反馈修正

反馈修正（精选五篇）

反馈修正 篇1

一、修正性反馈的分类及作用

根据教师和学生互动的描述性研究, 从反馈的元特征来看, Lyster & Randa (1997) 提出修正性反馈作为外部错误的修正, 它可能是显性的, 而当它作为澄清核实、重铸、要求澄清、沉默等功能时, 又是隐性的。根据反馈的对象不同, 修正性反馈分为口头任务的反馈、书面任务的反馈及电子形式任务的反馈;而根据反馈信息来源的不同, 它又可分为外部反馈和内部反馈;此处, 修正性反馈还可分为形式反馈和内容反馈。不同形式的修正性反馈又可分为直接反馈和间接反馈、聚焦性反馈和非聚焦性反馈。

直接反馈指教师针对学生的语言错误提供正确的语言形式或结构。学生写作中, 教师可能会删除一些多余的语素或词, 加入学生漏掉的短语或者提供正确的形式或结构。直接反馈提供了口头元语言和书面元语言解释, 前者展示和讨论了规则和事例, 后者语法规则和例子只在学生作文结尾处提供。直接反馈为不熟悉语法规则的学生提供了最直接的修正方式, 有助于学生习语和词组搭配及特定语法的习得。

间接反馈是教师对学生二语习得中的错误只给予暗示而不提出正确的语言形式或结构。间接反馈主要通过以下四种方式实现:画圈或在错误处划线、在边缘处标明错误数量或用一个符号表明错误产生之处及错误类型。此外, 间接反馈的效果因为使用符号与否, 也会产生差异, 从而产生了符号反馈和非符号反馈。间接反馈有利于学生对所学知识的回忆及对错误产生根源的理解。针对直接反馈和间接反馈的反馈效果, Ashwell (2000) 等认为教师在教学中更倾向于使用间接反馈, 而Chandler (2003) 则提出直接反馈的效果更好。通过大量的实验证明, 直接反馈的效果对于低水平或不熟悉语法规则的学生在短期内效果更好, 但间接反馈的效果更能使学生内化所学知识, 长期来看其效果更好。

Ellis等 (2008) 针对反馈形式提出了另一种分类方法, 即聚焦和非聚焦书面反馈。聚焦反馈指针对特定的错误进行修正, 而不考虑目标结构之外的语言形式错误。非聚焦反馈是所有的语言形式错误, 教师均给予更正。在Ellis的实验中得出了聚焦和非聚焦书面反馈在即时后测中没有差异, 而在延时后测中聚焦反馈明显优于非聚焦反馈的效果。而Sheen (2007) 的实验则得出无论是在即时后测和延时后测中, 聚焦反馈的效果都优于非聚焦反馈。

二、修正性反馈对教学的启示

错误是学生学习过程必经的阶段, 因此修正错误经历了从最初拒绝接受发展到现在在教学中必不可少的过程, 然而如何修正和修正的程度值得教师关注。首先, 我们可以借鉴国外的研究, 结合我国的教学特色, 对学生的错误进行更正, 但纠错程度要适中, 否则学生二语学习积极性会受到影响。其次, 教师对学生进行修正性反馈后, 要求学生进行自我更正, 这有助于学生知识的内化, 同时教师和学生都应对错误进行分类, 建立错误日志本。最后, 在教学中, 教师应培养学生自我纠错的能力, 少数学生的错误可以进行个别讲解或者学生以组为单位进行讨论, 提高其修正错误的能力。

参考文献

[1]Ashwell, T.Patterns of teacher response to student writing in a multipledraft composition classroom[J].Journal of Second Language Writing, 2000, 9 (3) :227-257.

[2]Chandler, J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing[J].Journal of Second Language Writing, 2003, 12 (3) :267-296.

[3]Ellis, R., Sheen, Y., Murakami, M.&H.Takashima.The effects of focused and unfocused written corrective feedback in an English as a foreign language context[J].System, 2008, 36:353-371.

[4]Lyster, R.&L.Ranta.Corrective feedback and learner uptake:negotiation of form in communicative classrooms[J].SSLA, 1997, (20) .

反馈修正 篇2

关键词：书面修正性反馈 直接反馈 间接反馈 错误修改 写作准确性提高

基金项目：本文为全国高校外语教学研究项目“英语写作评改方式与评改效果之关系研究”（YN-0006-A）的研究成果。

1 引言

在笔者8年多的高中英语教学过程中发现，对大多数学生而言，英语写作往往成为其在英语学习中的一大难题。对于教师而言，费时、费力的作文批改似乎也显得徒劳，收效甚微。因为有些学生在作文中总在不断地犯同样的错误。在此过程中学生的英语写作准确性实际上并未得到实质性提高。如何有效提高学生的写作准确性，显然成了一个包括笔者在内的广大英语教育者亟待解决的问题。查阅了大量文献后，笔者发现国外许多语言学家就作文反馈这一课题已做了大量的调查和研究。因此，本文以教师书面修正性反馈为指导，以任教学校高二年级学生为对象，在提高英语写作准确性方面进行了实证研究。

2 文献综述

最近几十年，修正性反馈是否能促成英语写作准确性的提高一直是一个争议性话题。一方面，大量研究已表明，来自教师的书面修正性反馈在帮助学生修改语言错误，促进语言准确性提高方面确实起到至关重要的作用。其代表性研究有： （ Fathman and Whally 1990， Lee 1997， Ashwell 2000， Ferris and Roberts 2001， sheen 2007， Bitchener 2008）. 另一方面，也有不少研究表明，书面修正性反馈对促成学习者写作准确性提高是无效的，甚至是有害的。因此它在写作教学中没有价值。其代表性研究有：（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992， Truscott 1996， 1999， 2004， 2007）.

由于研究对象和教学背景的特定性差异，上述各项研究难免有其局限性。以下几项研究：Fahtman and Whalley（1990）， Ashwell（2000）， Ferris and Roberts （2001），虽也证明修正性反馈对写作准确性的提高产生促进作用，但其研究结果是建立在作文修改而不是在新作文写作基础之上得到的。Truscott （1996， 1999， and 2004） and Ferris （1999， 2004）指出，检测书面修正性反馈的效能应建立在新作文的写作上而不仅仅是在作文修改上（Cited in John Bitchener 2008）。以下几项研究（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992），虽然证明了书面修正性反馈在学生写作准确性方面起着消极的作用，但研究结果是在没有控制组的前提下得到的。同时以上研究的研究对象均是大学生。因此，为使研究更具针对性，更贴近我国高中生英语写作教学现状，特进行此次研究。此次研究对如何有效提高英语写作准确性这一课题的进一步探讨研究有着重要的实际意义。

3 研究方法

3.1 研究设计

为了验证书面修正性反馈与写作准确性间的相关性，笔者设计了三次检测：前测，中测和后测。于2015年9月10日进行的前测主要是为了获取最初的写作数据；中测于2015年11月10日进行，旨在调查学习者在接受不同反馈后，在两个特定语言错误上是否出现错误率下降或提高的情况；后测于2016年1月10日进行，旨在揭示书面修正性反馈的有效性或无效性。所有受试者被要求在4个月内写8篇难度相当的议论文，且每篇作文字数在120-150字之间。时间为45分钟。

3.2 研究对象

研究对象为师宗县第一中学60名高二学生，男生42名，女生18名。平均年龄为16.7岁。60名对象中，92%来自农村，8%来自城镇。语言学习年限为5-8年。总体而言，绝大多数受试者语言水平较低，在英语写作方面存在较大问题。

3.3 特定语言错误

为了选出特定语言错误，在前测前，所有的受试者被要求写一篇作文，笔者把他们作文中的所有错误进行分类并按错误率高低排序。其中，名词错误和主谓一致错误在学生写作中错误率最高。因此，笔者选定以上两类错误作为本次研究的特定语言错误。

3.4 数据收集与分析

前测前，笔者对所有受试者作了关于研究过程的简单介绍，目的是确保他们熟悉本研究的研究方法。同时，他们也被告知他们的作文将被收集作为分析研究对象。调查对象为60个高二年级学生，以错误率为基础，被平均分为三个组：1 组， 接受教师给出正确形式的直接反馈；2组， 接受在特定错误处加下划线但未提供正确形式的间接反馈；3组为控制组，未提供任何反馈。所有调查者被要求在16周内写8篇作文，且每篇作文都要求在不同反馈基础上进行改写。数据收集主要在三次检测的作文中进行（前测的文稿1和文稿2，中测文稿1和文稿2及后测文稿1和文稿2），通过使用SPSS10.0 对所得数据在不同组别及文稿间进行比较。

4 研究结果

4.1 三个实验组在前测中的可比性分析

为了有效回答研究问题，笔者首先分析和比较了三个实验组在前测中是否处于相当的语言水平。由表1可知，三个实验组在前测中的平均错误率为13.14，13.03和13.12。该数据说明他们在最初的写作中在名词和主谓一致的使用上都存在较多问题，且大致处于同一语言水平，在后续写作中表现出的不同则是由不同的反馈形式所引起的。

4.2 三个实验组在重写同一篇作文中统计结果比较与分析

表2标明，直接反馈 组在重写同一篇作文中在三次检测中皆取得了进步。在前测中平均错误率降低了5.17；在中测中平均错误率降低了2.63；在后测中平均错误率降低了1.64.

表3标明，间接反馈组在重写同一篇作文中在三次检测中皆取得了进步。在前测中平均错误率降低了2.18；在中测中平均错误率降低了1.73；在后测中平均错误率降低了1.46.

表4标明，控制组在三次检测中，平均错误率几乎没有变化：在前测中平均错误率降低了0.17；在中测中平均错误率降低了0.25；在后测中平均错误率降低了0.15。

上述数据表明，接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。

4.3 三个实验组在新作文写作中的配对差异性比较与分析

为了比较错误率在新作文写作中的变化情况，配对样本t被选择来阐述第二个研究问题，研究结果被呈现在表5、表6和表7中。由表5可知，直接反馈组在三次检测中双尾t检验的显著性概率为.000，.000，.000， .000， 远小于.05，三次检测间存在显著差异。由表6表明，间接反馈组在三次检测双尾t检验的显著性概率为.000，.000，.000 .000，远小于.05，三次检测间存在显著差异。而表7说明，控制组在三次检测中双尾t检验的显著性概率为.744，.342，.438，.152，三次检测间不存在显著差异。上述三个表格中的实证数据表明，直接反馈组和间接反馈组在名词和主谓一致的正确使用上取得了较大进步，而控制组在三次检测中则几乎没有进步。由此说明接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。

4.4 三个实验组的不同反馈类型有效性统计结果比较和分析

第三个研究问题探索了直接反馈和间接反馈在帮助高中生提高写作准确性方面，哪种反馈方式更有效。表8显示了直接反馈组从前测到中测在名词的正确使用上并未取得进步（.317>.05），而从中测到后测期间，直接反馈组取得了进步（.000<.05）。在主谓一致的正确使用上，三次检测数据显示，双尾t检测的显著性概率（.000<.05， .000<.05）。由表8和表9可知，直接反馈和间接反馈这两种反馈方式都能促进高中生写作准确性的提高。但要比较二者之间哪种反馈方式更有效，我们需比较两组在三次检测中的平均错误率变化。表10显示，直接反馈组总的错误率由前测文稿2的7.43到后测文稿2中的4.03，错误率降低了3.30。 与之相比，间接反馈组总的错误率由前测文稿2的10.85到后测文稿2中的3.74，错误率降低了7.11。由此对比可知，间接反馈比直接反馈更能促成高中生英语写作准确性的提高。

5 讨论

关于第一个研究问题，研究结果表明，书面修正性反馈的应用对高中重写同一篇作文写作准确性的提高有积极的促进作用。与控制组相比，接受书面修正性反馈的两个实验组在名词和主谓一致的正确使用方面取得了更大的进步。对于直接反馈组和间接反馈组而言，在他们的写作中，可应用外显性或内显性的反馈来帮助他们修改特定语言错误。据统计数据显示，有些修改并不成功，但两个反馈组都在他们的文稿2中取得了比他们在文稿1中更大的进步。正相反，研究表明在三次检测中控制组在文稿2的写作中仍存在很多错误，这是因为他们处于较低的语言水平很难自我发现并纠正错误。并且所有的受试者被要求在不同反馈类型基础上修改原文的同时还需对原文进行拓展，这也是导致控制组错误率居高不下的另一个原因。

关于第二个研究问题，研究结果表明：与控制组相比，间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异。这是因为在新作文的写作过程中，学习者在不同语境中就如何正确使用特定语言形式上，面临新的困难和挑战，随着时间的推移，他们逐渐学会了思考特定语言错误的实质并在实践中不断自我修正。基于书面修正性反馈，不断地反思与实践，他们慢慢地对错误有更好的理解，这在某种程度上降低了他们在后续写作中犯相同或类似错误的可能性。与之相反，控制组的学习者则仅仅依靠他们自己来处理复杂的语言问题并尝试修正它们。很显然，他们未能发现和纠正太多的特定语言错误。因此，在新作文写作的三次检测中，他们几乎没有取得进步。

本文探讨的第三个研究问题是教师提供正确形式的直接反馈和在特定语言错误处加下划线但教师未提供正确形式的间接反馈，哪种书面修正性反馈更能促进高中生写作准确性的提高？本研究表明间接反馈组在进行新作文写作时比直接反馈组在写作准确性方面取得了更大进步。由此看来，与直接反馈相比，间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势。

6 结论

基于上述实证分析，我们可以得出以下结论：

（1）教师书面修正性反馈的使用对学生写作准确性的提高产生了积极影响。数据显示，接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。

（2）接受书面修正性反馈的学习者比未接受书面修正性反馈的学习者在新作文写作中的错误率明显降低。

（3）间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异。直接反馈的确能帮助学习者在重写同一篇作文时提高语言准确性，但当他们进行一篇新作文写作时， 与间接反馈相比，直接反馈对写作准确性的提高并没有太大的促进作用。由此看来，在长期的语言习得中间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势，研究结果也显示出，在所选的几种反馈形式中，间接反馈是最为有效的。

参考文献：

[1]Ashwell， T. 2000. ‘Patterns of teacher response to student writing in a multi-draft composition classroom： Is content feedback followed by form feedback the best method？ Journal of Second Language Writing 9/3： 227-57.

[2]Bitchener， J. 2008. ‘Evidence in support of written corrective feedback， Journal of Second Language Writing17：102-18.

[3]Bitchener， J. and U. Knoch. 2008a. ‘The value of written corrective feedback for migrant and international students， Language Teaching Research Journal 12： 409-31.

[4]Bitchener， J. and U. Knoch. 2008b. ‘ The value of a focused approach to written corrective feedback， ELF Journal available at http：//eltj. oxford journals. Org/cgi/content/full/ccn043vl. Last accessed 13 August 2008.

[5]Bitchener， J. and U. Knoch. 2009. ‘The relative effectiveness of different types of direct written corrective feedback， System 37： 322-29.

[6]Chandler， J. 2000. ‘The efficacy of error correction for improvement in the accuracy of L2 student writing. Paper presented at the AAAL Conference， Vancouver， B.C.， March.

[7]Chandler， J. 2003‘The efficacy of various kinds of error correction for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writng， Journal of Second Language Writing 12： 267-296.

[8]Ellis， R. 1994. The Study of Second Language Acquisition （M）. Oxford： OUP.

[9]Ellis， R. 2004. ‘The definition and measurement of L2 explicit knowledge， Language Learning 52/2： 227-75.

[10]Fathman， A. and E. Whalley. 1990. ‘ Teacher response to student writing： focus on form versus content in B. Kroll （ed.）： Second Language Writing： Research Insights for the Classroom. Cambridge University Press， pp. 178-90.

[11]Ferris， D. R. 1995. ‘Can advanced ESL students be taught to correct their most serious and frequent errors？ CATESOL Journal 8： 41-46.

[12]Ferris， D. R. 1997. ‘ The influence of teacher commentary on student revision， CATESOL Quarterly 31： 315-39.

[13]Ferris， D. R. 1999. ‘ The case for grammar correction in L2 writing classes. A response to Truscott （1996）， Journal of Second Language Writing 8： 1-10.

[14]Ferris， D. R. 2002. Treatment of Errors in Second Language Student Writing. University of Michigan Press.

[15]Ferris， D.R. 2003. Response to Student Writing： Implications for Second Language Students. Lawrence Erlbaum Associates.

[16]Ferris， D. R. 2004. ‘The “ Grammar correction” debate in L2 writing： where are we， and where do we go from here？ （and what do we do in the meantime…？）， Journal of Second Language Writing 13： 49-62.

[17]Ferris， D. R. 2006. ‘Does error feedback help student writers？ New evidence on the short and long-term effects of written error correction in K. Hyland and F. Hyland （eds）： Perspectives on Response. Cambridge University Press.

[18]Ferris， D. R. and B. Roberts. 2001. ‘error feedback in L2 writing classes： How explicit does it need to be ？ Journal of Second Language Writing 10：161-84.

[19]Guenette， D. 2007. ‘Is feedback pedagogically correct？ Research design issues in students of feedback on writing. Journal of Second Language Writing 16：40-53.

[20]Kepner， C. G. 1991. ‘An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second-language writing skills， Modern Language Journal 75：305-13.

[21]Lalande， J. F. 1982. ‘Reducing composition errors： An experiment， Modern Language Journal 66： 140-49.

[22]Robb， T.， S. Ross， and I. Shortreed. 1986. ‘Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality， TESOL Quarterly 20： 83-93.

[23]Semke， H. 1984. ‘The effects of the red pen. Foreign Language Annals 17： 195-202.

[24]Sheen， Y. 2007. ‘The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners acquisition of articles， TESOL Quarterly 41：255-83.

[25]Sheppard， K. 1992. ‘Two feedback types： Does they make a difference？ RELC Journal 23：103-10.

[26]Truscott， J. 1996. ‘The case against grammar correction in L2 writing classes，： A response to Ferris， Journal of Second Language Writing 8： 111-22

[27]Truscott， J. 1999. ‘The case for “the case for grammar correction in L2 writing classes”： A response to Ferris， Journal of Second Language Writing 8： 111-22.

[28]Truscott， J. 2004. ‘Dialogue： Evidence and conjecture on the effects of correction： A response to Chandler， Journal of Second Language Writing 13：337-43.

[29]Truscott， J. 2007. ‘The effect of error correction on learners ability to write accurately， Journal of Second Language Writing 16： 1-18.

[30]陈晓湘，李会娜.2009.教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响，Foreign Language Teaching and Research 5：351-358.

[31]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制：实验与分析[J].外语界，1996（3）：41-45.

反馈修正 篇3

目前应用于太空和地球表面的遥操作都必须在时延环境下进行,时延的存在使主端操作者延迟的获取从端工作现场信息,容易引起操作错误。为了克服时延的影响,人们提出了基于虚拟现实的遥操作技术,建立虚拟场景,在时延情况下将虚拟力和实际力结合以实现力反馈,该技术虽然已成为目前实现大时延下的遥操作稳定性的重要方法[1,2,3],但由于从端环境是未知或部分未知的,建立的虚拟场景均存在一定的误差,因此必须消除模型误差才能保证对虚拟模型操作的准确性。而以往虚拟力的计算往往首先通过碰撞检测确定物体的变形,再根据物体的位置变化来确定虚拟力的大小[4], 对于较复杂的虚拟场景碰撞检测计算量大、速度慢,容易导致反馈虚拟力的不连续[5]。本文采用虚拟现实技术建立虚拟场景,通过虚拟手指尖位移来计算场景中手指接触变形减少系统计算量,并对建立的虚拟模型进行在线误差修正,使虚拟模型更加接近真实模型,从而实现准确的力反馈。

1 虚拟模型误差

基于虚拟现实的遥操作系统是指主端建立从端作业现场的虚拟环境,操作者通过操纵主端虚拟外设控制虚拟手与虚拟环境接触,并感受其实时作用力,同时通过时延环节控制远地从机械手与从端工作环境接触(图1)。

若虚拟场景中几何模型和动力学模型均等效于实际的从端作业几何场景和从端接触动力学特性,则操作者对虚拟场景无时延的操作就等效于延时下对从端工作现场的操作,这样就可消除时延对遥操作系统的影响。但是,这是建立在主从两端模型误差完全为零的理想情况下,实际上虚拟模型与从端作业现场一定会存在误差,由于这种误差的存在使操作者不能准确掌握从端机械臂、机械手的作业现状,反馈力也不能作为指导操作者作出决策的正确依据。虚拟场景的模型误差主要有几何误差和动力学误差,为了获得准确的反馈力必须消除这些误差的影响。本文将对力觉生成过程中的手指位姿误差和动力学模型误差进行研究。

2 虚拟力的计算

2.1 虚拟力计算方案

当虚拟场景中的虚拟手要抓取物体时,通常是手指关节角度改变引起虚拟手指尖位置变化,使指尖与虚拟物体接触,引起了虚拟物体的变形,从而产生虚拟力。鉴于用常规的基于面片的碰撞检测算法计算接触变形量计算量大,效率低的不足,本文采用如图2的虚拟力计算方法。

实验中将主端指令输入设备CyberGlove数据手套和从端多自由度4指机械手看作是同构的(如图 3所示),并以数据手套手指关节角度及机械手指各关节间连杆长度为依据来预测从端机械手指尖位置,同时根据从端反馈的角度和力觉信息计算真实碰撞位移,来在线修正假定的虚拟手指碰撞位移D,以消除虚拟手指碰撞位移误差。

2.2 虚拟场景接触变形计算

将从端机械手指看做一个小型关节式串联机器人,由一系列连杆组成的运动链(手指运动学坐标系如图 4所示),图 4中x0y0z0为手指的基坐标系,xpypzp为手指指尖坐标系,设坐标系中手指指间A在参考坐标系xpypzp中的位置为$A{}_t=\left[0,0,0,1\right]{}^{{\rm T}}$,在参考坐标系x0y0z0中的坐标为${}^{0p}A=\left[A{}_{px},A{}_{py},A{}_{pz},1\right]{}^{{\rm T}}$。

实验中将主端数据手套的关节角度作为计算接触变形量的未知变量,则由连杆变换矩阵${}_i^{i-1}$T的通式:

可确定指尖A在基坐标系中的位置:

从而可通过读取数据手套关节角度,计算指尖的某轴向位移,如图2所示用从端反馈数据修正碰撞位移D,计算准确的接触变形量。

2.3 动力学模型计算虚拟力

虚拟环境的动力学模型必须能准确反映真实环境的动力学特性,才能保证虚拟力反馈的准确性。实验中采用质量-阻尼-振子的动力学模型$f=m\stackrel{..}{{\displaystyle x}}+b\stackrel{.}{{\displaystyle x}}+kx$,以上述基坐标系的y轴方向为发生碰撞的方向(y轴方向指尖移动距离为Apy),则虚拟环境中手指接触变形为x(tk)=Apy(tk)-D,设T为其采样频率,用相邻两时刻接触变形的差与时间的比值表示接触变形的一阶导数,同理表示接触变形的二阶导数,则虚拟力的计算可由下式获得:

式中x(tk),x(tk-1),x(tk-2)分别为tk,tk-1,tk-2虚拟场景中手指的接触变形,m为惯性质量,b为阻尼系数,k为弹簧刚度系数,此3个参数可随在线模型修正而改变。

3 动力学模型的在线修正

动力学模型是对从端环境接触动力学特性的反映,对动力学模型的修正就是对从端环境的各物理量进行参数辨识,并检测从端接触物体的物理属性变化,实时更新到本地虚拟环境模型中,达到虚拟力与从端真实力趋近于完全一致并消除动力学模型误差的目的。

无论虚拟环境还是从端真实环境都是与物体位置相关且变化的,因此其力学模型参数的辨识比较困难。国外对此研究相对较多,N. Diolaiti[6],L. J. Love[7],Erickson D[8]等都对此进行了研究,但是他们均是采用非线性模型来描述物体碰撞过程的动力学特性,计算量较大。国内研究相对较少,东南大学针对线性模型提出采用滑动平均的最小二乘法进行在线参数辨识[9],但实验表明该方法对于在线实时的参数辨识速度比较慢,需要数量较大的反馈数据才能满足要求,因此在较大时延下无法保证参数辨识后动力学模型的准确性。

本文提出了采用基于HouseHolder变换的自适应最小二乘法来进行动力学模型的在线参数辨识,首先根据从端反馈的角度信息和力矩信息,确定从手与环境接触时指尖力F;其次,利用F及虚拟力计算环节得到的碰撞信息在线修正动力学模型。自适应最小二乘法可对从端机械手传感器的动态性能进行在线补偿,其对差分、多项式等模型的参数辨识时具有很好的算法实用性。

将动力学模型改写成如下形式:

令δk=x(tk),-x(tk-1),x(tk-2[)]T为输入序列,θ=[A,-B,C]T为参数向量,则

构造以下矩阵及向量:

$\phi {}_k=\left[\delta {}_k{}^{{\rm T}},-F{}_k\right]{}^{{\rm T}}k=1,2,...,n$(7)

$D{}_n=\left[\phi {}_1{}^{{\rm T}},\phi {}_2{}^{{\rm T}},...\phi {}_{n-1}{}^{{\rm T}},\phi {}_n\right]{}^{{\rm T}}\beta =\left[\theta {}^{{\rm T}},1\right]{}^{{\rm T}}$(8)

式中,Fk为虚拟力fk对应的真实力。

为提高遥操作系统计算效率,减小每次进行参数辨识的计算量,本文对模型的输入序列采用滑动的方式获得,取采样点数n=30,Dn为30×4矩阵。

应用HouseHolder变换将上述矩阵Dn=(dij)n×4变换为上三角矩阵:

则,其最小二乘解为

θ=-R-1nzn。 (10)

将参数辨识获得的A,B,C带入式(5),用最新一次辨识所得的模型参数进行下一次虚拟力的计算,以达到实时检测从端接触物体的物理属性变化,消除动力学模型误差的目的,保证虚拟力准确性。

应用此方法在采样频率为50Hz的情况下,获得如图5和图6的实验结果,图5为在线参数辨识时某时刻力及角度变化情况;图6为在线参数辨识后某时刻力及角度变化情况。图中灰色实线表示从端反馈的数据曲线,黑色虚线表示主端输入的角度数据和计算的虚拟力的数据曲线,具体可见图中右上角。

实验结果显示,在线参数辨识阶段虚拟力与反馈力吻合速度很快,且实验测得的最小误差可达0.1N;在参数辨识后,虚拟力的计算完全与反馈数据无关,但仍可与反馈力基本吻合;实验中使用的机械手与物体接触瞬间的非线性动力学特性时间很短。以上结果表明,采用自适应的最小二乘法进行参数辨识时只需很少的几个采样数据就可以得到较准确的模型参数,在大时延下可获得较好的稳定性,而由于瞬间接触非线性动力学特性时间很短,本文不再对其深入探讨。

为提高遥操作系统的可操作性,实现遥操作的力觉临场感,本文应用虚拟现实技术,使用VC++6.0、OpenInentor5.0等建立从端工作现场的虚拟场景,实现了遥操作系统与虚拟外设的人机交互功能,同时建立基于弹簧-振子-阻尼的虚拟力计算模型,并通过反馈信息在线修正及动力学模型在线修正的方法,解决虚拟模型误差引起的虚拟力与反馈力的误差,保证了反馈力的准确性。

参考文献

[1]Chantanakajornfung P,Gil H.VR simulator for nano SMMS tele-operation over the delayed networks.SICE-ICASE InternationalJoint Conference.2006;4826-4831.

[2]Rodriguez N,Jessel J P.A virtual reality tool for teleoperation re-search.Virtual Reality 2002;6(2):57-62.

[3]Yang X L,Chen Q.Virtual reality tools for inter-net-basedrobotic teleoperation.Proceedings of the 8th IEEE InternationalSymposium on Distributed Simula-tion and Real-Time Appli-cations.2004;236-239.

[4]吴涓,宋爱国,李建清.基于时间序列的虚拟接触力的建模方法研究[J].东南大学学报:自然科学版,2005,35(2):239-242.

[5]赵迪,李世其,遥操作系统中力反馈研究与实现[J],自动化与仪表,2008,(9).

[6]N.Diolaiti,C.Melchiorri,S.Stramigioliz Contact ImpedanceEstimation for Robotic Systems.Proceedings of 2004 IEEE/RSJInternational Conference on Intelligent Robots and Systems,Vol-ume 3,28 Sept.-2 Oct.2004 Page(s):2538-2543 vol.3.

[7]Love L.J.,Book W.J.,Force Reflecting Teleoperation WithAdaptive Impendance Control,IEEE Transactions On Systems,Man And Cybernetics—Part B:Cybernetics,34(1),2004,159-165.

[8]Erickson D.,Weber M.,Contact STIF;S*2;X*2fness andDamping Estimation for Robotic Systems[J],the InternationalJournal of Robotic Research,22(1),41-57,2003.

反馈修正 篇4

一、高中英语写作教学中教师书面修正性反馈的类型及内容

Ellis( 2009) 指出,认识和了解不同类型的书面修正性反馈对于探索书面修正性反馈的作用意义重大。他概括总结出了六种不同的类型,它们分别是直接修正性反馈、 间接修正性反馈、元语言修正性反馈、聚焦和非聚焦书面修正性反馈、电子反馈和重塑。直接反馈不仅直接指出学生作文中的错误,还给出修改后的正确形式。显而易见, 直接反馈对英语水平相对较低的同学来说是易于接受的一种形式。间接反馈指的是通过对问题划线或者标注错误类型等方式指出学生英语写作中的问题,然后留给学生自己去改正。值得注意的是,Ellis提出了元语言修正性反馈这个概念用来描述反馈策略,教师就学生的错误给出元语言上的线索。因此,他认为元语言修正性反馈也是间接性反馈的一种。聚焦和非聚焦书面修正性反馈的主要区别就是教师是否修正学生作文中的所有错误,如果教师对学生作文中出现的所有类型的错误逐一进行修正,这种修正就被称为非聚焦修正。相反,如果教师侧重于某种类型错误,这样的修正就被称为聚焦修正。电子修正,顾名思义,它指的是教师简单指出学生作文中的错误,然后给学生提供一个超链接指导他们修正错误。重塑指的是教师或者以英语为母语的人重新复写学生作文的一部分,使作文中的语言更地道。

教师书面反馈主要包括四个主要内容,即结构方面、 内容方面、语法方面以及标点和拼写方面。教师对学生的作文,除了考虑文章的准确性,还应当关注文章本身的结构和内容,尽最大能力挖掘学生的写作思想以及写作思想的表达方式。要顾全这四个方面需要耗费教师巨大的精力和时间,对教师本身的知识储备也是一个极大的挑战。

二、高中英语写作教学现状和反馈现状

在目前的高中英语写作过程中存在着以下几点问题。 第一,教师对写作的重要性认识不够。有些教师受传统教育思想和教科书的禁锢,认为写作课无从可教。往往按照固定的模式教授学生基本的框架,然后要求学生仿照模板写作,长此以往,造成学生思维固化,写作内容缺乏新意, 写作文体千篇一律。写作课中教师往往忽视对学生作文思路和整体框架的点拨,对作文的修改也只是停留在词汇和语法的阶段,课后也缺少对学生的定期监督和检查。大部分英语教师也只重视反馈的形式,常常忽视对反馈过程的研究,往往反馈途径单一,反馈信息不当,造成写作教学的盲目性、无针对性、缺乏系统性、收效不大。第二,学生过分关注分数,对写作宗旨认识不足。书面表达是英语交际的重要组成部分,是对所学英语知识实践应用能力的检测。然而在很多学生眼里写作就是完成一项任务,任务完成了剩下的都是教师的任务,更不必说注意作文过后的自我修改。在作文反馈下来之后也只是关注教师的评分,从而造成英语写作仍然存在缺乏内容、泛泛而谈、用词单调、 语法错误等现象。

三、教师书面修正性反馈对学生英语写作的重要作用

教师书面修正性反馈在学生英语写作过程中意义重大。恰当有效的教师书面修正性反馈能在一定程度上提高学生的英语写作能力和逻辑思维能力。认知心理学将语言的学习和理解过程分为以下几个基本步骤,输入、存储、处理和输出。语言学习过程中,对于信息的处理是最重要的一步,写作的过程就是信息输出的一个过程,能够有序而系统地输出语言信息,这也表明,认知过程中的发展和变化与写作过程的发展是一致的。写作过程中难免出现障碍,这时作者的认知就会起作用,教师的反馈就是教师通过言语指导帮助学生,学生能从教师的反馈感受到教师对自己的关心,对写作的重视,从而受到鼓舞,也会更认真地对待写作。教师对待学生的文章,应该是一个读者、观众和顾问。教师的书面修正性反馈从某种程度上来说是与学生的一种交流,这种交流包括对学生整篇文章的词汇、语法、主题思想、篇章结构等。Chandrasegaran提出: “When the teacher intervenes in the writing process,the teacher helps students to evaluate the choices they have made in meaning and language. ”他强调了教师在英语写作中的指导性作用。通过教师的反馈,学生对词汇、语法知识有了更深的认识,驾驭语言的能力也能在一次次的实践中得到提升,语言错误也会慢慢减少。鼓励和肯定的反馈还能增强学生的积极性,激发他们写作的热情。在评阅作文中,教师有意识地鼓励学生自我修改,例如,检查文章的时态、人称、单复数以及习惯用法等,这样学生就会养成自我监督、自我学习的好习惯,学习效率也会大大提高。

四、书面反馈对高中英语写作教学的启示

书面反馈对高中英语写作教学具有重要的意义,及时有效的反馈能在一定程度上提高学生的写作水平。然而高中英语写作的教学现状和书面反馈现状,仍然能反映出很大问题。因此对高中英语写作教学提出以下几点建议。

第一,重视书面反馈的多种形式,加强学生和教师之间的双向互动。要注意根据学生文章的不同特点给予不同的书面反馈形式,最大程度上发挥每一种形式的优势。 同时,教师在自己的教学过程中应注意发现学生的写作问题,定期对写作教学进行反思。调动学生的积极性,帮助他们主动学习,让他们从心理上接受写作、爱上写作。

第二,注重语言形式反馈和语篇形式反馈的结合。高中写作教学中,教师多采用语言形式反馈,余勇( 2000) 也指出,由于外语学习的特殊性和不同阶段学生的语言水平,教师需要更多关注语言方面的反馈。这就是说,教师要兼顾作为学生作品的读者和顾问,同时也是学生的语言教师。但这样就容易导致学生在作文内容和篇章组织结构方面的混乱无序。一篇好的作文应该是语言和语篇结构的完美结合,清晰的文章脉络能够使读者更易发现作者的写作意图,继而了解作者所表达的思想。因此,教师要注重这两种反馈形式的结合,学生根据教师的反馈及时作出思考,逐渐改善自己文章中的不足。

第三,调整评估机制,采用灵活多变的评估形式。例如,学生的自评、互评、师生面对面交流等。随着网络技术的发展,网上批改作业也成为时尚。网上作文的评估,不仅便捷及时,还能在一定程度上激发学生的写作兴趣,学生借助网络可了解更多自己感兴趣的写作素材,在教师写作教学中才能有话可写。

第四,教师要适时使用肯定性评语和鼓励性评语。高中生正处于身体和心理发展的敏感期,心理极易受到影响。虽然写作教学中适时提出学生写作的问题能更快帮助学生认识写作中的不足,但一味地批评学生容易造成他们信心受挫,积极性下降,长此以往甚至造成厌学情绪。 因此,教师应将指正、表扬和鼓励有机结合起来,继而加强反馈效果,促进写作以及反馈的良性循环发展。

第五,重视书面反馈后的修改与复习。写作水平的提高需要教师和学生的共同努力,教师批改的有效性取决于学生是否对批改后的作文作出反应,而修改和复习则是达成这一目标的重要途径。在复习和修改过程中,学生能清楚看到自己的不足,同样,学生的自我修改与复习是对文章中错误知识的更正,能减少下次写作中犯类似错误的可能性,还能让学生更好地了解中介语和本族语之间的差距。

第六,关注学生心理。学生的写作态度、写作动机和注意力等因素与学生写作水平的提高息息相关,因此,教师在写作教学中要注重培养学生写作的积极性,关注学生的心理变化,成为学生的引导者。

书面修正性反馈对提高学生写作准确性的作用显而易见。教师恰当中肯的书面反馈对学生写作水平的提高、 写作兴趣的增强起到了重要作用。然而,关于书面反馈对高中英语写作教学的研究还期待更多研究结论的支撑和拓展,只有经过一线英语教师不断地研究和探索,才能找出一条真正适合高中学生英语写作的反馈模式,更好地指导高中英语教师和学生充分发挥反馈的优势来提高学生英语写作水平。

摘要：近几十年来,教师反馈作为英语写作教学的重要组成部分引起了许多研究者和教育者的重视,但对目前修正性反馈在二语写作中是否有效的问题,在二语习得领域还未达成共识。文章主要探讨书面修正性反馈对高中生英语写作的影响,从而得出对高中英语写作教学的启示。

反馈修正 篇5

一、研究设计

1. 研究问题

本研究主要对比分析中学英语教师和和学生对于以下几个问题的态度和认识:1) 针对学习者英语作文中的表层错误, 教师是否应当提供修正性反馈?2) 如需纠正, 应何时纠正?3) 就全面性而言, 何种程度的纠正较为恰当?4) 一般而言, 教师对错误的反馈应明晰到何种程度?

2. 调查对象和方法

考虑到调查的可行性, 本研究采用了便利抽样 (Convenience sampling) 的方法, 选取了笔者所在城区3所中学高中二年级的英语教师和相对应的学生作为取样对象。三所中学均为一般中学, 学生入学成绩相当。调查问卷借鉴了具有良好信度的Amrhein&Nassaji研究中所使用的问卷设计, 并根据本研究的问题和受试对象进行了调整和修改。问卷分为两大部分, 第一部分为封闭型问题, 要求被调查者在莱克特量表 (Likert Scale) 中做出选择;第二部分为两个开放式问题, 主要了解被调查者对本研究问题3) 与4) 所做选择的原因。在正式调查前, 对问卷初稿进行了

筅贵州遵义师范学院江晓敏

预试 (pilot study) , 并根据预试反馈对问卷的内容和措辞做了进一步修改。最终, 共有16名高二英语教师和217名高二学生参与了问卷调查。学生问卷中, 9份问卷无效, 有效问卷为208份。另外, 笔者还对参与问卷调查的6名教师和12名学生进行了一对一访谈。

二、调查结果与分析

1. 对于中学生英语作文中的表层错误教师是否予以纠正

统计显示所有16位教师 (100%) 和192名学生 (92.3%) 赞同或强烈赞同教师应当为学生作文中的语言错误提供书面修正性反馈;整体而言, 在需不需要由教师纠正作文中的语言错误上, 教师和学生都强调教师修正性反馈的重要性。这一结果与某些国外学者, 如Truscott的观点相左。Truscott认为写作教学中教师应当完全摈弃纠错尤其是对语言错误的纠错。他认为教师纠错不但不能减少二语学习者作文中的语言错误, 而且会促使学习者为了避免犯错而尽量使用简单的语句和缩减作文的篇幅。在访谈中, 受访教师和学生普遍认为受语言水平的限制, 中学生在自我识错和纠错上能力有限, 如教师不对学生语言错误进行反馈, 学生便会重复犯错, 有些错误可能固化而无法改正。另外, 和许多外语学习者的类似, 中学生缺乏充分的、真实的英语学习环境。在这种情况下, 学生单纯依赖外部环境而改错的条件十分有限。

2. 中学生作文中的错误应何时纠正

对于教师应何时 (初稿、修改稿、终稿或每一稿) 纠正学生作文中的语言错误这一问题上, 教师与学生的观念似乎并不一致。统计显示, 62.5% (10名教师) 的教师选择只在学生终稿时修改学生语言错误, 25% (4名教师) 的教师选择在每一稿中都提供修正性反馈, 12.5% (2名教师) 的教师选择只在修改稿中修改语言错误。与教师观点不同, 79.3%的学生 (165名) 希望教师对学生每一稿作文中的语言错误都予以反馈, 只有17.8%的学生 (37名) 希望教师只在终稿时修改语言错误。在访谈中教师表示选择在终稿时才修改学生的语言错误主要由于在初稿和修改稿中希望学生重点关注作文的思想和内容, 到定稿时再转向语言错误。这种先内容后形式的反馈模式有利于学生提高作文的整体水平。

3. 教师是否应对学生作文中的全部语言错误予以反馈

就反馈的全面性而言, 反馈可分为全面反馈和选择性反馈。前者指教师对学生所有语言错误予以提示和/或纠正, 后者按程度可细分为对所有主要错误、对多数主要错误和对少量主要错误提示和/或纠正。根据统计, 师生就反馈的全面性上存在感知差异。调查中, 56.2%的教师 (9名) 偏向于有选择性的纠正学生的语言错误, 认为反馈的重点是学生作文中的多数主要错误。与教师观点不同, 85.4%的学生 (176名) 希望教师对作文中的所有语言错误予以反馈。根据对问卷中开放性问题和访谈结果的整理, 笔者发现教师偏向选择性地反馈学生作文中的语言错误主要是由于:1) 如反馈学生的全部语言错误, 学生往往无法区分反馈中哪些是严重错误哪些是一般错误, 从而影响反馈的有效性。2) 担心反馈学生的全部语言错误, 会影响学生特别是语言基础较差学生的写作积极性。3) 有些错误超出了正在讲授的语法内容的范畴, 反馈后学生很难理解。因此, 教师倾向于对学生文中的主要错误, 特别是重复错误和影响读者阅读的语言错误予以反馈。而在访谈中, 学生认为自身的辨错能力有限, 希望教师对文中的错误做的反馈越多越好。

4. 对于错误, 教师的反馈应明晰到何种程度

根据明晰度, 反馈可分为直接反馈和间接反馈。直接反馈指教师不仅明确指出错误, 而且提供正确形式。间接反馈中教师不提供正确形式, 可细分为错误标注 (教师提示错误的位置及类型) 、无错误标注 (只标出错误位置, 不提示错误性质) 和错误总数提示 (只提示错误总数, 无位置及类型提示) 。统计显示绝大多数教师 (87.5%, 14名教师) 倾向使用间接反馈作为主要的反馈策略, 其中50%的教师 (8名) 偏爱无错误标注的间接反馈模式, 37.5%的教师 (6名) 偏爱错误标注的反馈模式。而学生的问卷回应显示大多数 (74.3%, 153名) 学生希望教师评改时提供直接反馈。可见在反馈的明晰度上教师与学生有不同的偏好。问卷的开放问题和访谈显示, 教师选择间接反馈一方面是由于担心过多的直接反馈会导致学生被动接受反馈, 从而对教师产生依赖心理, 而通过间接反馈教师希望学生能根据自己的提示, 能主动识别和改正错误, 从而最终形成自我纠错的能力;另一方面因为直接反馈耗时较多, 由于时间限制, 无法对所有错误都进行直接反馈。而学生偏爱直接反馈主要有三个方面的原因:首先学生认为教师提供的正确形式更具权威性;其次, 间接反馈可帮助学生发现自己错误, 但自己不知如何改正;另外一个重要原因是有时教师间接反馈时所使用的符号和标记不够明确, 学生无法准确判定自己错误的位置和性质。

教师的书面修正性反馈是中学英语写作教学中重要的组成部分。我们发现在反馈的具体方式上, 教师和学生有较大的分歧。多数教师偏向终稿反馈, 选择性反馈和间接性反馈, 而学生则希望教师能在每一稿中都有关于语言错误的反馈, 并且期望反馈能更全面和直接。两者感知的差异在于教师希望英语写作中学生能够内容与形式并重, 改错时发挥主观能动作用, 并最终形成独立的自我纠错能力。而学生注重于教师反馈的权威性, 对教师反馈有较强的依赖心理。中学师生对反馈感知上的差异在教学中不容忽视。已有研究表明师生如能对反馈在认识上达成一致, 教师的反馈将发挥良好的功效, 反之反馈的作用将大打折扣。因此, 为了尽可能得缩小两者的感知差异, 教师提供反馈时应当重视学生对自己反馈的期望和需求。同时, 由于中学生受自身认识能力和语言水平的影响, 可能对教师反馈有时趋于理想化。这种情况下, 教师应当积极与学生沟通, 使学生了解教师采取各种反馈方式的目的和对学生的要求, 从而在认识上达成共识。

参考文献

[1]Amrhein, H.R., &Nassaji, H.Written corrective feedback:what do students and teachers prefer andwhy?Canadian Journal of Applied Linguistics, 2010, 13:95-127.

[2]Ken, C.L.Feedback in the writing process:A model and method for implementation.ELT Journal, 1990, 44 (4) :294-394.

[3]Long, M.Focus on form:A design feature in language teaching methodology.In K.de Bot (eds) .Foreign language research in cross-cultural perspective.Amsterdam:John Benjamins, 1991, 39-52.

[4]陈晓湘, 李会娜.教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响.外语教学与研究, 2009 (5) .