情感性教学支架（精选四篇）
情感性教学支架 篇1
一、情感性支架的概述
1. 情感性支架的定义
情感性支架是指教师所采用的、能够影响学生对特定学科内容问题情感反映的类比、比喻、叙事的教学方法。[2]通过培养学生对学习内容的建设性情感 (如愉快、好奇、适度的焦虑等) , 减少学生对学习内容的非建设情感 (如:生气、悲伤、挫折等) 来促进学生学习是情感性支架的主旨要义。
2. 理论基础
情感性支架的提出源于人本主义学习观, 人本主义学习观关注个人的情感、感觉、信念和意图对学习的作用, 指出学习应包括新信息的获得和信息的个人化。罗杰斯认为, 当学生理解到学习与自身的关系时, 就会自我启动学习;他还指出, 师生互动过程中有了情感的交流时, 教学才能真正起到促进学生学习的作用。
3. 情感性支架在教师教育领域内的相关研究
情感性支架概念最早是由Shulman (1987) 提出, 当时对情感性支架研究的目的是批判和精化学科教学法知识这一概念, Shulman (1987) 认为:“有关识别情感性支架实践方面的规律可以成为编撰教师实践性知识特征的一个部分。”[3]受Shulman关于情感性支架与教师实践性知识关系的启发, 近十年来, 中外教师教育研究者加强了对教师实践性知识的研究。美国学者杰里罗希克 (2009) 和他的研究小组开展了一项长达十多年的实践研究, 通过对40名新手教师和专家型教师的教学案例分析, 提出了情感性支架的分类方式, 并探讨了它对教师知识理论和教师教育课程的启示。国内学者, 上海师范大学卢家楣教授通过实践研究, 对情感教学的目标进行了分类, 建构了情感教学的模式, 为进一步探索学科教学法课程中情感性支架的建构提供了理论支撑。
二、情感性支架对学科教学法知识教学的适用性
1. 情感性支架为师范生的学习提供内在动力
“教师对教学的个人想法比他们所接受的任何新知识都更能影响他们的教学行为”[4]。在教学法知识学习过程中, 师范生原有的教师经验会对新的教学理论的学习产生积极的或消极的影响。积极的影响来自于学生原有的教学理念与教学内容具有一致性, 这时, 学习的正迁移的发生, 使原有的教学的理念得到进一步强化。然而当教学内容与原有教学理念出现不一致时, 学生感到疑惑焦虑, 由于个性因素他们可能表现出拒绝接受新知识或对新知识的盲从。对于认知而言, 接受新知识意味着调整、修正或放弃自己的习惯做法。而“认知有两面性并且有他自己的节律, 已经养成的习惯, 要打破这种习惯就要事先做好准备。”[5]因此, 我们认为, 要想充分利用学生原有经验的积极影响, 避免消极影响的发生, 学科教学法教师要深入学生内心, 了解他们的学习生活经历, 恰当安排教学内容以引起他们情感上的共鸣, 从而调动师范生学习的内在动力。情感性支架教学模式强调认知过程中情感的参与, 注重引发学生对知识的情感体验, 教师借助隐性或显性的方式培养学生建设性的情感体验, 促使学生能主动积极调整、修正或放弃自己习惯的做法以接受新知识。
2. 构建自身情感支架是学科教学法的课程目标
师范生要通过学科教学法的学习, 形成对专业理解的个人形式, 构建自身情感支架, 其原因有二:首先, 情感支架是教师知识的一部分。有不少教育论著中强调教学过程要十分注重调动学生的情感、引发学生兴趣。关注学生情感是教师工作中的重要任务, 可见, 单有学科教学知识不足以保证课堂教学的顺利开展, 师范生还要学习诱发和调节学生情绪的技巧, 也就是设计情感支架的知识。其次, 情感支架是实现基础教育改革当中课程改革目标的重要手段。新的课程目标规定了关于情感目标的内容, 如语言学习中强调情境与情感体验。按照新课程目标规定, 中小学课堂教学除了要实现认知目标外, 还包含发展学生对己、对物、对他人和群体的健康情感体验, 以及情感控制能力。要使课堂教学真正实现以上教学目标, 教师在教学中就必须考虑课程内容、学生文化、个人差异、成长经历及学校文化之间的交互关系, 运用情感性支架, 实现认知提升和情感教育的双重目标。
三、学科教学法知识教学中情感性支架的提供
教师在课堂中提供的情感性支架可以是教师直接与学生交谈情感的外显的方式, 也可以是教师避免去询问学生的情感内隐方式。
1. 内隐情感性支架方法
学科教学法课程要着力挖掘人 (职前或职后教师) 在教育生活中的经验和体验, 并以此为支架, 帮助师范生从中获得对理论的个人理解, 引发共鸣。具体办法有:第一, 分享他人经验感知教育生活。教育叙事是教师以故事的方式纪录自己教学实践, 在教育叙事中教师讲述自己在教室或其他场所碰到的教育、教学问题, 并将怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。学科教学法课程可采用教育叙事作为教学文本, 因为教育经验以故事的方式写出来其实就是读者与作者从中体会教育的意义, 引发共鸣, 从中, 师范生不仅可以学习教学的处理方式, 还能让师范生了解不同教师的生活方式和生活状态, 由此可能影响他们对教育意义的理解。第二, 在自身经历中反思教育生活。教师围绕教学内容, 如“做一名合格英语教师所需要的素质”, 让师范生回忆自己的以往的学习体验, 并就某个问题, 如“我心目中最优秀的英语教师”开展讨论和交流, 最后师生合作总结出合格英语教师所应具备的素质。这种以叙述自己的故事来组织教学的方法, 为学生提供了一个生动、完整、丰富的生活体验, 这种体验没有被概念化, 学习过程即学生对他们曾遭遇过的学校生活事件的教育意义的理解。[6]第三, 在模拟实践中体验教育生活。师范生在模拟的教学环境中逐渐作好教学实践的某些准备, 包括知识技能和心理方面的, 我们称之为“体验性实践”, 如微格教学。体验性实践可以帮助师范生了解、熟悉教学实践中各基本要素及它们之间的关系。此外通过角色转换, 使他们体会到教师工作的复杂性和艰巨性、学会从教师的角度来审视自己的学科教学法课程的学习方式及对待课程的态度, 产生移情。
2. 外显情感性支架方法
除了课程教学内容的组织, 教师对师范生的影响更多体现在与学生面对面的直接交流。课程教师与师范生交往过程中的情感交流是提供外显情感性支架的主要方法。可从以下几方面入手:第一, 教师言传身教向学生传递自己的教学理念。在学科教学法课堂上, 学生需要的不仅仅是书本知识, 而是一种作为教师的人生体验。因此, 学生关注的不仅仅是教师说了什么, 而是教师是怎么做的。教师要通过自己的行为影响, 向学生传递自己对教学的理解和信念, 学生在反思自己的学习体验当中获得对教学的理解。教师的言传身教使学生看到了理论知识与实际生活的联系, 而课堂学习经验与自身实际生活经验的一致性又激发了他们对的积极的情感态度, 从而增强他们对学科教学法知识的信念。第二, 建立新型师生关系。从某种意义上来说, 学科教学法教师和师范生之间的关系并非普通的师生关系, 更像是一种同行或同志关系。两者之间应该有着共同的情感、追求和共同关注的领域, 师生和生生彼此之间也需要相互的理解和支持, 才能实现在教学中共同成长。所以学科教学法课程教师要通过教学活动的设计在课堂上创造平等对话的机制与相互支持的环境。如:分析学生的教学行为时, 教师应多采用“聆听”而不是“追问”或“讨论”的教学活动, 师生在聆听中营造相互支持和关爱的交流氛围, 减少紧张、对抗和不信任情绪的产生。在设计课堂小组活动时要尽可能维护“弱者”的利益, 使能力相对较弱的学生能获得更多的支持和发言机会, 以增强他们参与的信心、兴趣和成就感。以此帮助师范生以健康对话的自身体验来理解未来课堂教学, 为他们与学生的交往提供支架。
教师的成长是个复杂而漫长的过程, 师范生的学科教学法课程只是这一过程的起点, 但它却是决定师范生能否健康成长的关键, 教师有感情地将学科知识传授给学生, 引发学生对知识的情感体验, 能有效促进师范生的学习。
参考文献
[1]Dewey, J.Experience and Education in the Late Works of John Dewey.1925-1953 (16) [M].Carbondale and Edwardsvile Southern Illinois University Press.
[2]杰里·罗西克.情感性支架:学生情感和学科内容交叉点上的教师知识研究[J].开放教育研究, 2009 (5) :62-69.
[3]Schulman.L, Knowledge and Teaching Foundations of the NewR eform[M].HarvardEducation R eview, 198 (757) :1-22.
[4]韩刚.课程与人[M].北京:外语教学与研究出版社, 2008.
[5]Scheffler.I, In praise ofthe Cognitive emotionsand Other essaysinthePhilosophyofEducation[M].NewYorkRoutledge, 1991:32.
《搭支架》教学反思 篇2
小学科学课程的基本理念有很多，其中有一点是：“科学学习要以探究为核心。”在科学探究方面对小学生提出的要求是：“能通过观察、实验、制作等活动进行探究”。本节课的教学以学生的探究学习为主。在探究学习过程中，学生经历了制作、实验、观察、讨论、交流等各个活动。在学生完成实验以后，接下来，教师创造时机，提出有价值的问题让学生参与讨论，使得学生的注意力在交流阶段能够集中，激活他们的思维。
本课通过指导学生探究不同形状的支架稳固程度不同，三角形结构稳固、结实、所用材料最少；正方形和六边形结构可以在中间加上横梁，构成三角形，增加它的牢固程度；向学生渗透浅显的结构力学知识，使学生能够解释各种建筑结构的道理。
一年多的训练，学生探究的能力逐渐加强。因此，在这里用指导性探究活动放手让学生自己设计实验方案，然后实验记录，搜集证据来验证自己的假设是否正确，学会分析数据，汇报的思路条理，描述能力也在加强，追求课堂教学的多元化发展是我们的目标，学生在动手实践中提升科学素养，这远比空洞的说教来得强。先动脑，后动手，思维的训练仍然不可忽视，科学探究离不开创新思维。
在本课的教学设计中，重点突出支架与稳固性的关系的探究活动，让学生在丰富的实验方法、数据中更深刻地感受三角形支架的稳固性。
1、让学生在“做科学”中亲历科学。科学课程标准中有这样一段话“科学课程在培养小学生科学素养的时候，重点不在于科学知识体系的传授，而在于通过引导学生亲身经历科学探究的过程，激发对科学的兴趣，形成科学的态度和科学探究能力。”本课教学内容向学生提供亲历科学探究的机会，学生在搭支架的过程中，引起他们对不同形状的物体的坚固程度的思考，激发学生探究与物体形状有关问题的探究欲望。学生在搭支架的过程中，小组协调，合理分工，动手、动脑，想方法把自己组的支架搭好，完成不同形状的坚固程度的实验。学生们在搭支架时那份认真，那份仔细，使我真切的体会到亲历科学给学生带来的无比魅力，学生的科学素养也在这样的过程中得以提升。
2．让学生在矛盾冲突中提高科学素养。
小学生的科学学习活动具有明显的年龄特征，他们对于自然事物与现象的把握是很具体的，只有学生在体验中加以理解才有助于他们科学素养的形成。不同形状的支架的稳固性，学生已有的知识经验是比较具体的，像三角形支架，学生认为三角形比较稳定，这种支架就应该不容易变形。所以学生在预测几种不同形状支架的稳固性的时候，充分体现了学生的原有知识经验。带着这份预测，学生们在充满好奇的心理状态下，开始了实验。将实验一次次带进高潮，学生们在不断的否定着自己的预测，在新旧知识的矛盾冲突中，同学们更新了自己的知识体系，大家的科学素养又一次得以提升。
3、最普通的、最朴实的探究是真正的探究。
根据本课的教学内容，结合学校实际，采用现代化教学的条件，和学生一起进行了一次最普通、最朴实的科学探究活动。我与学生一起准备实验材料，一起搭支架、一起观察、一起分析、一起总结„„为实现提高学生的科学素养这一目标而努力着！
情感性教学支架 篇3
笔者采用纠错性反馈的说法, 主要通过纠错性反馈的理论与研究, 以及情感性与支架式教学的文献回顾, 创新性地提出高职院校教师应在英语教学中提供适宜的情感性与支架式的纠错性反馈, 并提供高职英语教学中的课堂录音转写片断, 以及相应的教学反思, 来研究教师采用纠错性反馈的类型, 并检测自己认可的情感性与支架性、纠错性反馈的教学理念是否真实体现在教学行为中。
关于纠错性反馈研究
二语习得的研究者对纠错性反馈对学习者的中介语发展有无影响这个问题非常关注, 那些认为有所影响的研究者则非常关注哪一种纠错性反馈是最为有效的。不同的教师个体对于反馈以及对待反馈的方式也有着较为明显的差异。
大多数纠错性反馈的早期研究从本质上来说是描写性的。一些研究 (如Allwright在1975提出的;Chaudron在1977年提出的;Long在1977提出的) 开始发展纠错性反馈策略的类型学, 其目标在于确认教师通常使用哪些策略, 以及在使用这些策略时教师前后一致的程度。其后的研究包括描绘性的和实证型的研究, 主要分为以下三种:一是对于不同错误的类型而采用的不同纠错性反馈类型的研究;二是针对不同类型的纠错性反馈的有效性及其作用的研究;最后一种则是对纠错性反馈的不同观点、信念及态度的研究。
相对而言, 国内对纠错性反馈的研究要少得多, 关注的重点是对教师的纠错性反馈与学习者接纳 (uptake) 之间关系的研究以及教师的信念对他们提供纠错性反馈的教学行为的影响。
一般来说, 目前的外语教育界倾向于认为与教学环境 (包括教师特点、学生情况及教学大纲等) 相符的纠错性反馈能在一定程度上促进学习者的认知。但是值得注意的是, 国内外在纠错性反馈方面的研究很少涉及情感的维度。Allwright在1975年曾指出, 教师在提供纠错性反馈时的前后不一致, 可能反映出教师力图考虑学生的个体差异并平衡他们认知和感情方面的需要。此外, Ur认为, 假如提供纠错性反馈时态度亲切, 而且能帮助学生改正错误, 那么纠错性反馈可以说是有意义的, 也不一定会挫伤学生的积极性。
情感性与支架式教学
与其他普通高等学校相比, 高职院校相当一部分学生来自职高、中专和技校, 较之于普通高校的学生, 英语基础相对较差, 没有形成良好的学习习惯, 自主学习能力较差。可以说, 很多学生对英语学习抱着一种消极、懈怠甚至是抵触的情绪。高职院校的教师更需要关注情感因素, 倡导“情感教学”。正如前苏联教育家赞可夫所说:“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域, 触及学生的心理需要, 这种教学法就会变得高度有效”。在国外, Shechtman和Le i chtentritt通过实证研究得出结论:在渗透情感教学的课堂中, 学生的消极行为往往会减少, 而积极的行为会相对更多。Demetriou和Wilson也在其研究中提出:当面对课堂教学中的不顺, 以及就学科知识进行交流时, 最成功的往往是那些认为有必要与学生进行情感交流的教师。
关于在大学英语课堂教学中渗透情感因素, 避免消极情感互动, 增强师生情感互动的策略和措施, 很多一线教师都提出了自己的见解, 集中体现在:建立和谐的师生关系;培养学生的情商;创设教学情境;激发学生学习兴趣;给予肯定和鼓励等等。同时, 张玲, 黄鹢飞通过问卷调查发现:教师积极、热情、亲切和有效的反馈及对学习者的引导和鼓励有利于促进学习者学习潜力的正常发挥。绝大多数学习者欢迎教师在课堂中以情感贯穿课堂。学习者心目中的教师应该是热情、亲切的, 富有人情味, 既理解学生, 善于倾听他们的表达, 又能做出及时和有建设性的反馈。
支架式教学是以维果茨基的最近发展区为基础的一种新的建构主义教学模式。所谓支架式教学, 是指教师在学生语言学习过程中, 通过精心设计教学活动和教学任务, 在教师的帮助下, 把管理学习的任务由教师转移给学生, 最后撤去支架。在完成教学任务的过程中, 学生在教师的辅助下自主完成教学任务, 并获得新的发展和提高。众多语言研究者与教师纷纷指出语言教学中的支架对提高学生的自主学习能力、建构“以学生为主体”的教学模式的重要性。
情感性与支架式的纠错性反馈案例
从纠错性反馈的研究成果来看, Lyster对纠错方式的分类如下:明确纠错, 指教师明确指出学生所说的是错误的, 并给出正确形式;重述, 指教师含蓄地改正学生话语的全部或一部分;引导, 有三种不同的形式:第一, 教师引导出自己话语的完整形式;第二, 用一个问题来引导正确的形式;第二, 请学生重新表达他们的想法。元语言反馈, 指包含与学生话语规范性有关的评论、信息或者问题, 但不会直接提供正确形式。请求澄清, 指教师向学生表明, 要不是教师对他们的话语理解有误, 要不就是他们的话语不规范。重复 (教师单独地把学生错误的表达又重复了一遍) 等方式。
Lyster和Ranta在研究中就指出, 在沉浸式课堂中教师纠错性反馈的55%是重述。而其他策略按使用频率依次为引导、请求澄清、元语言反馈、明确纠错和重复。但是, 不同教师个体对于纠错策略的选择有所不同, 并与教学环境有着密切关系。
在高职英语教学中应有与教学环境 (包括教师特点、学生情况及教学大纲等) 相符的纠错性反馈, 为了进一步观测自己的课堂教学中纠错性反馈的使用, 检测自己认可的情感性支架式纠错性反馈的教学理念是否真实体现在教学行为中, 笔者进行了课堂录音并进行了转写, 从中摘取两段录音进行分析, 具体如图1所示。
在20分钟里出现的24次反馈中, 只有5次纠错性反馈, 这主要是由于教师要求学生在课前先预习并完成了练习, 同时练习内容都是课堂学习过的, 比较简单。而这5次中有1次明确纠错 (针对学生的发音错误) , 4次形式协商纠错, 其中有1次重复学生错误来等待其自我纠正, 3次是使用引导性的问题或提示来帮助学生进行自我纠正。以下是其中录音文字的转写片断, 从中可以看出笔者使用的语言支架以及纠错性反馈的类型:
片断一:
T:How to spell February?
S:F-e-b-e……
T:F-e-b-e (纠错性反馈中的重复) ?Are you sure (纠错性反馈中的请求澄清) ?
S:F-e-b-u……
T:Ok, we can spell the word according to its pronunciation.Just listen to me.F-e-b-r-u-a-r-y.see it now (纠错性反馈中的引导)
S:F-e-b-r-u-a-r-y.
T:That’s right (肯定式反馈) .Very good (表扬式反馈) .
片断二:
T:Turn on the light, what does it mean?
S:关, 关灯。
T:Ok, When I say:“It is dark outside, please turn on the light”, so, turn on the light, what does it mean (纠错性反馈中的引导) ?
S:开灯。
T:Yes.
从以上材料可以看出:笔者在课堂教学中使用了较多引导形式的纠错性反馈。此后, 教师在教学日记中也进行了反思, 认为自己倾向于使用形式协商纠错方式的主要原因与自己的教学信念有着直接关系, 自己比较认可非智力因素 (特别是情感因素) 的积极作用, 接受建构主义的学习观和教学观, 在教学中更愿意激励学生、引导学生、帮助他们培养自主学习能力。直接纠错这种比较明确指出学生错误的方式有可能挫伤英语水平不高而学习积极性又差的高职学生, 相对来说, 引导这种纠错方式不仅顾及到高职学生的自尊心, 也为他们提供在他们最近发展区内的支架, 让他们可以自我纠错, 并顺利地学习新知识。
所有教学策略的选用都必须与具体的教学环境相符合, 必须使教师、学生和教学法的具体情况相一致。因此, 在高职英语教学中使用纠错性反馈的同时, 教师应该考虑到充分利用学生学习的情感因素, 同时, 也要在他们的最近发展区内构建他们能够理解的支架, 帮助他们通过已知内容的掌握来学习新知识, 在这种情况下, 情感性支架的纠错性反馈应该是更合适的选择, 但我们仍需要进一步的实证研究来证实情感性支架的纠错性反馈在高职英语教学中的作用及其效果。
摘要：通过对纠错性反馈及情感性与支架式教学理论以及研究文献的回顾, 提出高职院校教师应当在英语教学中提供适宜的情感性与支架式的纠错性反馈, 并提供了高职英语教学中的具体案例, 以此呼吁更多的高职院校一线教师积极投入到将二语习得最新理论成果与语言教学结合起来的新探索, 不断提高高职英语教学的效果。
搭支架教学反思 篇4
实际上，在本课制作之前我已经与学生做了大量的前期准备，包括对形状结构知识的学习，设计支架的草图等等。但是在本课的教学中学生的制作效果并不理想，除了有几个小组制作成功之外，多数小组没有搭建完成，经过仔细的反思，我认为有以下几个因素：一，学生的材料准备不充分。个别小组学生在制作中现卷纸棒，带来的剪刀多数比较小，由于纸棒较硬在剪纸棒的时候容易造成剪刀损坏。二，学生对设计的图纸心中没数，只是为了设计而设计。在操作的时候有的小组没有按照图纸的设计来制作。三，小组分工合作意识不强。在操作之前教师反复强调，小组成员要分工合作、共同完成搭建。但是在实际操作中，有的小组成员没有参与到活动中来而是去做其它事情。另外，学生的兴趣不能自始至终，他们只对活动操作本身感兴趣，在交流阶段注意力不够集中，思维不够活跃，这个是在科学探究过程中经常出现的问题。这是因为在活动操作的过程中，探究的是未知的知识，因此学生的求知欲被激发，他们的兴趣也就放在这上面。但是，随着活动操作的逐渐完成，未知的知识逐渐显露，学生的求知欲望逐渐得到满足，这时候，他们的兴趣也就会逐渐地减退。待到活动操作结束，他们的兴趣也就跟着结束了。很少有人再对已经完成的实验提出任何的异议。所以，在接下来的交流阶段，他们就会出现注意力不够集中，思维不够活跃等现象。要解决这个问题，我认为应该这样做：
1，组织学生观察各小组的实验结果。由于各小组学生在认知水平、动手操作能力等各方面存在的差异，这就注定了他们的实验结果也是有差异的。学生对于与自己不相同的东西总是比较感兴趣的。这时候，组织他们对其他小组的实验结果进行观察，就能再次激发起他们的兴趣。
2，适时提出相关的问题让学生讨论。在学生观察完各个小组的高塔后，他们对各小组的异同大概也了解到了一点。这时候，再提出相关的问题让他们进行讨论，最后还有一个整改建议。这就使得学生的注意力不得不集中了。因为他们要给其他组提出整改建议，他们就要了解其他组的操作结果和存在的问题，而要了解其他组的操作结果和存在的问题，他们就要对这个实验结果进行观察、讨论，才能找出存在的问题，然后才能提出整改建议。因此，这样一环扣一环的紧跟着，不容学生的注意力有半点分散的机会，再加上教师适时的一两句话或者一两个问题，激起他们的好奇心和求知欲，就能让他们的注意力在实验结束后要分散的时候再次达到集中，思维的火花也能够再次被燃起。
课后，我注意到一个细节，有的小组把没完成的支架随手就丢掉了。从这个小的细节可以看出学生的心态（管它做没做好，反正课上完了）科学知识的学习不仅仅在课堂上，很多的科学家都是经过千百次的失败，然后才走向成功。科学知识的学习需要有一个钻研的过程，我们的学生恰恰缺少这种精神。