习成效,进而提升学校的教学质量。密歇根大学的学习与教学研究中心以“创建研究型大学的教学文化,改善大学的教学与学生学习,研究并推广教学研究成果,以提高学生学习效率”为使命,为教师、助教、管理人员等提供专业化的教学服务和帮助。[7]

(二)国外高校教学发展中心的职能

国外高校教学发展中心在名称上略有不同,但基本职能相似,总结起来一般包括以下几方面。

1.教学研究

国外高校的教学发展中心是一个以研究驱动的内部教学支持机构,教学研究是其基本职能。提升教师的教学能力和教学水平是教学发展中心的重要目标。博耶报告提出多元学术生态观之后,教学学术性的观念得到广泛认可,教学同样是学术性问题,需要研究教学理念、课程设计和教学方法,需要开展教学反思,这些都需要专职的研究人员来完成。为提升研究水平,国外高校的教学发展中心均设有专职的研究岗位,专门开展教学理论、教育技术、教学方法、教学评估及教育心理学等领域的研究,出版有关研究报告,为教师、管理人员与学生提供教与学的知识与信息。为鼓励教师开展教学方面的研究,有些高校的教学发展中心还给予一定的资金支持。依据教学学术性的观点,解决教学问题是教师作为研究者的学术参与过程,教学问题就是这个学术过程的起点。正如劳拉·里奇林(Lauria Richlin)所言:“大学教学具有问题性,在连续生成与解决问题的过程中,形成了研究者的学术问题谱系,所以,大学教学的问题性是教学学术活动的起点,是大学教学持续改进的动力所在。”[8]教学学术性的活动体现了教学的研究性,教师通过行动研究和主体参与,发现、分析和解决教学问题,通过反思性总结,将解决教学问题的策略系统化,将教学经验上升为系统化、规范化的知识体系,产生学术文本加以推广,无论从内容或是形式上都是一种学术研究活动。以密西根大学的学习与教学研究中心为例,其职能陈述为:“开展如何促进学习和教学的研究,形成相关成果,对全校乃至全美教师宣传和推广研究成果,以此支持和改善密西根大学的学习与教学。”[9]

2.教学支持

国外高校教学发展中心的重要职能是为教师教学提供多样化支持,承担着教师培训的职能,促进教师专业发展。教学发展中心根据自身的定位,为教师提供的教学发展项目计划主要包括为年轻教师配备教学导师、课堂学习、教学策略和教学技术、微格教学、工作坊、习明纳、同伴支持计划(peersupport scheme)、学习问题研讨会、新教师的教学指导及针对当前教学主题的非正式讨论等,以多样化的内容吸引高校教师积极参与这些项目。20世纪80 年代之前,工作坊与习明纳是教学发展中心最常用的教师发展方式,80 年代则转换为同伴评论与反馈;90 年代之后,专业咨询、工作坊、习明纳、课程、指导(mentoring)和行动研究成为教师发展的常用方式。“工作坊”是教学发展中心最主要的方式,其实质是小组合作工作,体现出做中学的特点,针对实际教学工作开展研讨,具有较强的针对性。高校的教学发展中心根据自身的发展定位采取灵活多样的教学发展方式。例如,哈佛大学博克教学和学习中心秉承“好教师不是天生的”理念,强调通过教师培训和自我反思提高教学能力,促进教师教学专业发展,采取的教学发展方式主要有:秋季与冬季教学研讨会、微格教学、个人教学过程跟踪录像、工作坊、主题研讨会、资深教师的DVD教学课件、公共演讲研讨会、新教师培训等。[10]斯坦福大学教学发展方式主要包括:冬季与春季入职培训、助教工作坊、小组教学评价指导、在线教学评价指导、班级教学录像服务、教学中心咨询、教学中心交流(CTL Liaisons)、教学导师指导和教学导师午餐指导等。总之,教学发展中心提供的教学支持项目都是由教师自己设计并满足教师课堂教学及学校教学需求,在促进教师专业发展进程中起着重要的作用。其中有一个显著而又微妙的变化是,原来关系复杂的不同学科领域的教师之间更加互相尊重,教学共同体逐渐形成,形成了明显的教学变革的乘数效应(multiplier effect),即通过教学程序与方法的微小的革新能够为教师的教学和学生的学习带来巨大效果。教师只要付出少量的努力,就可以增加学生达到学习标准的比例,使学生产生进一步学习的积极动机,学生就可以在一个相对合理的时间内完成课程学习。

3.学习支持

为学生提供学习支持是教学发展中心的重要职能之一,指导学生开展有效学习并取得好的学习成就是中心的重要使命,提供的支持主要包括学术支持(academic support)、诊断性学习支持(di-agnostic support)、个体咨询性学习支持(individualconsultation support)、学习技能及拓展技能的训练等。以斯坦福大学教学中心为例,近年来,中心的核心目的已经变成:推进优质教学和学生的优质学习。在教学卓越的基础上,推动学生学习走向卓越,是澳大利亚纽卡斯尔大学教学发展中心的重要使命。创建有效的学习共同体以支持学生的多样化学习需要是教学发展中心最重要的学习支持方式。在学习共同体中,学生积极地参与学习,以学习能力提升为目的;学生之间相互帮助;教师和中心的工作人员积极参与培养学生需要的学习技能;形成有效的沟通机制,让教师尽可能多地了解学生的学习情况以便根据学生的学习调整教学策略,让学生从老师那里获得更多的学习技巧。小组学习(如小组课程、工作坊)、一对一学习等是教学发展中心为学生提供学习支持最常用的方法。例如,哈佛大学的博克教学发展中心开设的行动学习系列课程(Activity-Based Learning)就是为学生进行公共服务、田野工作、社区研究与实习提供准备的课程。这些课程的目的是通过理论与实践的结合,从而加深和丰富学生的学术经验和学习成果。在此过程中促使学生将理论、方法和概念与社区的资料和经验结合起来。[11]斯坦福大学的教学发展中心有专门经费支持本科生的学术服务和学术活动,这些活动主要包括学习技能指导、学习资源获取的技巧、口头沟通课程等。

4.资源服务

教学发展中心利用现代化的信息技术,搭建起支持教师发展和学生学习的综合性资源平台。对于教师的教学资源支持主要包括:提供教学相关的图书馆资源、教学指导(Teaching Tips)、推荐阅读期刊文献、其他推荐的教学中心网站链接、名师教学视频和教学中可能用到的软件。[12]加州州立大学的教师发展中心通过信息技术中心(Informa-tion Technology Center)提供信息技术服务,致力于用最低的成本提供高效、高价值的技术服务。[13]教师可以通过中心网络获取各种课程教学资源和教学信息,同时也可以将自己所教课程的各种信息和资源公布在中心信息平台上,及时与学生展开互动,对学生的学习给予及时反馈。例如,加州大学伯克利分校的教学发展中心为教师提供有关课程大纲与讲义制作、课堂演讲技巧等在线材料,内容丰富而又具体,甚至包括大班课程的讲授和组织小班教学讨论等具体方法这类的教学技巧。教学发展中心强大的信息资源为学生创造了一个全新的网络学习环境。学生通过个人账号登陆中心网站,就可及时准确地获知自己所选课程的一切相关信息,随时获得自己感兴趣的学习资源,并通过网络平台预约指导教师提供一对一的学习指导。例如,在澳大利亚的纽卡斯卡大学的教学发展中心,通过中心网络的blackboard平台,整合虚拟教室、email、聊天室、讨论版、小组在线工作等多样化的互动方式,学生可以自由选择参加课程学习的在线互动活动,更加迅捷地获取资源掌握动态。

5.教学评价

教学发展中心承担着教学评价的功能,主要包括对教师的评价和对学生的评价两个方面。教学发展中心对教师的教学评价是多元化的,评价形式主要包括教师的自我反思性评价、学生评价和同行评价,实施方式包括问卷调查、一对一访谈或小组访谈、课堂录像、课堂观察、微格教学等。其中课堂录像、微格教学可以用于教师的自我反思性评价,而课堂观察往往在同行诊断性评价中使用。评价结果会及时反馈给教师,可以促进教师适时调整其教学方式。有些评价材料保存在教师教学档案袋中,为以后的教学提供重要的参考资料。以哈佛大学的博克教学发展中心为例,学生评价是促进教师改进教学的重要途径,既包括对教师教学质量的直接评价,还包括基于学生学习效果的评价,中心开展定期的学生学习效果评估并将结果反馈给教师,帮助教师改进教学。在评价方式上,教学发展中心要求所有的教师要通过纸质化问卷或网上问卷从学生那里获得信息反馈,时间安排一般在学期的一半或3/4 时段,对于小班教学,则要求教师通过讨论的方式获得学生对教学的评价与反馈。中心对学生的学习评价也是多元化的,选择恰当的方式为学生的学习提供定期的或规定的反馈,重点了解学生的水平与需求,掌握学生的学习困难,帮助学生提高学习能力。

三、我国大学教学发展中心的建构策略

逐步引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心,从而满足高校教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要,这是我国高等教育内涵发展的重要政策举措。目前,我国高校的教学发展中心尚处于试点阶段,高校应该根据自身情况,牢固树立内部质量保障观念,超越教师发展的单一定位,将教学发展中心建设为支持教学的内部质量保障机构。

(一)发展理念:质量保障内部化

教学发展中心作为教学质量的内部保障机构在高校中的地位越来越受到重视,美国约有75%的大学和学院设置了类似于教学发展中心的组织机构。[14]早期的教学发展中心更倾向于反映学校管理者的意愿,促进教师专业发展是其根本宗旨。如今,对学生学习质量的关注使教学发展中心的建设理念逐渐超越教师发展的单一定位,将提升学生学习品质和形成优良教学文化纳入发展理念之中,整合教师发展、学生发展和学校发展,将大学建设成为一个以学习为中心的学习共同体,实现由外在的教学评估到内在的质量保障的转变。教学发展中心是面向师生的教与学的服务性机构,面向全体师生,促进院系之间、跨学科之间的联系,将教师发展与促进学生学习联系起来,以学生的学习成效的反馈来促进教师的教学发展,以教学质量和学习质量的提高来保障高校的教学质量。以澳大利亚纽卡斯尔大学的教学发展中心(CTL)为例,CTL的实践宗旨是,通过生成高质量的学习环境,把学术性的教学、以学生为中心的学习,以及与预期学习结果相一致的评价等紧密地联系起来以推动高质量的学习,为学生的发展提供多样化支持,以卓越的教学推动学生学习走向卓越是其重要的使命。[15]在我国大力倡导建设教学发展中心的政策背景下,应该做到理念先行,教学发展中心的建立应该适应教学质量保障由外部评估向内部质量促进的重心转移的要求,做好顶层设计,主动适应“学习范式”的变革需求,围绕将高校建立成学习组织的目标,将教学发展中心建立成为一个跨学科的综合性内部质量保障机构,加强学习共同体的建设,促进教师发展、学生发展和大学发展相互促进与整体提升。

(二)制度设计:组织机构独立化

专注于教师发展的教学发展中心可以隶属于单一的职能部门,但是,随着教学发展中心职能的拓宽,教师的教学学术性发展、学生学习以及大学学习共同体建设等均被纳入中心职能之内,组织机构的变革也势在必行。从国外高校教学发展中心的经验来看,在学校层面将教学发展中心的建立与学校整体的教学变革及教学创新联系起来,使其扎根于大学观念及其整体发展情境之中。在机构设置上,教学发展中心一般情况下是一个不承担行政管理职能且独立运行的服务性机构,其属性是一个支持教师教学发展和为学生学习提供支持与帮助的平台,一般直属于分管学术的副校长/ 教学副校长领导,学院分管教学的院长组成学习与教学委员会,校—院—系各层次的领导都对教学发展中心关注有加。中心配备一定数量的专兼职人员,主要是具有高等教育学博士学位或从事高等教育教学研究的人员。国内高校教学发展中心的建设尚处于试点阶段,一般隶属于教务部门或人事部门,层级较低,行政管理色彩较重,无法从学校教学质量提升的高度维系和推动教学发展中心的发展,更难适应超越教师发展之外的其他职能的需要。因此,需要强化教学发展中心的制度设计,在机构设置上将其隶属于分管教学的副校长直接管理,使其成为一个独立机构,配备熟悉教学工作且具有较强高等教育理论背景的中心主任,配备专业化的教学支持和学习支持团队,加大经费保障,为中心提供岗位编制、工作基础设施等必要条件。

(三)建设内容:中心功能多元化

教师专业化范式 篇8

关键词：高职,经管类专业,经济法,教学范式

重知识、轻能力的教学范式已不能适应社会和学生的实际需求, 探讨高职经管类专业《经济法》课程新的教学范式 (1) , 对高素质、高技能型经管人才的能力培养具有重要价值。笔者拟根据多年积累的教学经验和多年的企业管理经验, 结合教学实际, 就高职院校经管类专业《经济法》教学范式的变革提出一些看法, 以供交流与探讨。

高职高专《经济法》课程特点及社会对经管人才的要求

《经济法》是一门实用性、应用性很强的课程《经济法》课程是经济类专业的重要课程之一, 同时也是学习其他专业课的基础, 是一门实用性强、涉及领域广泛、受益面广且影响面较大的课程之一。据肇庆工商学院毕业生近几年的就业情况, 高职高专经管类专业学生的主要就业方向是商品销售、企业管理、自主创业等, 这些工作显然都离不开经济法律知识的支撑。因此, 《经济法》是高职高专经管类专业人才培养的必修课程。

社会对经管类复合型人才的要求及相关竞争型职业考试对学生考试能力的要求企业管理从某种意义上讲是运用经济、管理、法律知识进行的管理, 要求企业管理人员既懂经济, 又懂管理, 还需懂法律, 缺少任何一面都很难说是高水平的管理。但现实情况却是大多数企业管理人员懂管理、懂经济但不懂法律或不甚懂法律, 懂经济、懂管理、懂法律的复合型企业管理人才相当缺乏。因此, 提升高职经管类专业学生在企业管理法律层面的职业素质 (2) 和职业操作能力 (3) 尤显必要。另外, 高职高专经管类专业毕业生在以后的职业生涯中将面临许多考试, 诸如注册会计师考试、营销员考试、导游员资格考试等, 其中法律知识的分值比重将逐年加大, 经济法律知识在职称考试中的地位日益凸显, 灵活应对相关职业考试的职业考试能力 (4) 也是对学生的一种重要的能力要求。

高职高专经管类专业《经济法》课程教学现状

尽管高职院校经管类专业对《经济法》课程教学较重视, 在教学中也取得了一定的成绩, 但高职高专经管类专业《经济法》课程的教学仍存在不少问题, 主要表现在以下方面。

注重知识传授, 轻视能力培养, 尤其是职业素质、职业考试能力和职业操作能力的培养一般职业院校经管类专业《经济法》课程教学更多地是以知识为中心, 特别是书本上的知识, 有意无意地忽视了学生的职业实操能力、职业考试能力和职业素质的培养。这种教学模式培养的学生知识掌握也许比较扎实, 但知识实际运用能力较差, 不能适应高职高专经管类专业职业可持续发展的需要。

教学内容雷同, 教学方法单一大多数职业院校经管类专业《经济法》课程在教学过程中所选教材和所教内容基本相同, 忽视了不同专业学生知识结构需求的差异性;教学方法普遍采用案例教学法, 但案例陈旧、复杂, 教学方法显得单一, 往往得不到学生认可。

教师的理论和经验与经管类专业《经济法》课程教学需求不相适应高职院校不是研究型大学, 而是应用型大学, 培养的学生主要是高素质应用型人才。讲授经管类专业《经济法》课程的教师应是既懂法律, 又有企业实践经验的“双师” (5) 人才, 但现实是大多数授课教师或懂法律但缺乏企业经验, 或有企业经验但不甚懂法律。

开创高职高专经管类专业《经济法》课程教学新范式

所谓“职业可持续发展能力培养教学范式”, 简单地讲, 就是以培养学生职业可持续发展能力为目标, 有针对性地组织教学, 以使学生适应社会, 增强职业素质、职业考试能力、职业操作能力等职业可持续发展能力的教学类型。以肇庆工商职业技术学院为例, 我院实施的《经济法》课程职业可持续发展能力培养型教学范式涵盖的内容与过程包括以下环节。

培养目标:培养学生的职业素质、职业考试能力和职业操作能力确立高职高专经管类专业《经济法》课程的培养目标是教学新范式的关键, 培养目标应突出学生的职业素质、职业考试能力和职业操作能力等职业可持续发展能力的培养。一方面, 市场经济是竞争型经济, 经管类学生在今后的职业生涯中将面临社会上的很多考试, 从某种意义上讲, 考试可以说是他们日后获取某些利益的主要手段。这些考试往往涉及许多经济法律知识, 要在考试中取得竞争优势, 职业考试能力的培养显得尤为重要;另一方面, 市场经济又是法制经济, 经管类学生所从事的工作为企业管理工作, 可能遇到大量的企业管理中的矛盾和问题, 要运用法律知识、法律思维、法律手段解决企业管理中的矛盾和问题, 职业素质和职业操作能力也是重要培养目标。

路径选择:构建以职业素质、职业考试能力和职业操作能力为核心的学生职业可持续发展能力培养教学体系有了明确的培养目标, 还应构建具体的教学体系。基于以职业素质、职业考试能力和职业操作能力为核心的培养目标, 高职高专经管类专业《经济法》课程学生职业可持续发展能力培养教学体系主要包括以下几个方面。

1.教学目标。教学目标是教学的方向, 也是教学的核心。高职高专经管类《经济法》课程的教学目标是:要求学生掌握经济法的基本概念、原理和方法, 并指导学生将所学知识和方法应用于今后的竞争性职业考试和企业的经营管理实践中, 从而提高学生日后走向社会所需的职业素质、职业考试能力和职业操作能力。教学的目标是“能力”, 这一点有别于普通高校的“知识”目标。

2.教学内容。高职高专经管类专业《经济法》课程教学内容的安排, 应紧紧围绕职业可持续发展能力培养目标, 在内容上分为专业理论知识、考试技能和职业操作技能三部分, 其中专业理论知识是考试技能和职业操作技能的基础。在教学中, 对专业理论知识强调“够用原则”, 针对性地讲授经管类专业职业可持续发展所需要的基本法律知识。考试能力的培养是学生日后融入社会, 获得职业发展的基础, 在教学中主要结合相关考试, 培养学生巧学法律知识、答题技巧、心理控制能力和考试能力。由于高职经管类专业学生的主要职业取向是企业管理工作, 经济法律知识在企业管理中的运用, 如运用法律进行管理、运用法律解决纠纷等是学生今后的立身之本, 是职业可持续发展能力培养教学的重点和难点。

3.教材整合。根据“够用”的原则和职业可持续发展能力培养的要求, 经管类专业《经济法》课程教材可整合为三大项目: (1) 经济法法理即经济法的基础理论。对于经济法基础理论应注重实用性, 对于高职院校经济管理类专业的学生而言, 只需要了解和掌握经济法的大众化的概念, 如经济法律关系、经济责任、学习经济法的意义、法律风险理论等等。 (2) 经管类专业职业需求的规范性法律文件。《经济法》课程中的规范性文件包括合同法、公司法、合伙企业法、证券法等。不同的专业存在不同的职业素质、考试、实操需求, 因此, 在选择经济法规范性文件时必须结合专业的职业可持续发展能力培养需求进行合理选择。市场主体法部分和经济争议解决法部分是所有高职高专经管类专业教学中不变的模块, 其他内容可以根据不同专业的需求适当删减教学内容。如会计电算化专业的专业课包括税法、会计法、审计法等内容, 在《经济法》课程中就可以删减这部分内容;金融保险专业要讲授金融法规, 其中涉及的证券法、保险法及会计法的内容在《经济法》课程中都可以删减, 从而减少教学内容的重复。 (3) 企业法律风险防范知识 (融入相关法律知识中讲解) 。企业法律风险是企业管理中重要的风险之一, 对于经管类学生而言, 学习《经济法》课程的目的主要是运用所学知识识别和防范企业管理中的法律风险。纵观经济法规范性法律文件, 如合伙企业、公司、合同、知识产权等均涉及法律风险防范问题。因此, 在讲解这些知识时应将法律风险防范理念融入其中。如讲解合同法时应注意结合企业合同法律风险防范的理论和实践;讲解公司法时应注意结合公司法律风险防范的知识;讲解知识产权法时应结合企业知识产权法律风险防范的知识, 等等。

4.教学方法和教学手段。针对高职院校学生的特点及培养目标, 教师应在培养职业素质、职业考试能力和职业实操能力的同时, 灵活多样地使用各种方法, 组织各种教学活动, 如案例教学, 即选择与教学内容相一致、难易适度、贴近生活的案例进行讲解和分析, 调动学生的主观能动性, 促使其积极思考, 学会解读法律条文, 领会法律原理并加以灵活运用;互动式教学, 即教师提出具有启发性的问题, 让学生多角度地进行思考并回答问题, 改变传统教学模式中教师唱独角戏、学生被动听课的局面, 从而促进学生的思维, 最终培养学生解决问题的能力。另外, 针对学生考试能力培养, 可精选历年职称考试试题, 结合相关法律知识进行讲解。如在教学中通过“答题方法、心理控制、厚书变薄书读书方法”等训练, 使学生的考试能力得到应有的提高。在教学手段上, 《经济法》课程教学中需要处理的案例和试题较多, 采用电子课件教学可以节省板书时间, 增加课堂上传授的知识量和信息量, 有利于提高教学质量。

5.学生成绩考核和评价。传统注重知识考核的应试教育的考核评价方法已不能适应现实需要, 学生的成绩考核和评价应以是否有助于学生职业可持续发展能力的培养为目标。我院的做法是将《经济法》课程考核分为三大模块:一是有关企业法律风险防范的案例讨论、作业及顶岗实习中学生对企业法律风险的识别、评估、控制能力等方面的考核应作为重点考核内容, 占总成绩比重的50%。二是平时出勤情况和职业考试能力的训练, 如做题的速度、读书的技巧、答题的技巧和卷面整洁度、答题逻辑及体现职业素质的能力诸如合作能力、交际能力等的表现, 占总成绩比重的20%。三是期末书面答卷情况占总成绩比重的30%。期末考试主要考察的内容为公司、合伙企业、个人独资企业的注册登记程序, 知识产权的申报程序, 合同草拟, 企业纠纷的处理等实用性较强的知识。这种考核和评价既可以测试学生对基本理论的掌握程度, 又可以考核学生分析问题的能力, 同时有助于提高学生适应社会的能力。

6.教师配置。针对高职高专经管类专业《经济法》课程教师现状和高职培养目标要求, 对于教师配置, 一方面要大力引进有企业经验的“双师”人才, 另一方面应加强对刚毕业大学生教师的培训, 使他们尽快实现由研究型人才向理论研究与实务操作并重的人才转变, 力求培养一支既有较强的理论知识, 又有较强的法律职业能力的高素质教师队伍。

督导提升:新的教学范式的反馈和修正总体上讲, 我院在实施职业可持续发展能力培养教学范式的过程中取得了一定的成效, 学生在职业素质、职称考试和职业实践操作方面取得了可喜的成绩。但是, 学生职业可持续发展能力培养教学范式要达到预期的效果, 还要通过教学效果的评价随时发现问题, 有效控制教学实施, 促进教学质量的提高。学生职业可持续发展能力培养型教学范式最终的衡量者是社会用人单位和学生, 因此, 要阶段性地收集有关社会用人单位和学生对该教学范式的实际反馈信息, 并对与社会用人单位、学生需求不相适应的部分进行修正, 加以完善, 以更好地促进高职经管类专业学生职业可持续发展能力的培养, 提高教师的教学水平。

参考文献

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[7]Kuhn, Th.The Structure of Scien-tific Revolutions[M].The University ofChicago Press, 1970.

教师专业化范式 篇9

一、技术经济范式的演化形式

我们通常可以把技术经济范式的演化分为两类, 一类是范式进步, 这个类别表现的是一个逐渐发展的缓慢过程, 是一种客观的发展。一种技术经济范式在形成过程中, 肯定会伴随着经济和科技水平的提高, 在时间的不断演变下拥有了其自身的规律。第二种是范式的转换, 这是一种突然发生变化的现象, 也就是对原有状态进行一个新的重组, 替代了原来的内部规律, 形成了新的发展规律。范式演变过程代表着历史的进步, 渐变和突变之间也是相辅相成的。没有渐变就不会出现突变。科学技术的发展需要对传统的范式进行再创造, 进行技术的改进, 所以新范式是时代发展的表现。

二、范式视角下新型工业化的本质与特征

(一) 工业化与新型工业化

工业化是社会发展的必经之路, 发展中国家的经济发展都要走工业化的道路, 工业化的出现实际上已经说明一个国家经济发展的状况。传统的工业化范式最早出现在蒸汽革命时期, 它为经济的发展去除了一定的障碍, 打破了以往的手工作业, 减轻了工人的工作量, 实现了经济的飞跃, 使得社会向工业化开始转变。但是传统的工业化范式成本较高, 环境污染严重而且造成了很多的浪费, 在实际的运行当中常常会出现一定的环境问题, 伴随着可利用能源的枯竭, 所以新的工业化范式的确立对于缓解能源问题具有很大的意义。

(二) 新型工业化范式确立的内在依据

(1) 科学性。范式是世界各国都遵守的客观规律, 新型工业化的范式主要包括对经济发展、科学技术和能源保护的问题。随着时代的发展一些发达的国家早就步入了工业化社会, 处于发展中状态的我国正在向工业迈进, 但是因为我国人口众多, 人均土地占有量少, 环境污染等问题都使得我国工业化发展的进程滞后。所以, 我国工业化也面临着两个大方向上的任务:一是要认清时代发展的形势, 把握机遇, 掌握经济的发展情况, 实现社会的发展;二是要改变工业化的增长手段, 进一步推动工业化进程, 从而促进我国社会的可持续发展。所以新型工业化范式主要是工业化和信息化的客观发展规律的结合, 也是社会发展的必经之路。

(2) 阶段性。范式的演变主要是随着客观环境的变化而发展的。新型工业化的范式通常是在传统的工业化的基础上建立的, 是对就范式的继承和再创造, 是时代发展的必然产物, 也是工业技术水平发展的重要条件。我国现阶段, 很多发达国家的工业化发展已经很成熟了, 进入了信息技术范式的时期。信息技术的发展主要表现在网络的广泛应用上面, 网络已经成为现今世界最全面的信息传播媒介, 促进了经济和科技的全面发展。随着我国工业化的不断推进, 我国也一定会进入信息技术发展的阶段。

(3) 地域性。因为历史文化等因素的影响使得不同地方的经济和科技水平存在很大的不同, 新型工业化的提出对于各个地域的经济发展具有重要的意义, 可以促进各个地域的经济和科技水平的提高。我国是发展中国家, 工业化的发展必须要依照一定的客观规律进行。但是, 不同的国家和地区其经济的水平都具有明显的差异, 所以, 要结合地域的发展实际, 从客观规律出发, 实现工业化, 才能从根本上促进社会的全面发展。

(三) 新型工业化范式的主要特征

新型工业化范式是传统工业化范式的“突变”, 这种突变特征主要表现在:

(1) 新型工业化是一种可持续发展的新模式传统工业化范式其内在逻辑上具有逆生态性或与环境、自然的不和谐性。传统发展模式是以“资源_产品一废弃物_+污染排放”为基本特征的开放的、线性发展逻辑, 它的开放性是指为追求经济发展, 甚至可以不顾一切地掠夺资源、破坏生态环境。这种发展模式主要表现为“两高一低”, 即高消耗、高污染、低利用, 会造成资源的过度开采、大量浪费和严重的环境污染, 而且经济发展速度越快, 付出的资源环境代价越大, 最终将会丧失发展的后劲, 是不可持续的经济发展模式。新型工业化发展模式是以人与自然、生态环境的协调发展作为根本目标, 科学地利用、开发和保护资源, 坚持技术的可持续发展、经济社会的可持续发展与生态的可持续发展相衔接, 为人类可持续发展提供创新技术体系。

(2) 新型工业化是一种工业化和信息化相融。合的新模式工业化和信息化是人类社会经济发展长河中不同的子阶段, 社会发展的各个阶段之间虽然总体上是依次递进的, 但各个阶段之间并不是完全独立和严格依次单列的, 在相当长的历史时期中若干阶段是并列存在的, 呈错落交织状态。工业化孕育了信息化, 工业化是信息化的物质基础和主要载体, 没有工业化的发展, 就没有信息化兴起;信息化是工业化的延伸和发展, 是工业化的提升动力和推动“引擎”, 信息化能够助推工业化的跨越式发展, 缩短工业的进程和时间。

(3) 新型工业化是将知识视为最关键生产要素的发展新模式。由于知识资源具有边际收益递增等显著特性, 从而使资本——这一传统的最稀缺的生产要素逐渐失去了其主导地位, 知识成为生产要素中最具创造力和价值的核心资源。

(4) 新型工业化是“以人为本”的发展新模式“以人为本”就是要把人置于经济和社会的核地位, 坚持发展为了人民, 发展依靠人民, 发展成果人民共享的科学发展理念, 从根本上改变传统工化“见物不见人”, 片面追求GDP增长的做法。

三、结束语

本文认为新型工业化的实质是一种技术经济范式的确立, 是科学发展观的必然产物。2l世纪人类必将全面步入知识经济时代, 创新已经越来越成为世界经济竞争的基础, 以工业化和信息化高度融合为特征的新型工业化范式, 必将成为后发国家顺应世界科技经济发展趋势, 实施跨越式发展, 实现富民强国的现实路径选择。

摘要：随着我国经济水平的提高, 我国新型工业化也逐渐发展起来。本文通过对技术范式的演化介绍, 分析了新型工业化的本质和特征, 从理论上确定了新型工业化范式的内在依据, 旨在为我国经济的发展提供参考。

关键词：技术,经济范式,工业化

参考文献

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[2]张英姣.论新型工业化道路的创新[J].山东理工大学学报 (社会科学版) .2005 (04)