当前日本的教育模式

当前日本的教育模式（精选十篇）

当前日本的教育模式 篇1

一、民间的立场:相关学会和组织的“全球公民教育”

(一)国际理解教育学会的“全球公民教育”论

在日本,对全球公民教育问题讨论最多、争议也最多的恐怕就是国际理解教育及相关领域了。1946年,联合国教科文组织在第一届总会上呼吁各国开展以促进国家间理解,实现世界和平为目的的国际理解教育。1947年,日本的民间人士在仙台、京都等地创立联合国教科文组织合作协会并向政府施压要求实施国际理解教育,加入联合国教科文组织。日本政府迫于民间压力开始实施国际理解教育,将其作为重返国际舞台的重要途径。由于这样的背景,日本的国际理解教育在实施初期是秉承联合国教科文组织精神,以国际合作与世界和平作为主要教育理念的。1974年,联合国教科文组织第18届大会通过《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》,强调所有国家和层面的教育都要具有“国际侧面”与“世界性观点”,呼吁各国教育培养具有全球视野之人。这是日本学界开始讨论“全球公民”概念的发端。但恰逢此时,日本政府为解决国际化相关问题,将国际竞争力的培养作为国际理解教育的主要任务,疏远了联合国教科文组织的理念。

20世纪90年代,全球化的影响逐渐蔓延开来,联合国教科文组织及世界各国都在思考全球化对策问题,国际理解教育纷纷复苏。1991年,原文部省事务次官天城勲以76岁高龄成立日本国际理解教育学会,提倡世界之共生,认为中小学国际理解教育应培养具有全球胸怀之人,对国家主义教育为出发点的公共教育起到警示作用。国际理解教育学会对创建理念说明道:“21世纪即将到来,……人、财、物以及各种信息正在跨越国境进行密切交流,各国乃至本国国内人民之间的相互依存关系也正在增强。同时,民族、传统、文化、语言的不同酿生出竞争、对立、误解、摩擦,显示出国民之间相互理解和交流的重要性。此外,环境问题等全球规模的新问题也促使我们将目光转向全人类将共同迎接的新世纪。联合国教科文组织常年提倡的、以和平与异文化理解为轴心的国际教育责无旁贷,要在人们心中筑建和平的堡垒。”[1]从上段文字中可以看出,日本国际理解教育学会提倡世界和平,致力于培养全球胸怀之公民。

包括继天成后担任会长一职的米田伸次、大津和子、多田孝志等在内的诸多学者都积极强调国际理解教育的目的在于“全球公民”的培养。多田孝志认为,“今后学校教育的任务是培养全球公民,而最直接、最有效的方法莫过于国际理解教育”。中村耕二也指出,“国际理解教育是追求和平的全球公民教育”。[2]

关于“全球公民”概念,前会长大津和子认为:“具有作为全球社会一员的意识,为实现全球利益最大化而积极行动的个体。”[3]金谷敏郎则认为,“所谓全球公民,即不论身处何种情况,均能将自己置身于全球范围内进行观察、思考、想象、表现,同时不论身处何种情况,都能够做到不仅以个人的角度出发,而且能以他人的角度出发”。[4]

大津和子还对全球公民教育的培养目标进行了界定:“以尊重人权为基础,深入理解现代世界的基本特征乃文化的多样性与相互依赖性,培养对异文化的宽容态度,怀抱作为社区、国家、全球社会一员的自觉,为解决全球性问题而在各个层面参加社会活动,并在此过程中有意识地与他人合作的人。”[5]

关于“全球公民教育”的内容,不少论著均有提及。其中,中村耕二提出的全球公民教育的内容体系较有代表性[6](参见下图)。

永井滋郎指出,决定国际理解教育之本质与性质的有下述几个要因:(1)培育和平之人;(2)培养人权意识;(3)培养对本国的认同与国民觉悟;(4)推进对他国、他民族、他文化的理解;(5)基于国际相互依存关系与人类共同重要课题之认识的世界大同观的形成;(6)国际和谐、国际合作的实践态度的培养。[7]

从以上对全球公民教育的论述中也可看出,国际理解教育所提倡的“全球公民”教育思想脉络来自联合国教科文组织,要培养的是关注全球命运、实现世界和平为终极目的,同时兼顾国家利益之人。

(二)全球教育学会的“全球公民教育”论

正当国际理解教育学会以联合国教科文组织理念进行理论建构、设计教育课程体系时,一批关注全球化影响问题的学者于1997年成立了全球教育学会。全球教育学会虽然同样将全球公民作为培养目标,但在理论出发点上却与国际理解教育存在很大不同。

由日本全球教育学会会长金谷顺重提出的全球教育学会的设立宗旨中或可看出些许端倪。“全球教育,是培养‘全球公民’的教育,力求使学生学会与异质的他者共生,开发出将与人类历史共同存续的精神财富,摆脱本国、本民族中心的思考、行动模式,从全球利益的角度出发,有自觉和责任,追求连带与合作,致力于解决全球问题”。[8]全球公民教育学会批评国际理解教育推崇的“全球公民教育”注重的是“国家”、“国际”之边界,而全球公民教育却是要着力打破国家界限。

资料来源:中村耕二.多文化共生社会を目指す国際理解教育:21世紀に求められる地球市民教育[J].言语と文化,2001(5):3.

由于全球教育学会成立时间不长,理论也未能建构出完整的体系,因此全球教育学会成员都是在教育实践中渗透全球教育理念,不少人质疑全球教育和国际理解教育是否有必要分开。作为全球教育的主张者,鱼住忠久曾试图区分两者,指出,“国际理解教育由联合国教科文组织推行,将国际社会看作是主权国家的联合体,通过对他国、他文化、国际关系的理解,达到诸多国民及国家间的和平、友好、合作,同时进行人权保障教育。……而全球教育则是以日趋全球化、相互依赖的世界为出发点,培养具有全球视野和人类普遍价值观,并在进行决策时能够采取超国家行动的全球市民”。[9]

对此,国际理解教育学会会长米田伸次则认为,真正的全球公民教育已经包括在联合国教科文组织所推行多年的国际理解教育之中,国家与全球之间的紧张关系将随着全球公民教育的全面实施而得到消解。对两者的争论,姜英敏曾在《东亚国际理解教育的价值冲突探析》中进行过系统分析,[10]这里不再赘述。

鱼住忠久曾对国际理解教育与全球教育之间关系的不同观点进行过分类。他指出第一种观点是将全球教育、国际理解教育、可持续发展教育视为并存关系的“并存论”;第二种是认为全球教育、国际理解教育、可持续发展教育三者共有部分相融合的“融合论”。第三种是将国际理解教育、可持续发展教育囊括在全球教育中的“统合论”。[11]他本人持第三种观点。

(三)异文化间教育学会、多元文化教育者的“全球公民教育”论

异文化间教育也是国际理解教育的一个研究领域,由研究美国种族冲突问题、欧洲移民问题的学者传到日本国内,因此也多与国际理解教育混淆。1981年,日本成立异文化教育学会,其成员多来自比较教育学会、国际理解教育学会等相关学会。异文化教育学会聚焦由于异质文化之间接触所引起的各种教育问题,着力探索解决这些问题的方法。该学会主要关注的主题是海外子女教育、回国人员子女教育等的教育问题。竹内爱系统梳理国际理解教育中的“文化理解”领域与异文化间理解教育之间的不同,认为将“全球公民”作为培养目标的国际理解教育,和将“对不同文化的宽容”和“客观化自己和本文化”的异文化间理解教育之间是存在本质区别的。[12]但这样的区分实施上并未能完全剥离出两者,因为国际理解教育、全球教育中也包括上述两部分内容。

多元文化教育兴起于日本移民问题、外国人问题凸显的21世纪,是一种教育改革运动。日本的多元文化教育理论也曾作为国际理解教育的重要组成部分。它致力于改造学校和其他教育机构的教育环境,从而使具有不同社会阶级、人种、文化的孩子都能得到平等的学习机会;它同时也是一种教育实践,帮助学生形成知识、技能、态度,使他们都能拥有更加民主的价值观、信念,来超越文化的壁垒,这也正是与“全球公民教育”的共性所在。

相对于全球教育或国际理解教育从宏观的、全球规模的问题视角,将目光转向微观的文化以及自身的问题,多元文化教育则是从更加微观的层面,即从自身文化冲突与解决方法的角度出发,将视点扩大到全人类乃至全世界。在实践层面上,专门的多元文化教育实践比较少见,而是散见于异文化教育、全球教育、国际理解教育之中。也正因为如此,鱼住忠久呼吁在多元文化教育实践比较贫乏的日本,应将其纳入全球教育之分野。[13]而箕浦康子主张实施独立的“全球公民教育”,将多元文化教育、发展教育、环境教育、人权教育、和平教育都纳入“全球公民教育”之中,培养“全球视野之人”。[14]森茂岳雄则对这样的情形表示忧虑,认为多元文化教育与“全球公民教育”的内容确实存在共通点,但也不能因此就把多元文化教育完全纳入“全球公民教育”之中,因为这样的结果将导致对多元文化教育本质问题的忽略。[15]

从以上日本民间各学会对全球公民教育的诠释中可以看出,虽然在实施目标和内容范围不尽相同,但这些学会对全球公民教育的立场共性多于差异。主要表现在:(1)以全球为立论基础,从人类普遍价值的角度确立“全球公民”的概念边界;(2)从教育目标上更强调培养能够超越国家、站在全球立场上解决人类共同面临的问题之能力;(3)从教育内容上注重加入全球视野、关注全球发展问题等因素。

二、政府的立场:全球化对策下的“全球公民教育”

(一)日本政府的国际化对策与“全球公民教育”萌芽

日本文部省早在20世纪70年代就曾提出培养“世界中的日本人”,可视为政府版“全球公民教育”的萌芽,国际理解教育是它的重要载体。1974年,中央教育审议会的咨询报告《教育、学术、文化领域中的国际交流》,作为中小学教育的培养目标之一提出“世界中的日本人”概念。报告主张,应加强包括外国语教育、留学生教育等内容的“国际理解教育”,培养出能够积极投身国际社会,又能被世界各国所能接受的日本人,同时通过开放的教育来提升日本的国际地位。1974年正是联合国教科文组织第18届大会颁布《国际理解教育建议》、日本学界开始讨论跨越国家框架的“全球公民教育”之时,而日本政府提出“世界中的日本人”培养计划来加强国际理解教育,其出发点是日本的国家利益,两者之间的分歧是显而易见的。在政府影响下,日本的国际理解教育很快疏离联合国教科文组织的相关理念,进入日本学界所指称的“乖离联合国教科文组织”时期。

在此后的各个历史阶段,日本政府始终将国际理解教育以及“全球视野”的培养教育定位在国家的“国际化对策”框架内,解决国际化派生出的教育问题。1984～1987年间,日本临时教育审议会提交了4份咨询报告,也提出要积极实施国际理解教育,将留学生教育、海外子女教育、留学回国人员子女教育作为其重点内容,以使这些学生能够迅速适应日本的教育环境和教育体系。

20世纪90年代,全球化趋势越来越明显,人、财、物在世界范围内的流动加剧,日本政府此时赋予国际理解教育新的使命。一方面试图扩宽学生的全球视野和胸怀,培养出在全球化社会中具有竞争力的人;另一方面又出于对全球化的警惕,强调培养学生的国家认同感和爱国精神。例如,中央教育审议会于1996年提交的第一次咨询报告——《展望21世纪的我国教育》中就强调,国际理解教育必须加强日本历史、传统文化教育,在此基础上才能真正理解别的文化和国家。日本政府的这种举措遭到各种民间组织、教师组织的群起反对,认为在教育中尤其是在国际理解教育中导入爱国主义教育和民族传统教育,有退回战前军国主义教育的危险,且与联合国教科文组织的国际理解教育终极目标——世界和平背道而驰。

(二)日本政府的全球化对策与“全球公民教育”论

进入21世纪以来,全球化渗透到世界的各个角落,教育领域也越来越打破国家的壁垒,竞争与合作成为国家间的常态。确保日本在全球教育竞争中的优势地位,培养出适应全球化社会、引领时代潮流的人才是文部科学省近年教育政策的核心课题,“全球公民”这个曾被文部省百般警惕的概念也被“请”进政府报告中。2004年5月,中央教育审议会颁布咨询报告——《未来初中等教育改革的推进方案》,其中在“关于义务教育目标设定的几个问题”中指出义务教育的目标为:“培养追求个人幸福所需要的思考力、判断力,以及作为国民、全球公民在各种情境的变化中做出独立判断和行动所必要的基础能力。”[16]文部科学省的文件指出要培养全球公民,这在日本还是第一次。

自2004年以来,文部科学省在每年的《教育白皮书》中逐渐勾勒出政府版“全球公民教育”的真实面貌。例如,2005年的《教育白皮书》中指出,“我国要在教育、科技、文化领域中继续保持国际社会中的排头兵地位,就要完善各项政策以培养在21世纪的国际社会中自主生活的日本人;进一步促进国际交流政策;与国外相互理解对方的文化、习惯、价值观,建构信赖关系。此外,还应向发展中国家积极进行援助合作,作为科技创新立国的国家,通过国际交流促进科技的迅速发展,为解决国际社会共同面临的问题贡献其力量”。从白皮书内容中也可看出,文部科学省的“全球公民”教育实际上是20世纪70年代有关国际化政策的延长线。

可见,日本政府虽然顺应全球化时代要求提出了“全球公民教育”目标,但其目的是要培养出具有全球竞争力和领导力的人才,提高日本在全球的领导地位,与上述民间组织的立场存在本质区别。

因此目前日本的国际理解教育出现了两种截然不同的教育并存的现象,即政府的“培养爱国精神前提下的全球化对策教育”与民间的“跨越国境前提下的全球公民教育”。两者都对中小学教育产生了影响,而如何正确处理两者之间的关系成为日本国际理解教育需要解决的问题。这两种教育的矛盾至今犹在。

三、官民合作的立场:可持续发展教育(ESD)中的“全球公民教育”论

上文提到,自全球化趋势愈加明显的21世纪以来,日本政府对“全球公民教育”相关理念的态度出现变化,即从乖离、警惕到积极吸纳。无论其初衷如何,这使一直坚持全球公民教育的民间机构和组织与政府之间出现了某种程度的融合倾向,其典型案例就是可持续发展教育。

为纪念联合国教科文组织“可持续发展教育十年”,2014年11月10日将在名古屋市召开“可持续发展教育十年全球性会议”。由外务省、文部科学省、联合国教科文组织日本国内委员会以“日本政府”的名义共同承办的这次会议,似乎象征着可持续发展教育的官方性质。但是,可持续发展教育同时也是国际理解教育、全球教育的重要领域,也正被很多非政府组织称为“全球公民教育”的典范。在教育目标、内容等问题上,政府和民间也罕见地达成诸多共识。日本的可持续发展教育可谓融合了官方和民间的共同立场,正成为“全球公民教育”的重要载体。

首先,从日本可持续发展教育的发端上说,它是官民结合的产物。可持续发展教育理念虽早在20世纪90年代就已被世界诸多国家接受和实施,但文部科学省对它一直采取消极态度。直到进入21世纪政府的全球化政策产生变化以后,文部科学省才开始大力推行可持续发展教育,而对政府起推动作用的正是日本的民间组织。2002年3月,日本的非政府组织联合——“约翰内斯堡峰会建议论坛”向外务省提交了囊括和平、人权、共生等理念在内的“ESD十年”建议。该建议被外务省采纳,几经修改后,由时任日本首相的小泉纯一郎在同年12月的联合国第57届大会上提出,并以第254号决议的形式通过,将2005～2014年确定为“可持续发展教育十年”(英文缩写DESD)。因此,日本的可持续发展教育从一开始就以官方和民间合作的形式出台,为消解官民“全球公民教育”模式之间的矛盾提供了参考。

其次,对可持续发展教育的“全球公民教育”性质问题,官民也存在诸多交集。可持续发展教育的核心目标就是全球共生社会的建构,而在这个问题上,力图确保民族国家利益的文部科学省也认同其“全球”范畴,与民间机构保持一致。文部科学省在报告《可持续发展教育十年——文部科学省的努力》中指出:“……为此,寄希望于教育培养出具有全球视野的公民,在作为个人认识到地球资源有限性的同时,具有自主意识,建立新的社会秩序……(来解决全球共同面临的问题)。”[17]这样的思路也与民间机构和组织的观点不谋而合。

最后,在官方和民间都认可的可持续发展教育内容体系中,也有不少“全球公民教育”方面的共识。文部科学省认为的可持续发展教育应包括环境、福利、和平、发展、两性平等、儿童、人权、国际理解教育、消除贫困、识字教育、爱滋病的预防、防止纷争的教育等多领域多方位。而且,文部科学省主持的可持续发展教育实践活动包括人权教育、异文化理解教育、男女共同参与建设的社会、环境教育等。但是必须指出,文部科学省的可持续发展教育多集中在国内问题的解决上,即便做国际援助教育,也是出于国家外交利益之需要。因此,与国际理解教育学会、全球教育学会和专门的非政府组织所倡导的可持续发展教育还是不尽相同。

在全球化的今天,“全球公民教育”似乎是各国教育界跨不过去的课题。全球化正敦促各国培养具有全球视野、全球共生意识的新一代,而民族国家的公共教育却要致力于国家认同感的培养来对抗全球化对国民“国境”意识的蚕食。日本围绕“全球公民教育”模式出现如此多元、相互矛盾的理论范式,正体现出日本社会面对这个问题的困境。因此,未来数年日本“全球公民教育”的走向正是我们下一步需要密切关注的。

摘要：日本的“全球公民教育”在数十年过程中发展出多种实施模式。这些模式在“全球公民教育”的基本理论以及教育目标、教育内容等方面都存在分歧,且对日本的教育实践产生了重要影响。本文试图厘清日本“全球公民教育”的理论脉络,分析其理论争鸣状态的原因及其特征,为我国的相关研究提供些许参考。

当前日本的教育模式 篇2

徐丹郅锦 陈君

(河北联合大学外国语学院，河北唐山063000)

[摘要] 日本十分重视实行企业与学校相结合的校企结合、工学结合的职业教育体制，特别在专业课程设置、教学模式、师资配备、就业指导等方面，值得河北省职业教育学习和借鉴。

[关键词] 校企结合;河北省;现状分析;启示

[中图分类号]G71

[文献标识码] A

[文章编号] 1005-4634 01-0026-03

战后日本经济高速发展，20世纪60年代中后期，日本GDP平均增长率达到12%，这与日本重视职业教育、为国家输送大量职业技术人才是密不可分的。日本职业教育在校企结合、产学合作方面形成了相对完善的培养模式，充分发挥了职业院校与地区企业合作及解决现实问题的优势，从而为地区经济的发展注入了新的活力，促进了日本经济的高速腾飞。本课题组试图通过对日本职业教育在校企结合培养模式方面成功经验的分析，并结合河北省职业教育在校企结合培养方面的现状，为河北省职业教育的发展提供有益的借鉴。

1 日本职业教育校企培养模式解析

1.1多元化的校企结合、产学合作形式

日本十分重视校企结合、产学合作的职业教育体制。1960年7月，日本经济同友会发表了题为“关于产学合作”的政策性文件。1960年12月，池田内阁制定了迅速发展国民经济的“国民收入倍增计划”，其中正式提出“对于教育训练来说，今后更重要的是推进产学合作”，从而使产学合作体制确立并加速推行。日本职业教育校企结合、产学结合形式多种多样。大学阶段的产学合作主要形式有企业直接举办职业教育、产业界向学校投资、企业与大学在人员上相互交流、为学生提供实习场所、企业委托大学搞研究项目等”。

1.2以企业为本，突出实践学科的专业课程设置

日本职业教育依据地区产业结构、企业岗位需求设置专业和课程。专业设置与生产实践紧密结合，适应了行会和企业发展的需要，适应了市场的要求。在专业设置方面，除设置了企业各个岗位、各个部门对应的专业外，还模拟企业内部各个机构的实际运行来组织教学，提高了学生的职业技能水平及职业意识;在课程设置方面，除基础学科、专业学科外，还有实践学科，注重对学生实践及动手能力的培养。例如：国立津山工业高等专门学校设有电子计算机室和各个学科的实验室、实习工厂等，电子计算机以及有关机器、设备充实。给学生安排了充足的实验和企业工厂实习的时间，专业教师讲授专业知识后，组织学生进行实验、实习活动。学校对各科的实验，实习科目配备专门技术人员进行现场指导。

1.3注重企业实习的体验式教学模式

日本职业教育把在学校学习和在工厂学习结合起来，广泛开展以动手实习为主的体验式教学模式，推进学校与企业的联系。企业为学校提供实习场所，企业实习形式多种多样。如：参观工厂、与企业职工交流、工作体验、以职业意识培养为目的的实习、以培养职业技术能力为目的的实习等多种形式。年度学生实习工厂上课时间及课外利用工厂时间均在学习中占很大比重，形成了学习与实践相结合的教学体系。学校与企业的紧密结合，提高了学生的动手能力及在实践中发现问题与解决问题的能力，增强了学生的自主学习兴趣，进而提高了学生的职业技能，培养了学生的职业意识。

1.4高度职业化的师资配备

，日本政府出台法律文件允许公务员性质的教师到企业兼职，同时为了鼓励大学教师暂时离职参加企业的合作研究，日本国会通过了《教育公务员特例法》的部分修正案，保证暂时离职参加产学研的教职员退休后的退休金不受影响，从而破除了产学人员相互交流的法律屏障。企业和大学在人员上互相交流频繁，有的大学教师兼任企业研究开发部门的顾问、特邀人员或讲习会的讲师等。而企业的一些技术人员、专家则兼任大学的讲师，这种相互交流大大地提高了教师的职业技术水平。此外，教师资格认证制度中强调和注重工作经验。日本《学校教育法》对从事职业的教师资格做出严格的规定，除对学历有一定要求外，特别强调其实践和生产、建设、管理、服务第一线的工作经历和经验。其中，教师队伍中，在国有和民营企业有多年工作经验、较强业务能力和教育能力的教师人数占很大比重。学校各科实验、学习科目还聘用企业的专业技术人员对学生进行现场指导。

1.5产学研一体化

日本政府主要通过立法和经济援助等方式引导企业和大学开展合作。早在1983年，文部省就建立了大学与民间企业的共同研究制度。，日本国会通过了《大学技术转移促进法》和《研究交流促进法》的部分修正案，进一步推进了产学研一体化。在日本政府和各省厅的支持下，国立大学与民间企业积极进行区域共同研究等。――间，仅国立大学与民间企业实施的共同研究，就从3192件增至5264件，增长了68%。此外，日本政府还建立了委托研究制度、委托培训制度、捐赠制度、研究室制度、经费划拨与使用制度、人员互派制度等。

1.6体验式就业指导

随着产业结构的不断升级，日本推出“体验式就业”等政策，打破原有产学合作概念，拓展合作内容，把产学合作领域推进到教育领域。强调企业参与学校教育过程，强调企业与学校共同进行就业前教育。同时，日本企业很重视参与学校人才培养计划。通过与行会、企业共同进行课程建设与开发，确定教学大纲，制定课程评价标准、编写教材等，实现了企业标准与教育标准的融合、就业与教育的融合。此外，职业学校还组织相关人员收集就业反馈信息，分析学生就业情况，及时掌握学生的就业状态以对学生的就业进行跟踪服务。

2河北省职业教育校企结合培养现状分析

“十一五”期间，河北省职业教育呈良好态势健康发展。但从总体上看，职业教育仍是教育事业发展的薄弱环节。特别在校企结合培养方面，还存在一些问题。

首先，行业企业参与动力不足。行业企业与职业教育之间缺乏互动、互惠互利的运行机制。行业企业对职业教育认识不足，缺乏热情，企业实习、订单培养等政策及途径尚不健全。校企合作存在深层次机制问题。另外，《职业教育法》对企业参与职业教育的责、权、利没有明确规定，职业教育法律法规有待进一步完善。

其次，专业课程设置及教学与生产实践脱节。河北省职业教育多数以学科发展和现有条件设置专业及课程，脱离市场需求，与生产实践严重脱节，无法适应河北省产业结构升级及经济增长方式的转变;课程设置方面，以理论课程为主，缺乏生产实践环节。

再次，职业教育师资匮乏。据调查显示，河北省职业学校教师资源匮乏，职教教师缺乏准入标准，学历达标教师短缺，整体素质偏低，缺少生产实践经验，“技师型”教师和“双师型”教师缺乏。超过90%的教师为专职教师，兼职教师数量严重不足，大部分教师没有企业工作经验。教师缺少进入企业和生产单位接受培训的机会，而来自生产一线的技师和高级技工则难以获得教师资格证书和教师编制。

当前日本的教育模式 篇3

【关键词】职业教育；集团化；日本；启示

一、引言

近些年，国内的职业教育发展十分迅速，但是因为起步比较晚，职业教育的发展还存在诸多问题。职业教育集团化是指职业院校、行业企业等组织为实现资源共享、优势互补、合作发展而组织的教育团体，是近年来职业教育的发展方向。日本的职业教育水平在世界上处于领先的地位，二战后，日本凭借其职业教育使经济得到飞速发展，极大地提升了其综合国力。本文主要探讨日本职业教育对我国职业教育集团化模式发展的启示。

二、日本职业教育的特点

日本的职业教育始于上世纪六十年代，经过半个世纪发展，已经比较完善。目前来讲，日本职业教育具有以下特点：

1.重视法制化建设。通过建立相关的法制法规，从而促进职业教育发展，是日本职业教育最为显著的特点。在《教育基本法》、《学校教育法》、《产业教育振兴法》等一系列法律法规中，不但明确了职业教育的地位，还制定了相关的基准与评估制度，为职业教育发展提供了法律保障。

2.市场化为导向，重视产学结合。日本的职业教育始终将市场需求作为教学导向，根据市场变化对教学过程进行改革与扩充，培养了一大批适合当前市场的人才，促进了市场的进一步发展。此外，政府还积极参与到企业与学校的合作过程中，为各项工作的进行提供保障，从而确保教学质量。

3.终身职业教育理念。日本具有完善的终身职业教育教育体系，有各种短期大学、专修学校、开放学校，以满足广大受教育者的需求。

三、日本职业教育中集团化模式对我国职业教育的启示

1.建立健全高效的网式政策。日本和职业教育有关的法律建设不仅起步比较早，而且十分健全，不管从微观还是宏观上，都有明确的规定，这为其职业教育发展提供了制度化保证。上世纪中期，日本就先后颁布了大量法律，借助经费的补助，对各种社会团体进行引导，使企业担负职业教育的责任和实名，对职业教育的目的、任务以及地方职业教育组织和财政状况等进行详细规定，对职业教育的发展进行了全面保护与助航。此外，在2003年，日本还提出《年轻人自立和挑战计划》，为年轻人职业的自立提供相应政策支持，解决职业教育与培训的问题。

2.产学合作。上世纪七十年代，日本的产业结构开始转型，企业的研发无法跟上创新经济发展的步伐，于是就寻找职业学院当做合作对象，产学合作就此开始。从纵向角度出发，不仅是高等教育方面和企业开展紧密的合作，把职业生涯规划始终贯穿于学生时代，这一特点使中高层次的教育就和企业界建立了合作的良好关系。从横向的角度来看，高校与企业合作又涉及到对技术进行研发、对学生进行培养、企业要购买科研成果，技术的咨询以及创业等活动，涉及面十分广泛。在转化的周期不断减少与科技创新的背景下，日本产学合作形式为其经济的自立作出重要的贡献。不仅能够在较短的时间内提升员工职业技能和素质，还使员工的创新意识与企业的工作效率得到极大提高，实现教育的成果有效的转化为生产力。如果将教育集团当做一种生态体系，那日本的集团化教育成员间可以说已经形成了共生且互惠的关系。

3.终身学习的企业文化。日本的企业对教育关注的力度是其它国家都不能比拟的。企业都把终身学习理念贯穿于管理的始终，并将员工培训教育当做开发人力资源的重要方式。在二战后经济的复苏时期，企业内部展开的教育培训发挥了重要作用，不仅是日本企业内部劳动力的市场得到巩固，还形成独特的职业教育模式。日本企业内的教育主要有技能培训、管理和实践以及企业的文化等，有的是在企业车间中现场进行教学，有的是脱离生产进修深造。日本的企业对职工进行严格的培训已经成为常态，可以充分的挖掘所有员工潜力提升企业的效益，日本很多大型企业内部还设置了专门教育机构，专门对员工教育和培训进行研究与开展，中小型的企业通常使用联合培训教育的方式。在2006年，日本创立以企业为主体的实行并用职业训练制度，在获得政府批准的基础上，招收高等或者中等教育毕业生，借助试用工形式，对其开展半年至两年的培训，然后按照所签合同和考核的结果，由企业决定是否录用，逐渐实现招生即是招工的目标。

4.以市场为导向的品牌意识。至2011年，日本一共有各种形式的职业学校5136所，其中公立与国立的院校仅有297所，只占总数的6%。而且，公办性质的职业院校的比例也在不断下降。日本职业教育的体系和我国有很大不同，其特点是以市场化办学为主体，充分的发挥出市场办学的灵活与教育资金的效益。所以，为了防止职业院校出现同质化的现象，每个学校招生的规模都较小，通常都是一校一科模式，围绕着工业、商业、医疗、家政、艺术以及体育等某个专业，辐射到各行各业，形成了自己的特色与品牌。比如，日本的女子营养大学设立了营养学部主要包括营养学科和保健营养学科以及食文化学科等，打造健康和饮食的领域品牌。

四、结语

综上所述，日本的集团化职业教育模式对我国的职业教育发展有重要的意义，其中有很多值得借鉴的地方，需要引起国内教育界的重视，不断学习日本职业教育的先进理念和方法，借鉴其教育模式，和我国的实际情况相结合，进一步加大政府对职业教育的支持力度，加大各项职业教育法规建设，逐步完善国内职业教育发展的制度。对职业教育办学环境进行优化，加强引导，打造职业教育办学特色，进而促进整个职业教育的发展，为社会输送更多人才。

【参考文献】

[1]明丽宏，赵宏光，陆璐等.国外职业教育集团化办学模式的经验及对我国的启示[J].经济技术协作信息，2013（16）：13-13

[2]于丽君.日本职业教育发展模式对我国的启示[J].产业与科技论坛，2011.10（20）：88-89

当前价值观教育模式的探讨 篇4

随着改革的日渐深入, 东西方文化、传统文明与现代文明、主流文化与非主流文化发生了激烈的对撞, 加之全球化进程的加快和信息社会的来临, 上述几种价值取向不同的异质文化组成了文化多元化的社会。作为社会一分子, 中小学生在价值评判和选择构成上也受到了强烈冲击, 其价值观呈现以下几种状况。

1. 价值取向呈现多样化

价值取向指在不同价值观念中选择某种价值观念作为行动目标的决断或者确定的心理活动。在文化多元化背景下, 我国中小学生在价值选择上呈现出多样化的倾向。过去被青少年作为偶像和榜样唯一选择的英雄人物, 现在只能和娱乐明星、政治人物等一并被作为候选答案。在过去的人生价值观选择中, 健康、友谊、家庭等总会被很多人放在第一位, 但是今天, 金钱、权位、名誉、美色等已经开始被作为人生观第一信条堂而皇之地摆上了桌面。由此可见, 中小学生价值取向呈现多样化已经是一个不争的事实。

2. 价值认同呈现层次化

这种状况是指持同一种价值观念的人群中, 其价值认同在程度上存在差异, 甲对某种价值观表示完全认同, 而乙则表现得不以为然。比如, 关于个人主义价值观, 虽然一个群体都强调以自我为中心, 追求功利, 认同金钱至上, 但是在具体的认同情形上, 还是会体现出一些区别的:一些个人主义者认为君子爱财取之有道, 利益的获得不能以牺牲他人利益为代价;另一些个人主义者则认为利益的获得必须利己利人, 坚持互利原则;而那些极端个人主义者则信奉唯利是图、见利忘义、无利不起早, 为了自己的利益而损害他人及社会利益也在所不惜。这就是价值认同呈现层次化的一个例子。

3. 价值体系呈现复杂化

此状况则是指每一个个体的价值观在结构上并非由单一的价值观构成, 而是由多方面、多性质的价值观构成, 是一个复杂的统一体。在不同的价值观作用领域, 价值观主体都有自己对应的生活价值观、政治价值观、经济价值观、文化价值观等, 可以说是面面俱到、种类繁多。受当前网络文化的影响, 中小学生所持价值观的种类往往多于成年人。据北师大在北京市范围内针对中学生价值观现状所作调研显示, 中学生的价值观具有矛盾或者冲突的基本特征, 常见的表现为独立意识和依赖意识并存, 道德价值和功利价值并存, 集体主义价值取向和个人主义价值取向并存, 为人民服务和拜金主义并存, 等等。

二、当前我国价值观教育的困境

1. 教育内容的有效供给严重不足

在价值观等一元化的社会中, 人们对同一事物或现象所作的价值评判往往都是惊人一致的, 同时, 中小学生价值观教育实效的取得也相对容易。在多元化的文化背景下, 中小学生学生所接受的信息来源、内容均呈现多元特征, 这些信息在价值观上与传统的价值观往往有许多不尽相同之处, 受此影响的学生可能会对学校中一元化的价值观教育产生怀疑, 其中一部分学生可能在两种价值观的对撞中会感到无所适从, 进而陷入价值观混乱与困惑之中, 影响了正确、稳定、全面的价值观的形成。总之, 传统的一元价值观教育的内容供给已经明显满足不了社会多元化背景下中小学生价值观的需求。

2. 强制同化的教育方法限制了学生辨析能力的发展

价值导向单一的传统价值观教育中, 学校以传递和强化社会主流价值观为己任, 往往采取单向的灌输方法。但在社会价值取向多元化的今天, 这种教育方法正面临着严峻的考验。当代多元、开放、变化的社会大环境唤醒了全社会民众道德的主体性, 包括青少年在内, 他们由过去注重他赋性角色的获得逐渐转变到注重自主性角色的创造。社会大环境赋予了他们独立自主、大胆创新、不惧竞争、勇于表现、民主公正等现代价值观, 但好奇的天性也决定了他们还需要在师生平等的基础上真正了解一些非主流价值观, 于是, 这就与传统的价值观教育产生了矛盾。建立在维护师者权威而忽略学生主体性养成基础上的传统价值观教育方法不利于中小学生主动参与建构主流价值观, 也不利于他们养成辨别一些非主流价值观的能力。

3. 教育主体的单一限制了教育的实效延续

在价值观一元化的社会中, 由于单一性质的价值观在社会中占有绝对统治地位, 因此其对学生价值观的影响是全方位的、持久的, 学校德育课程的教学实践成果也是明显的。在价值多元化的今天, 不同家庭、不同社区、不同社会都有其独特的价值取向, 另外, 网络时代的到来也对中小学生价值观构成了立体的冲击。因此, 当前的价值观教育主体会发现, 青少年学生原本在学校准确理解掌握的价值观内容, 与社会接触一段时间, 再次回到学校后会变得非常模糊, 甚至苍白, 由此影响了教育实效的延续。

三、当前我国价值观教育新模式的构建

我们有必要重新构建一种价值观教育模式, 在这种模式中, 教师进行主导性传授, 学生进行主体性学习, 各种社会主体联合参与教育, 三者有机结合。

1. 教师的主导性传授

教师的主导是指教师应负有选择教学内容的职责, 他们应注重在社会主导价值观体系中对学生的多元价值观进行整合。社会主导价值观体系是一个国家和民族保持向心力和凝聚力的基本价值要求, 又被称为主流价值体系或核心价值观体系。相对于一元价值观体系的保守性和排他性, 主导价值观体系更开放、更宽容, 它强调价值观的科学性和进步性, 承认社会价值观的多元性, 主张在大力弘扬社会主流价值观的前提下与那些不阻碍社会稳定和发展的非主流价值观共生共存、和谐相处。面对中小学生价值观多元化的现状, 教师必须承担起整合学生的多元价值观, 以适应社会主导价值观体系的任务。所谓的整合, 既不能简单地将学生的价值观不加区别地一概加以认可, 也不能否认或强行更改学生具有个性化特征的价值观。教师要做的是教育学生把有益于人类进步、国家强盛、个人发展的主流价值观作为自己价值判断、选择及评价的基本依据, 引导学生把零散的、单个的价值观组合成科学的、整体性的价值观体系。

2. 学生的主体性学习

中小学生的认知特点是选择价值观教学方法的依据, 只有符合他们接受心理和接受机制的价值观教育才能在激趣、升华和体悟中达到价值观内容的内化。实施主体性价值观教育, 我们要把握两点:一是教师要转变教学态度。教学中, 师生双方应该改变灌输与被灌输、控制与被控制的关系, 以一种平等的姿态去欣赏对方的价值观。在这种倾听与对话的过程中, 教师应具备预见性和引导性。二是教师要参与必要价值观的生成。其中, 教师首先要学会选择价值观教育的素材, 教学中安排的“问题”、“情境”、“案例”等都要尽可能贴近受教育主体的生活实际, 要讲求“近”与“精”, 让受教育者在感同身受中做到主动对自身价值取向的认知与反省。其次, 教师与学生的价值观对话要关照学生的思维特点。因为中小学生的形象思维能力仍很突出, 其价值观认知很多时候主要以感性经验做支撑, 所以在进行价值观教育时一定要体现形象性的特点, 教学素材要尽可能地生动直观, 对话语言要尽可能地活泼幽默, 提问和发言要尽可能地亲和宽容等。

3. 各种社会主体联合参与教育

单单通过校内课程来达到价值观教育的效果已被证明是行不通的, 课堂内的价值观知识只是一堆抽象单调的文字与符号, 既枯燥又乏味。实践证明, 学校、家庭与社区如果能够实现联动, 通过创造机会让学生在生活中体验价值观知识, 并能进行表达, 那么学生就可以学会用社会生活经验来理解课程知识, 并反过来用已被内化的课程知识去修正生活知识, 进而在丰富其生活经验中完成他们对价值观意义的探求。关于利用课外生活情境来进行价值观教育, 我们可做如下尝试:譬如, 在校内, 组织开展升国旗仪式、文体比赛、尊老敬老活动、植树护林活动、卫生大扫除等等常规易行的课外活动, 以使学生在良好的价值观教育氛围中受到潜移默化的影响, 获得积极的价值体验。在校外, 各级政府及教育行政部门可以通过强化家庭和社区价值观教育等来为校内价值观教育营造良好的校外环境, 以巩固学校教育的成果。

参考文献

[1]裴娣娜, 文喆．社会转型时期中学生价值观探析.教育研究, 2006 (7) .

当前日本的教育模式 篇5

就目前的高职学校的工作室的人才培养模式上来看,更多的是沿袭普通高等学校、尤其是各大艺术院校的工作室的人才培养模式。工作室运行模式在“产、学、研”结合中,一般采取了“系部+公司”的工作室模式,有的则采取“专题项目研究制”的模式［1］。高职学校在这种工作室人才培养模式、尤其是动漫工作室的人才培养模式的学习、借鉴上,一方面要吸取其长处,另一方面,更应该注意高职教育本身的特殊性。

一、高职教育的特殊性,首先体现在高职教育学制的差异上

所借鉴的工作室人才培养制度的普通高等学校,学制多为四年,一般情况下,一年级学习造型基础与专业基础,进入二年级再根据双向选择的原则分专业,二三年级为专业学习阶段,四年级进入工作室,根据学生意愿和导师指导进行专业内的深入学习。而高职教育学制一是时间短,大多只有三年时间,而第三年学生又要开始出去找单位实习;二是学生学习内容多,学生在校学习时间只有两年时间,而又有着很多必要的知识需要去储备,主要有:一、基本的科学文化知识;二、专业的基础知识;三、基本的专业技能和操作能力;四、适应岗位变化的基本素质和应变能力必须得到培养和初步具备;五、是在工作中应具有的创新精神。

二、高职教育对象的特殊性

在当前生源竞争激烈的情况下,教育对象自身基础的特殊性更是被加大了。正如一些教育者指出:过去高等学校招生人数少,学生基本功比较扎实,许多学生入学前已经具备较高的造型能力,在入学后相对容易转入专业课程的学习。然而当前,各个院校招生数量不断增大,综合性院校、一些地方性大学和民办院校抢夺生源。扩招的结果使相当数量基本功薄弱的学生进入高校,在进入学校后难以适应专业课程的学习,而高职校的生源相对而言,无论在文化基础还是专业基础上差距更大。

三、高职教育中的教育对象来源则更为混杂

目前“大多数高职院校的生源整体素质偏低,起点不一,差别较大。”［2］我国高职教育的生源类型较杂,包括中等职业学校毕业生、普通初中毕业生、普通高中毕业生等,这三类学生入学起点不同,文化、专业素质不同,甚至生理、心理素质也有差别。因此高职院校的教学对象素质结构复杂,水平参差不齐,教育难度较大,“管理难,教学难”现象屡见不鲜。在动漫专业中,这些教育对象中相当一部分是没有经过专业基础训练的,没有参加过各省的艺术联考。甚至一部分学生在专业的报考中,也不是有针对性报考。因此,无论他们在专业认知上,还是在思想准备上,都有一种迷茫和不坚定性。

四、动漫人才培养的复杂性,更加剧了上述问题的严重性

一个单独动漫的制作,不管是静帧图形制作还是三维动画制作,一般都会涉及到艺术造型基础中的素描、色彩、人体解剖、透视学,涉及到计算机科学中的图像处理软件、二维动画、三维动画制作软件,甚至涉及到影视后期处理软件。这些知识内容相对其它艺术设计专业来说,要求学生花费的精力和时间会更多、更长。实际上,除了造型基础外,单就涉及到软件知识而言,如果系统掌握下来,一般需要八个月的连续学习,而要求学生达到一个商业化的应用程度则最少需要一年半到两年时间。

因此,如果高职教育机械地按照其它普通本科包括艺术类各大院校的工作室人才培养模式,效果将大打折扣,其实,就目前高职教育的动漫工作室的人才培养模式来看,效果也并不理想,很多学生还是到外面培训机构花费昂贵的学费去学习。

与非高职普通高校相比,高职教育的优势主要体现在“双师型”教师资源上,这种资源资与社会服务紧密结合,相依共存,也是有别其它高校之处。在高职教育中,要求所有的专业教师具有明确的“双师型”意识,真正成为既是讲台上讲课的好教师,也是本专业、本行业实践操作的行家里手:要求“双师型”教师都应具有指导、示范、教会学生专业技能的能力;要求高职学校的“双师型”教师应和学科、专业建设配套,努力建成结构合理、数量适宜、专兼结合的“双师型”的教师队伍。因此,高职教育中的专业老师一方面是教师,另一方面在社会相关领域里,又是专家、权威［3］。

但是这种双师型资源如果按照传统的工作室的人才培养模式来进行指导,仍然会出现问题。除了笔者上述高职教育对象的特殊性外,另外还会涉及到“双师型”教师的特殊性:即一、具有丰富实战经验的双师型教师往往与社会有紧密的联系,是否有充足的时间和精力来指导学生尤其是基本从零学起的学生;第二、动漫专业技术发展的快速性及其昂贵性,做为高职高专学校在人力、物力、财力是否能满足全部学生在“双师型”指导的工作室中严格按照社会运作模式发展的需要。对于高职高专学校,尤其是地方性高职高专教育,在教育资源配置、影响力上,这种制约性会更大,这都会在一定程度上影响到“双师型”师资潜力的最大发挥。

因此,作为高职教育的工作室人才培养模式,笔者更倾向于一些教育者提出的:把工作室进行分级的人才培养模式。即由“双师型”指导的初级工作室的人才培养模式和“双师型”带队的高级工作室人才培养模式,把最佳资源倾斜于具有丰富经验的“双师型”教师和高级工作室,而又不忽视没有基础的大部分教育对象。基础工作室的人才培养模式,实际上是一个以学习专业基础技能,培养兴趣爱好为主的人才学习模式,这种培养模式,可以让学生进校后半年后,就可以选择进入,当修完一定的专业内容,可以进入高级工作室。它与课堂教学有显著区别:一、它不会影响到正式的课堂教学;二、可以充分地利用学生的课外时间;三、可以调动学生自主学习的能动性;四、学生学习更有方向性,更有助于弥补学生基础的薄弱。五、可以让高职高专学校的年青、新教师来完成基础教学,既有利于青年教师的提高,也利于减轻优秀“双师型”教师的工作量,充分发挥“双师型”资源指导和社会影响作用。

由双师型带队的高级工作室人才培养,成员主要由基础工作室中的优秀学生组成,这个工作室严格意义来说,是一个接近于商业化的专业工作室。这个工作室既可以模拟项目制作,也可接受商业的订单任务,充分利用学校的人力和物力,在涉及到超越高职学校撑受力的问题上,可由与工作室联合的社会动漫、广告公司、机构完成。高级动画工作室的人才培养制度,要最终有利于学生整体职业能力的提高。这种职业能力,使他们不仅具有专业知识与技能,而且是多种能力和品质的综合,即:学术能力、个人管理能力、小组工作能力、与研究能力、商业能力和甚至参予国际化商业操作的参与能力的综合。

这种分级模式,以一定的方式,更有利于达到高职教育的根本目的,实现以学生的就业为导向,以能力为本位,最终培养出高职教育对象集知识、技能和态度三位为一体的素质结构。

[1]王朝庄.高职教育教学特点比较研究[J].职业与教育. 2004;23.

[2]潭秋华.高职艺术设计专业工作室制度教学模式的探索与实践[J].教育与职业.2009;6.

对当前艺术学院美术教育模式的反思 篇6

关键词：艺术学院,美术教育模式,主体

美术教育的开展要遵循科学的教育观,应当重视学生的自身完善和全面发展,关注学生的主体意识,回归教育本体,重视建构底蕴深厚的人文环境,对情感教育环节进一步加强,在教育中重视人格的培养。然而,当前我国艺术学院美术教育的实施现状存在着许多不尽如人意的地方,因此,本文试图对当前艺术学院的美术教育模式加以反思。

一、美术及其教育

美术又被称为视觉艺术,指的是借助一定的物质材料和手段,将视觉形象塑造出来,进而使人们的思想情感得以表达,从而将社会生活以艺术形式反映出来。美术具有一种视觉交流力,承载着人类社会文化的造型,而且也是进行人文教育的重要支撑。美术教育主要有两大倾向,一是美术取向;一是教育取向。这分别与专业和普通美术教育相对应。美术取向教育的主要支撑是美术学科本体,目的在于进行美术文化的传递,培养目标在于使学生今后成为专业的艺术家与设计师;而教育取向的美术教育则是以陶冶人的情操、丰富人的精神和情感内涵为主,主旨在于美术受众的培养。艺术学院的美术教育虽然更偏重美术取向,却也应该重视教育倾向,以达到二者之间的一种平衡。美术教育作为一种重要的手段,主要是培养人的视觉经验,教育指向是人的价值和素质;与理性教育相比,对感性教育更加侧重,主要是对受教育者观察、理解和判断能力的培养。

二、当前高校美术教育的倾向

艺术学院美术教育对传统美术教育的基本格局和思路进行了传承。对目前的教学模式进行反思,很容易就会发现高校美术教学中存在一个较为普遍的问题,也就是过于注重“教”而忽视了“育”,主要表现在以下几方面:

(一)过分重视教学却忽视了育人。如今的艺术学院美术教育已经出现了十分严重的知识化倾向,对获取知识过于重视,却对完善人格和养成情感的教育有所忽视,这最终必将造成人格素养的缺失。

(二)过于注重技术传授却忽视了理论研究和对人文精神的认知。当前艺术学院美术教育存在的薄弱环节是,学生普遍缺乏对艺术、美术相关理论和历史的认识,特别是缺少对美学的认知与对优秀传统文化的理解。多数学生只掌握了操作技能,而基本的思辨能力很是缺乏,这就将应有的能力极大地削弱了。

(三)过于重视知识的传授和接受,而忽视了综合能力的培养。艺术学院的美术专业已逐渐形成所谓的教学特点:先是示范阶段性画法步骤,接着是常规专业知识的传授,最后是非常细致的具体化辅导。这种只注重知识积累和技能熟练的方式,忽视了美术教育的特殊性。在教学过程中只传递知识给学生是不够的,传授的知识永远跟不上知识的激增速度。要想学生在今后的工作和生活中可以满足自身的需要,就应该重视培养学生的学习能力。另外,要重视培养学生的创造力,提供发挥个性的空间和平台,重视其思辨能力的培养。

三、回归主体

教育的真正目的是要按照个体发展的内在要求将人的潜能发挥出来,将人的潜在价值挖掘出来。它的本质属性就是要对人加以引导以便建立和发展完善的人性。如今我国的当代教育理念开始倡导“以人为本”,这已经触及教育的本质。对人性回归的呼唤,对教育回归本体的倡导,也就是教育目标是要开掘人与生俱来的才能、天赋。教与学之间应当是一种相互合作而不是单向的关系。因此,在教学过程中不能过于偏向教师主导或学生主体任一方面,否则对于“教学相长”的实现是非常不利的。教师应该尽可能地让学生将自身的天赋和潜能挖掘出来,但能否实现这一愿望,主要还是取决于教学实施过程中师生之间能否达成共识与密切合作。对于美术教育就更要如此,一定要对美术教育专业的特征多加留意。

不论教学体系和模式有多么完美,若是不能在教学过程中重视培养和发挥学生的个性特点和审美心理,那么教育就已将其本身应具备的活力失掉了。由于美术教育自身的特性,要求对学生的个性予以充分尊重,关注其兴趣爱好,设法将其能动性和创造性调动起来。在美术教学过程中,注重对学生加以引导,使其对自身感受更加关注。与此同时,还应积极倡导教育行为的生活化、自然化、自主化和自由化。

四、结语

当前日本的教育模式 篇7

关键词：成人教学,问题解决教学模式,策略

一、问题解决教学模式的内涵与特点

现代认知心理学认为, 一个问题包括一个既定的状态和一套运算子, 既定的状态即对现存情景的状态的描述, 运算子即从一种状态移动到另一种状态的规则或程序。当情景处于某一种状态进入到另一种状态的过程之中, 出现了某些阻碍时, 问题就发生了。当阻碍出现, 问题发生之时, 就需要问题解决者 (解决问题的主体) 来采取措施, 解除某一障碍, 达到目标, 这就是问题解决的过程。问题解决教学是一种以问题为驱动力和以培养学习者的问题意识、批判性的思维技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的教学。由于问题解决教学主要是围绕一个或一系列的问题展开, 以弄清楚问题的来龙去脉、前因后果为目标导向。教学的过程同时也是问题探究与解决的过程, 学习者的活动自问题提出开始, 到弄清楚问题的原委与性质为止。问题解决教学模式的目标就在于培养学习者的问题意识, 创造性的思维技巧, 以及解决问题的能力。其特点:一是问题解决教学尊重学生的个体经验, 以及基于个体经验的个性化的认识, 并通过交谈和辩论, 分享经验与认识、转换并扩展认识的视角, 从而使个体的认识进一步逻辑化, 最终形成具有个性特征的、自我统一的、动态的认识系统。二是问题解决教学排除以教师为主导的知识灌输, 在任何时候都把学生作为学习的主体, 自主地去解决正在面临的疑问和矛盾。它促使学生结合已有的经验和知识, 融合新的知识和经验, 并在此过程中, 形成富有个性的、自我统一的、有逻辑的思想。为此, 在教学时, 教师不是给学生一个现成的“结论”, 而是挖掘、引发不同的疑问和想法, 使其相互碰撞, 使学生真实地体验问题, 激发他们求真、求实、求知的渴望, 经历执著的探索、反复的碰壁、未知的困惑直至发现的喜悦这样一个知识获得的过程。为了解惑, 也就是为了对客观事实形成新的统一的认识, 学生首先必须掌握事实材料, 其次是参与集体的交流。所以, 调查和讨论是问题解决学习过程中最为重要的活动, 贯穿于整个学习过程之中。

二、构建成人教育问题解决教学模式的必要性

(一) 解决成人学习者学习动力不足的需要

成人学习者由于年龄时间等方面的原因, 他们本来学习热情就不足, 在学习过程中缺乏必要的思考。在学习过程中独立性的缺乏, 使得成人学习者学习的动力不足, 被动的为了文凭来接受学习, 而不是为了提高自己而学习。成人学习者的学习动力不足, 他们就不能积极主动的学习。如果能把成人的学习和他们的实践结合起来, 就会促进成人学习的积极性, 促使他们积极主动的学习知识。

(二) 提高成人教学质量的需要

由于当前成人教学过程中, 教师没有把所学知识与成人学习者的经历、经验相联系, 所学的知识是孤立的, 学习的新知识不能纳入成人学习者的认知结构, 甚至学习的新知识无法与旧知识产生碰撞, 引不起成人学习者的学习兴趣, 成人学习者的积极性低, 学习效率不高, 无法达到学习的理想效果。学习动力不足、课堂教学效率低下等必然导致成人教育的教学质量难以有较大程度的提高, 同时人际关系的淡化使得成人遇到问题不愿意去和同学一起去研究和沟通, 遇到的问题便难以及时解决, 更不利于成人教学质量的提高。

(三) 改变成人学习方式的需要

成人学习者大都参加过社会劳动, 在工作中积累了不少的经验, 他们都是带着以往的经验参加学习的。他们对自己所从事的职业有着一定的感性认识, 了解自己工作的性质和过程, 懂得工作需要自己具备哪些知识, 对工作中遇到的问题有着很多深刻的体会。成人学习者的经验也是激发他们学习动机的诱因, 他们迫切的希望能在问题解决的过程中掌握与经验有关的理论和知识, 提高自己的技能。成人学习者随着年龄的增长, 机械记忆能力减退, 但是理解能力、批判能力、逻辑思维能力和解决问题的能力日益成熟。成人学习者善于把握事物间的内在联系, 概括出内在的规律, 并能进行类比和演义, 能够触类旁通, 成人学习者的这些优势也有利于他们采用问题解决的学习方式。

(四) 提高成人学习者学习积极性的需要

长期以来, 由于成人教育课程的设置、教材及教学模式的选用等方面仍然采用传统模式, 教学脱离现实的现象比较严重, 因而制约了成人学习者的学习兴趣。问题解决教学模式让成人学习者在探索中获得知识、习得经验, 可以很好的调动成人学习的积极性。在问题解决的过程中, 成人学习者之间可能需要相互的交流与合作, 要流利顺畅的表达自己的想法, 并要接受别人的质疑, 同时也要分析别人的想法和假设是否正确, 这也在一定程度上培养了成人学习者的独立性和自主性, 加深了成人学习者间的沟通与理解。这样学习得到的知识也会有更深的印象, 也可以被成人学习者更加灵活的运用。

三、成人教育问题解决教学模式建构方略的要点

(一) 精心进行教学内容的选择

建构主义学习理论强调知识的动态性, 在选择成人问题解决学习的内容时应该注意做好这样几点:一是充分尊重成人的经验。在选择成人问题解决教学的内容时, 要与成人的经验相结合, 做到培训内容按需施教, 坚持为提高学习者的素质服务。二是创设成人学习的问题情境。成人教育教师在成人学习者寻找解题思路或制订解题计划的过程中, 要多途径多渠道帮助搜集他们有用的思维材料, 为成人学习者营造轻松自如的解题环境, 及时鼓励成人学习者深化对问题及其解决方法的研究。三是注重知识的实用性。成人问题解决教学的内容也应该与知识的实用性相关联, 不但要包括与成人学习者的实践密切相关的指导性的理论知识, 也应包括一些技能性的知识和实践能力的培养和传授, 这样才能帮助成人更好的开展工作。四是培养成人学习者技能。成人学习者参与学习的目的不仅是掌握知识, 更要使知识转化为相应的技能, 为实践服务。在问题解决教学的过程中, 要充分重视成人的技能与职业素质的培养, 使成人的技能在问题解决学习的过程中得到提高, 能够适应将来的工作岗位的需要, 这也符合终身学习的需求。

(二) 教师应熟悉并能运用各种问题解决的策略和方法

成功的问题解决者之所以能够成功, 在于他们会积极自觉地使用各种各样的启发式方法和步骤来探讨解决问题的办法、对策及一切有帮助的事物。教师应该善于运用启发式的方法, 启发学生的思考;能合理猜想、寻找模式或规律;会运用观察法、实验法、分析法、综合法、归纳法等分析问题等。这些启发式的方法和步骤构成了有价值的问题解决策略, 如目标定向策略、模式化策略、映射化归策略等。有效的解决问题教学策略有赖于教师熟悉并能运用问题解决的基本技能。

(三) 采取措施激发成人学习者的积极性

一是要善于营造和谐的学习氛围。良好的环境和氛围可以增进教学民主, 消除成人学习者的紧张感, 和谐的课堂氛围是传授知识的无声媒介, 是开启智慧的无形钥匙。二是要了解学员, 使问题解决学习的内容与学员的经历密切相关。这样才能激发成人学习者学习的兴趣, 更好的调动成人学习者学习的积极性和主动性。

(四) 善于调动利用各种教学资源

充分利用各种教学资源, 提高成人问题解决学习的效率。一方面, 要善于以网络技术的利用为成人问题解决学习提供支撑。网络信息技术的出现实现了信息共享, 在信息来源方面使学生和研究人员越来越接近, 为问题解决教学创造了十分有利的条件。在问题解决教学的过程中, 可以依托网络优势, 实现教育资源的共享。这样就方便了学员之间、学员和教师之间的交流, 有问题可以及时沟通解决, 有疑问也可以及时搜索到答案, 方便了新知识的建构。另一方面, 应融合运用多种媒体技术, 提升教学传播效果。由于成人教育并非由一位教师面对几十位学员组织教学, 而是由有机组合的教学媒体, 面对广大学员组织教学教育者在根据教育目标和任务选择好教育内容后, 要编制教育媒体, 包括文字教材和声响教材等, 并将教学媒体通过信息技术传递给学员, 从而使学员独立地进行学习。

参考文献

[1]马文银, 银德辉, 袁旭龙.成人高等教育教学模式问题探析[J].高等函授学报 (哲学社会科学版) , 2007, 20 (11) :15-16.

[2]王伟红.成人教育教学的特色模式-问题教学模式[J].河北大学成人教育学院学报, 2003, 5 (4) :50-56.

当前高等职业教育人才培养模式探析 篇8

一、高职教育人才培养模式的内涵

人才培养模式, 一般认为是为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式, 它主要包括专业设置、课程模式、教学设计和教育方法等构成要素。根据高职教育的特点, 高职人才培养模式就是:以直接满足经济和社会发展需要为目标, 以培养学生的社会职业能力为主要内容, 以教学与生产实践相结合为主要途径和手段的人才培养模式, 是学校和用人单位共同确定的具体培养目标、教学内容、培养方式和保障机制的总和。

二、高等职业教育人才培养的特性

高职教育培养的是社会需要的一线人才, 与普通高等教育培养的学生相比有其独特性。

1. 人才层次的高级性

高职教育以培养具有较强的实际动手能力和分析、解决生产实际问题能力的高级人才为目标。因此, 无论这种技术技能岗位多么趋前、工作内容多么具体、动手程度多么高, 它都必须通过高等教育才能获得, 这就是人才层次的高级性。

2. 职业性

高职教育对学生进行的是某种职业岗位生产技术技能和管理知识的教育, 它是以职业岗位群的实际需要为依据安排教学计划的, 在对职业岗位群进行工作分析的基础上, 确定具体的培养目标和人才规格, 明确列出高职毕业生应具备的职业道德、职业知识和职业能力, 进而组织教学。

3. 技术性、技能性

高职人才最主要的是要具有某一岗位群所需要的生产操作技术技能和组织能力, 能够将研究或者工程型人才的设计意图或工艺思想应用到具体技术技能操作的实践中去, 并能在生产现场进行技术指导和组织管理, 解决生产中的实际问题, 是一种需要把理论和实践紧密结合起来的复合型的技术技能型人才。

4. 手段的多样性

高职人才的培养目标决定了其培养手段的多样性。在教学形式上, 不但要有理论教学, 而且要更注重实验、实习、设计、实训等实践教学, 主要是培养学生的综合职业能力。

三、高职教育人才培养模式的构建

人才培养模式既然是教育资源的优化组合, 这就要求我们从专业设置、人才培养方案、教学改革与管理、过程控制与学生评价、教师队伍建设等一系列环节着手, 从高职人才培养目标出发, 制定出切合实际的实施办法, 并整体优化, 达到最佳效果。

1. 专业设置

专业设置是是学校教学工作主动、灵活地适应社会需求的关键环节, 应适应本地区及周边地区社会发展、经济发展的需要而定, 在进行专业设置时应考虑到以下几点: (1) 所设专业是否和本地区的经济发展和行业需求相一致; (2) 需要不断地接收新的信息, 不断调整专业设置, 使课程设置与经济、行业发展相协调服, 使之具有更强的专业性; (3) 所设置专业均有基本的办学条件, 并能逐步提高, 以满足提高教学质量的需求; (4) 所设置专业课程内容应紧紧把握科学技术发展动向。

2. 人才培养方案

人才培养方案是实现人才培养目标的前提与基础, 实现高等职业教育人才培养目标, 首先应有科学完备的高等职业教育人才培养方案;其次要通过知识与能力调研分析报告等来确定高职专业人才培养的依据和目标, 而培养方案是对培养目标的具体设计, 对设计方案要由专家论证进行审定, 这三个环节相互联系与制约, 构成了高等职业教育人才培养方案。

3. 教学改革与管理

课程和教学内容体系改革是高职教学改革的重点和难点。教学内容要突出基础理论知识的应用和实际能力的培养, 基础理论教学要以应用为目的, 以“必需、够用”为度;专业课教学要加强针对性和实用性。

4. 过程控制与学生评价

过程控制是指在实施教学计划全过程中, 为实现高等职业教育人才培养目标、保证教学质量和人才培养规格而采取的手段, 它是高等职业教育教学质量保障体系中的关键内容。高等职业教育教学质量要有充分的师资力量、实验实训设备、图书资料、信息资源等作保障;同时需要对教学过程进行监督和控制, 对教师教学质量进行评价, 从而构成教学过程控制保障体系。

学生评价是指在教学过程中为实现培养目标而确立的考核标准与评价方法, 是高等职业教育人才培养的根本性目标。学生评价主要由以下内容组成:学生日常行为考核标准与评价方法, 学生思想品德考核标准与评价方法, 学生基础理论考核标准与评价方法, 学生职业技能考核标准与评价方法, 学生毕业考核标准与评价方法等。学生的日常行为、思想品德、基础理论、职业技能、毕业考核, 规范了学生的学习和确立了学生的综合素质, 构成了高等职业教育教学质量保障体系的学生评价保障体系。

5. 教师队伍建设

提高教学质量, 教师队伍建设是重中之重。高职高专院校应按照高职教师队伍特点, 首先, 要着力抓好“双师型”教师队伍建设, 努力提高中、青年教师的理论应用能力和实践能力, 使教师既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平, 又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验;其次, 实行校企结合, 从企事业单位聘请兼职教师, 实行专、兼职结合, 改善学校师资结构, 适应专业变化的需要;最后, 要实行基础课和专业课教师的结合与统一, 逐步实现教师的一专多能。教师队伍在数量上逐步满足的同时, 要严格标准和要求, 确保教师质量整体提高, 以满足提高教学质量的需要。

高职教育应根据专业需求的不同, 在专业理论教学体系和实践教学体系的安排上做到从实际出发, 灵活多样。总之, 高等职业教育人才培养模式需要随时代的发展而不断发展, 在实践中不断完善。

摘要：当前高等职业教育人才培养具有人才层次的高级性, 知识、能力的职业性, 人才的技术性, 培养手段的多样性等特性, 本文从专业设置、人才培养方案、教学改革与管理、过程控制与学生评价、教师队伍建设等一系列环节着手, 探讨了如何构建高职教育人才培养模式。

关键词：高职教育,培养模式,人才培养

参考文献

[1]郑国强.高职教育人才培养模式纵论[J].职教论坛, 2005.[1]郑国强.高职教育人才培养模式纵论[J].职教论坛, 2005.

[2]张典兵.关于高校教学质量管理几个基本问题的思考[J].继续教育研究, 2006.[2]张典兵.关于高校教学质量管理几个基本问题的思考[J].继续教育研究, 2006.

当前日本的教育模式 篇9

关键词：生活世界,思想政治,教育新模式

目前高校的思想政治教育似乎已经成为学生机械式地执行学校制定的道德规范的活动, 因此, 教育实效性较低。其中一个重要的原因就是忽视对大学生的生活世界教育的关注。而哈贝马斯作为当代德国最负盛名的社会学家和哲学家, 他的“生活世界”理论呼唤人们回归生活世界, 其思想对于深化当代大学生思想政治教育工作的认识具有重要的启示意义。

一、前提——大学生思想政治教育是一项交往活动

交往是人的基本生存方式, 它存在于人的一切社会活动之中。叶澜教授曾指出:“如果从形态的角度看, 我们认为教育起源于人类的交往活动。”而高校思政的教育过程就是通过高校教师与学生、学生与学生等主体之间的“主体间性”的交往活动, 以实现学生社会化的过程。由此, 思想政治教育即交往成为了本文的一项基本前提。

哈氏认为, 生活世界作为提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识, 为交往行动者的相互理解提供了“信息储存库”。由此可知, 生活世界是我们获取知识的源泉。大学生思想政治教育这种交往活动也应以现实生活世界为背景。在摆脱一味灌输式的教育方式的同时, 要把教育内容、方式与大学生的生活和社会现实保持密切的联系, 注重实践教育和生活教育。使“真实的生活世界”真正成为大学生的思想政治教育这一交往活动的指向。脱离了社会现实生活, 教育便无从谈起。

二、基础——大学生思想政治教育必须面向社会现实生活

哈贝马斯认为, 生活世界作为“提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识”, 为交往行动者的相互理解提供了“信息储存库”。只有在现实生活中, 才能获得指导我们行动的知识和规范。由此可知, 生活世界是我们获取知识的源泉。同样, 现实生活世界, 也是大学生思想政治教育这种交往活动的背景, 也是教育知识的根本来源。脱离了社会现实生活, 教育无从谈起。

党中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中提出, 加强和改进当代大学生思想政治教育必须“坚持以人为本, 贴近实际、贴近生活、贴近学生, 努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”。这一提法, 本质上就是对大学生思想政治教育工作回归现实生活世界的要求。这就意味着, 大学生思想政治教育在摆脱一味灌输式的教育方式的同时, 要把教育内容、方式与大学生的生活和社会现实保持密切的联系, 注重实践教育和生活教育。使“真实的生活世界”真正成为大学生的思想政治教育这一交往活动的指向。从实践中来, 到实践中去, 做到教育与生活的辩证统一, 这不仅仅是辩证法给我们的要求, 更是哈贝马斯生活世界理论给我们的重要启示。

三、条件——大学生思想政治教育主体间应双向平等

哈贝马斯的“交往行为理论”特别注重“主体间”对话与话语的分析, “它倡导的交往行为合理化强调主体之间平等自然的对话。” “不仅要求教育者与受教育者在人格上完全平等, 而且还强调双方同时作为道德教育和发展的主体, 是能够相互影响、相互渗透的。”

我国传统思政教育工作一直以强迫灌输式教育为主, 高校也没有避免这个倾向。在这样的教育方式下, 完全忽视了被教育者在教育过程中的主体性地位。列宁关于灌输的理论也指出:“先进的思想品德是不可能在人们的头脑中自发产生的, 没有教育者的指导, 社会所要求的思想品德不能自发地转化为受教育者的思想品德。但是, 有了教育者的指导, 没有受教育者自觉的接受和主体性的发挥, 也是不能实现转化的。”所以, 在大学生思想政治教育的过程中, 要注重主体间性, 只有强调教育者与受教育者必须通过双向平等的交往和对话, 才可以实现思想政治教育生活世界的回归。

四、原则——大学生思想政治教育内容应全面

哈贝马斯根据帕森斯的结构功能主义, 认为“生活世界由文化、社会、个人三个部分构成, 是文化共同性、社会统一性与个体社会化的统一。”并且揭示了“文化的再生产保证了传统的连续性和知识合理性的连续性;社会的整合促使社会群体同一性的稳定和团结的形成;社会化促进了每一代继起的社会成员对一般化行为资质的获得, 从而使个体和群体的生活形式协调发展。”因此, 大学生思想政治教育的内容也应包括文化、社会、个性这三大方面, 注重每一方面的教育功能。

在文化层面:不同的时代, 思想政治教育的方式和内容有着不同的侧重点。作为当前的大学生思政教育, 也应从当前的背景和特点出发, 注重实事求是, 与时俱进。要及时调整一些不符合新形势的思想政治教育内容和教育方式, 使大学生的思政教育既能继承优良的文化传统, 又能开拓创新, 掌握新的时代文化, 使大学生真正成为我们中华民族优秀文化的传承者, 使高校在进行大学生思想教育的同时, 真正发挥文化传承与创新的职能。

在社会层面:大学生与社会的联系非常紧密的, 大学生群体是社会的一个重要组成部分。社会要发展, 靠的是广大成员的团结协作。因此, 爱国情操和团结合作的精神, 就成为了大学生思政教育的重要内容。广大教育者在进行思政教育的同时, 应把社会普遍存在的热点、焦点问题巧妙地融入到教育过程中, 使大学生在潜移默化中增进爱国情感, 增强社会责任感, 把社会的发展和自身的命运有机结合, 最终实现自我和社会的统一。

在个人层面:在当前的大学生思想政治教育中, 每一位大学生都具有自己独特的个性, 面临不同的生活世界, 有着不同的学习、生活体验。教育者应充分把握每一位被教育者的实际情况, 关注每一位被教育者情感体验, 通过与他们深入地探讨, 尊重个性, 用不同的方式解决不同的问题, 真正达到思想政治教育的目的。只有这样, 大学生的思政教育才能符合客观实际状况, 符合每一位大学生的身心发展, 把每一位大学生所面临的生活世界跟思政教育的目标紧密结合起来, 增强教育效果。

综上, 思想政治教育是与大学生的生活世界是融为一体的, 教育的意义基础原本就在于生活世界。哈贝马斯生活世界理论的提出, 为我们当前的大学生思想政治教育提供了全新的模式:当前大学生的思想政治教育必须落实在生活世界的全方位熏陶之中。

参考文献

[1]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社, 1996.35-49.

[2]余文龙.哈贝马斯交往行为理论对当代高校德育工作的启示[J].长沙大学学报, 2006, (04) .

[3]哈贝马斯.交往行动理论 (第二卷) [M].重庆:重庆出版社, 1989.21-30.

[4]哈贝马斯.交往行动理论 (第2卷) [M].重庆:重庆出版社, 1994.189.

当前日本的教育模式 篇10

一、高校构建就业教育模式创新机制所面临的就业形势政策

1. 产业结构升级优化, 为高校就业教育模式创新机制提供多样化的构建渠道

2011年3月14日, 我国出台的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要 (草案) 》中着重强调了“坚持把经济结构战略性调整作为加快转变经济发展方式的主攻方向”, 清晰指出未来我国经济发展的核心任务为实现转型、丰富产业结构, 不断为广大社会劳动者提供行之有效、科学合理的就业服务与就业渠道, 与此同时还需要关注新型产业的维持与发展工作, 不断推动社会服务行业的进步与发展, 让国民经济的不断增长逐步依托于第一产业、第二产业与第三产业, 从而在根本上降低“就业难”问题发生的可能性, 进一步提高与增强我国在国际上的综合竞争实力。而且通过相关调查数据, 我们能够了解到2011年我国服务产业经济增长值占据国内生产总值的比例与同期相比整整上升了4%, 这不仅反映了一个社会发展事实——我国正加大对第三产业的推动与发展力度, 而且还预示了一个现象——未来第三产业必定会发展成为我国高校毕业生实现就业的有用途径。

2. 国家教育体制改革, 为高校就业教育模式创新机制提供高效性的落实时机

2011年1月12日, 我国出台了《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》, 该通知文件要求国家政府、地方政府与国内各高校务必要将当代的教育改革工作落到实处, 与此同时国家提出的“十二五”规划纲要也着重强调教育体制改革的重要性与必要性, 要求社会各界人士务必要关注与重视当代高等教育的教学质量, 研究与引进世界一流大学的教学模式与方法, 不断拓宽当代高校培养教育复合型、应用型、技能型人才的范围, 从而为广大高校毕业生与各高校提供可靠、有效的就业教育渠道。与此同时“十二五”规划纲要的第三十一章也提到“实施就业优先战略”, 这就能反映出目前国家将教育改革作为发展战略中的重要任务这一事实, 其也体现出现阶段我国的高校教育体制务必要进行合适化的改革, 不断转变传统型的粗放式教学形式、封闭式的学生管理形式等, 将现代化的精细化管理、全民式管理逐步渗透至当代高校就业教育模式的创新机制当中。

总而言之, 当前国内各高校就业教育模式创新机制的构建工作面临着紧张化、严峻化、复杂化、多样化的就业形势, 与此同时其还迎来了国家针对经济发展、社会稳定而出台的各项就业政策与教育改革, 由此可见高校要抓住当前的教育改革机遇, 就务必要深入地分析与探讨出目前就业教育模式所存在的问题, 并贴合国家的就业政策与社会的实际需求, 大胆开展高校自身的就业教育模式创新体制改革工作, 从而行之有效地将高校毕业生就业教育任务落实到位。

二、当前就业形势政策下高校就业教育模式创新机制的构建渠道

面对日益严峻的就业形势, 国内各高校务必要加大对就业教育模式创新机制的构建力度, 紧紧围绕着服务这一工作重点, 通过“教育协助服务、管理提高服务”的理念与方式, 在根本上打造出一条贴近生活、迎合需求、满足发展的高校就业教育模式市场化发展道路, 而且具体的落实步骤与渠道主要表现为如下几方面:

1. 在高校方面

⑴依据国家政策与就业实况, 建立一支专业化、规范化的高校就业教育管理队伍。从目前我国经济发展战略与教育体制改革要求来看, 国家政府对高校的教育工作、就业体制等各方面提出了新要求, 同时其还要求国内各地方高校务必要尊重学生意愿、体现社会需要, 始终将“实事求是、以人为本”作为落实一切教育教学工作的首要原则。一般而言, 国内各高校所要贯彻落实的就业管理工作即是指高校根据当前社会、高校与学生的实际需求, 从高校管理者方面着手, 组织校内各部门成员, 建立出一支行之有效地专业化、规范化的高校就业教育管理队伍, 并且高校务必要清晰明确地指出该队伍成员的工作职责、工作内容、权力义务。与此同时, 高校应当针对就业管理、就业服务等相关工作, 为之配置相应的、专业化的工作人员, 比如安排固定工作人员专门负责高校就业课程设置、就业模拟等工作, 或者安排专业化的工作人员负责高校毕业生就业信息档案储存工作等。由此可见, 高校要建立一支专业化、规范化的高校就业教育管理队伍, 就务必要设置出多个部门机构, 配置足够的人力资源, 同时还需要定期地为广大管理人员提供专业性、技术性的教育培训项目, 不断增强当代高校就业管理服务人员的职业素养与专业能力, 从而为构建出高校就业教育模式的创新机制提供强有力的人才基础。

⑵贴合社会市场化发展需求, 为学生提供专业化、多样化、高效化的就业选择平台。事实上, 高校就业教育模式同时也是一个连接学生和社会的有效平台, 其主要的表现是提供适当、必要的服务和指导。因此, 当代高校可以借助这一性质特点, 为广大就业单位与学生提供全面化、多样化的选择平台。具体表现为以下两方面:第一, 为就业单位提供个性化、特色化的就业服务, 树立良好的人才教育机构的对外形象。现阶段国内绝大多数的企事业单位都纷纷借助高校这一渠道来寻找合适的人才精英, 而高校则为这部分需求单位提供相应的场地、设备, 让他们能够开展有关的专场招聘会或者宣讲会, 换而言之高校在为单位提供服务的同时也让单位了解与认识学校人才教育机构的特点。第二, 高校可以通过自身的就业指导基地、就业指导官网等各种形式为学生提供相应的人才素质测评, 并且收集、整理这些学生的综合信息, 这不仅有利于为广大中介机构或者企事业单位提供综合性的人才数据资料, 同时也为广大学生提供更丰富化的就业选择。与此同时, 高校还能够通过贴合社会市场化发展这一手段, 来打造自身最具时代性质、特色意义的新时代人才教育培养机构的良好形象。

⑶通过信息技术与网络通信技术, 为高校学生提供优质、高效的就业延伸服务。高校要真正做到与时俱进, 就务必要科学有效地制定出一套能够满足时代要求的就业服务系统。换言之, 即是了解与掌握时代的动态信息, 按照社会发展的实际需求, 制定与推出一系列有助于高校学生更好、更快就业的服务, 让更多的学生参与到高校就业教育模式创新机制的改革队伍中。与此同时, 高校还应当根据加快建设符合本校就业教育模式的就业网站, 进一步地拓宽与提高就业信息资料的时效性、高效性、全面性以及系统性, 而且高校应当将发展眼光投至于建设规范化就业中介机构的层面上, 尽可能地为广大学生和就业单位提供更为全面、更为有效的信息, 让他们能够在掌握足够多的信息资料的前提下做出准确的就业或者选择人才的决策。

2. 在政府方面

⑴根据就业形势, 提供科学合理的高校就业教育政策。就现阶段国内各地方政府针对高校就业教育模式所实行的就业政策的落实情况来看, 不少的就业政策正被广泛应用于高校就业教育模式的运行过程, 比如国家政府机构鼓励高校毕业生通过相关就业政策的扶持进行自主创业等。

⑵加大对高校就业教育模式构建工作的监督力度, 为广大高校学生提供公平的就业条件。在正常情况下, 当代高校学生的就业情况直接关系到国内家家户户的切身利益, 为此国家政府能否将相关就业政策、教育改革工作落实到位, 能否为广大高校学生提供一系列公平、公正的就业服务与就业条件, 对于国家教育事业实现改革、全面推动就业创新而言是至关重要的。事实上, 社会上仍然存在着或多或少的高校就业潜规则, 比如“就业安排暗箱操作”等现象, 而这些潜规则问题不仅会导致部分高校毕业生面临“就业难”的问题, 而且还会大大削弱了当代高校就业教育的对外形象。为此国家政府应当加大对高校就业教育模式构建工作的监督力度, 行之有效地为广大高校学生提供公平、合理的就业条件。具体做法表现为以下几方面:第一, 明确制定与落实有关高校毕业生的就业行为准则, 即是根据高校学生与社会就业单位不同的角色身份, 制定出一系列有效限制其行为的原则, 同时还可以为当下的高校就业工作提供相应的衡量标准, 从而尽可能消除不积极的高校就业潜规则。第二, 制定规范、完善的就业监督制度, 清晰指出高校毕业生就业工作方面所可能涉及到的监督对象、监督方法、监督手段、监督范围、监督步骤等一系列内容, 让广大高校大学生能够在找工作、落实工作的漫长过程中得到更为有效的制度保障。

综上所述, 虽然现阶段我国各高校的就业教育模式创建工作面临着各种各样的就业变化, 比如在就业政策方面, 但我们能够确定的一点是这些就业动态在带来一系列时代挑战的同时, 也为我们提供了相应的机遇与发展机会。为此, 国内各地方政府、各高校应当从自身出发, 针对当前的就业形势以及政策颁布与落实情况, 制定相关的就业制度、监督机制, 提供相应的就业服务、管理队伍, 从而让更多的高校毕业生能够获得更有效、更优质的发展机会。

参考文献

[1]王冬英, 杜贻欢.浅析高校教育模式对大学生就业的影响[J].教育教学论坛, 2013 (30) .

[2]张怡帆.提升大学生就业能力的创新型教育模式研究[J].佳木斯教育学院学报, 2013 (07) .

[3]富振华.大学生就业择业观的消极现象、归因及改进策略[J].山西农业大学学报 (社会科学版) , 2013 (02) .

[4]王进才.大学生择业心理的探研[J].赤峰学院学报 (自然科学版) , 2012 (08) .

[5]胡秋灵, 马丽.大学生择业观的变迁与引导研究[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2012 (03) .

[6]李鑫毅.本科教学特色发展探析[J].商丘职业技术学院学报, 2011 (06) .

[7]董海军, 朱思齐.新时期青年大学生就业能力探析[J].教育教学论坛, 2010 (21) .

[8]闫向连.浅析大学生就业能力问题及对策[J].中国市场, 2010 (27) .