学科知识结构

学科知识结构（精选十篇）

学科知识结构 篇1

一、新课标给化学类新生的建议

新课标下的高中化学设置了两个必修课程模块, 即化学一和化学二。同时考虑学生多样化的个性发展需要, 为实现化学课程的选择性和连续性, 新课标还设置了六个选修课程模块, 进一步拓展和延伸了必修模块的内容。这六个选修模块分别为“化学与生活”、“化学与技术”、“实验化学”、“物质结构与性质”、“有机化学基础”、“化学反应原理”, 每个模块两个学分。

新课标对不同发展方向的学生提出了不同的要求。高中学生需修满六学分, 即在完成化学一、化学二后, 再从选修模块中选学一个模块, 获得学分, 即可达到高中化学课程的毕业要求。必修模块和选修模块中的“化学反应原理”属于高考化学的必考内容。新课标鼓励对化学感兴趣的学生选学更多的课程模块, 以拓宽知识面, 提高化学素养。建议有理工类专业发展倾向的学生修至八个学分;有志于向化学及相关专业方向发展的学生修至十二个学分[2]。

二、新课标下化学类大一新生状况调查

1.化学类大一新生的学科知识结构。根据新课标的要求和建议, 化学类新生在高中阶段需修满六个模块。但是, 由于各种原因, 绝大部分化学类大一新生在高中阶段并没有修满化学学科中的六个模块。2010年以来, 山东省普通高等学校招生考试统计结果表明, 在高考中选作“有机化学基础”的考生占总考生人数的60%~70%, 选做“物质结构与性质”的考生为30%左右, 仅有约3%的考生选择“化学与技术”模块。山东高考化学选作部分设置了有机化学基础、物质结构与性质、化学技术三个模块, 高中在完成必修模块和选修模块“化学反应原理”的教学后, 由学校统一确定一个选修模块, 或“有机化学基础”或“物质结构与性质”。新课标期望的学生个性发展、以及由学生根据兴趣做出的自主选择, 实践中并没有得到充分地发扬, 而“化学与生活”、“化学与技术”和“实验化学”与生活、技术密切相关的三个模块教学的缺失, 势必会严重影响学生形象思维、逻辑思维能力的发展。问卷调查与实地调研情况吻合。问卷调查的对象是我校化学类近两年的新生, 生源地涉及十几个省和自治区, 有效问卷533份。关于“高中阶段是否亲手做过化学实验”的调查结果示于下页图1 (a) 。将做过一至三次化学实验定义为“偶尔”, 超过三次定义为“频繁”。结果令人震惊, 约有84%的学生表示从未亲手做过化学实验, 偶尔做过化学实验的学生不足10%, 只有约7%的学生多次亲手做过化学实验。进而对“从未亲手做过化学实验”的同学做进一步调查, 了解学生“是否在课堂上观看过化学实验视频及观看视频的频率”, 将一至五次定义为“偶尔”, 超过五次定义为“经常“。如下页图1 (b) 所示, 仅有不足10%的学生课堂上经常观看实验视频, 超过90%的学生只是偶尔或者几乎没有看过化学实验视频资料, 这部分学生完全依赖“教师讲实验、学生背现象”的模式接受了三年的化学教育。

2.化学类大一新生化学学科的模块教学。化学类新生的化学学科知识结构发展不均衡, 见下页图2。调查显示, 约64%的学生在高中阶段选修了“有机化学基础”, 20%的学生选修了“物质结构与性质”, 只有约12%的学生同时选修了两个模块, 选修过化学技术、化学与生活、实验化学模块的学生人数均不足2%。即绝大部分化学类新生高中阶段只学习过必修化学一、化学二、选修的“化学反应原理”和另一个选修模块, 总计四个模块, 没有达到新课标的要求。

新生知识结构的变化不仅限于化学学科, 也体现在其他理科课程中。一个选修了物理学科“气体和热力学基础”的学生, 很可能就没有学过“光和波”、“动能和动量”等基础知识。在学时数减少的情况下, 大学无机化学课程内容和课程目标多年未发生根本性变革[3]。如果教学模式不能根据学生知识结构的变化做相应的调整, 势必影响无机化学课程目标的实现。

三、采取的对策

面对学科知识结构差异巨大的学生, 采取相同的教学内容、进度和目标要求, 进行无机化学教学, 不仅对学生不公平, 而且也无法实现课程目标。我们采取了以下措施来实现“使每个学生在学科中得到充分发展”的教育理念。

1.设置理论预备课程。考虑到众多新生高中阶段未选修物理3-3和“物质结构与性质”, 而无机化学教材或以“气体、化学热力学基础”[4,5]或以“物质的状态和原子结构”[6]作为开篇, 我们认为有必要设置“气体与热化学”、“物质结构基础”两门预备课程。

2.设置化学实验预备课程。新生大都没进过化学实验室, 缺乏对物质性质的感性认识, 他们对化学实验感到新奇、神秘, 多少还夹杂着恐惧。设置四学时的预备课程, 进行仪器识别、基本操作、安全知识的培训, 可以有效消除恐惧感、保持好奇心、激发研究兴趣。对于少数在高中阶段频繁进行过化学实验的新生, 允许他们直接进入教师的科研室, 系统地接受科学研究训练。

参考文献

[1]王世存, 王后雄.《义务教育化学课程标准 (2001年版) 》解析[J].中小学管理, 2012, (4) :23-28.

[2]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[3]王甫丽, 刘朴, 薛红丹, 王克, 柏永清.基于中学“新课改”的大学“无机化学”教学改革探索[J].化学教育, 2014, (14) :18-20.

[4]宋天佑, 程鹏, 王杏乔, 徐家宁.无机化学[M].北京:高等教育出版社, 2004.

[5]大连无机化学教研室.无机化学[M].5版.北京:高等教育出版社, 2006.

化学学科知识 篇2

化学学科知识

在化学学科知识增长、化学学科纲领确立的同时,从拉瓦锡领导的化学革命到19世纪中期,化学学科的建制化也取得了重要突破。以当时被称为“三巨头”(TheBigThree)的法国、英国和德国为代表,西方现代化学实现了职业化和建制化,建立了全国性的化学学会、融教学与研究为一体的现代化学实验室,化学开始进入教育和科研体系。[4]18世纪既是化学学科发生重大变革与快速发展的时期,也是化学工业的萌芽和初步发展时期。三项重大技术的进步奠定了现代化学工业的基础:1749年,约翰?罗巴克(J.Roebuck)在普雷斯顿潘实现硫酸的商业化生产;1798年,英国工业化学家台耐特(C.Tennant)对氯气漂白技术的重大改进;1789年,法国吕布兰(N.Leblanc)对纯碱生产工艺的重大改进。[5]化学工业的产生和发展,极大地改变了人类社会的生产和生活面貌,为人类社会的现代化奠定了基础。可以说,19世纪的西方,在“现代化学学科纲领的确立”、“化学学科的建制化”、“化学工业的形成与发展”三个方面都取得了重要突破。这并非简单的巧合,三者相互之间有着密切的关联。一方面,化学学科知识的发展为化学工业提供了良好的智力支持,而化学学科建制化则为这种智力支持提供了制度保障;另一方面,化学工业的发展能够为化学知识的增长、化学专业人才的培养提供物质与经济支持。正是在这种宏观背景下,伴随着现代学校教育体制的诞生,使得化学进入了西方现代学校,成为学校教育学科群中的重要一员。

化学学科知识

学科知识结构 篇3

关键词：生物学科；思维导图；整体性；免疫调节

生物学科知识点多，知识面广，不仅包括大量的基本概念、原理和规律，还包括科学研究的过程和方法，同时生物学科还与生产和生活联系非常紧密。面对如此繁杂的学科，我们很难理清知识间的关系。但是，如果能构建一幅学科全景图，理清各章节内容的层次结构和相互关系，快速地将零散烦杂的知识结构化、条理化和系统化，巧用思维导图，就可以满足以上的学习需求。思维导图的制作方法可简要概括为以下四个环节：第一步，设计一个能够清楚体现主题的图片；第二步，围绕主题画出各级分支；第三步，整理各级分支，找出关联，用不同的颜色、线型、图片表示；第四步，留下一些空白，随时添加新的内容，尽量将所有的内容放在一个图中。应用思维导图进行生物学习，有助于整合优化知识结构，提高生物学习的效率。现以高中生物必修三（人教版）中的一节课“免疫调节”为例，探讨思维导图在优化生物知识结构方面的应用。

一、思维导图是课前预习的有效工具

课前预习是我们学习的薄弱之处，尤其是对于生物学科。究其原因，主要是知识点多且乱，不知道预习什么，只是把课本从头到尾看一遍。等开始学习新课时，预习的内容早忘记了，时间久了就觉得既浪费时间又没效果，预习的意识也越来越弱。但是掌握了思维导图后情况就迥然不同，如下图就是“免疫调节”的预习思维导图。

第一步是找到本节课的主题，需要学生不断看书和思考；第二步是把相关的知识点按照自己的理解分级罗列在纸上；第三步是理清每一级之间的内在联系，并用简单的线条表示出来。经过寻找、罗列、理清这几个环节，不仅对知识的记忆不断加深，更重要的是通过自己整理初步建立起知识结构模块，使知识层次更加清晰。把有歧义及混乱的知识点做上标记，作为听课的重点，能提升听课的效率。

二、思维导图是课上记笔记的创新手段

传统记笔记模式是教师在黑板上写，学生在本子上抄。一节课下来，教师又说又写忙得不亦乐乎，可是我们却又听又抄满脑子浆糊，在整个过程中没有存疑、探索、想象和创造，使我们逐渐被动，思维僵化直至变成单纯的知识储存器。思维导图在课堂笔记方面有以下优势：第一是简约性。思维导图以简约化的知识结构框架、精练的语言、象征性的图式或明确的符号，使杂乱无章的知识更加具体、简明，便于学生记和听，也易于理解、运用。第二是整体性。思维导图是由各个知识有机构成的整体，是一套比较完整的知识结构，体现了知识上的内在联系和结构上的层次。第三是更新性。思维导图总是随着预习、上课和练习的不断发展变化而变化。因此，思维导图是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、丰富的过程，结构与内容日臻完美，这是有效性的重要保证。正由于以上的优点，笔记的记录有更多的创造空间。在学习的最后阶段，把从学习材料中摘录的笔记融入进来并完成思维导图，这张图就可以作为以后学习与复习的基础。

三、思维导图是课后复习的最佳方式

在生物复习中，思维导图所形成的体系和模式更突显其妙用。上图是“免疫调节”的复习导图，每个重要的关系被清楚地表达在导图中心上，关键概念间的亲近度和联系一目了然，记忆和复习变得有效和快速，也方便添加新內容，而且记忆的过程中你还可以欣赏到自己亲手画的图，油然而生的自豪感是看课堂笔记和死背书本所得不到的。思维导图可以让你用一个小时便能记住别人两个小时甚至三个小时才能记住的东西。

学科知识结构 篇4

一、“学科”与“科学”

笔者查阅资料发现,“科学”的概念并没有一个严格统一的界定。《辞海》(1997年版) 指出,科学是“运用范畴、定理、定律等思维方式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系”。“百度百科”认为,科学是“反映人们对自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”。也有文献将“科学”定义为,建立在实践基础上,经过实践检验和严密逻辑论证的、关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系等。

“百度百科”指出,“学科”是“知识或学习的一门分科,尤指在学习制度中为了教学而将之作为一个完整的部分进行安排的分科”。这种解释,与《辞海》中将“学科”定义为“教学科目的简称”实质是一样的。对教育工作者来说,可以将“学科”理解为“在学习机构中提供给学习者学习的科学的分科”,如语文、数学、生物、化学等等。

从以上的概念界定中可以看出,学科与科学的内涵有很大不同。首先,科学是一个涵盖极广的知识体系,而学科是这个知识体系中的一个分科或分支。其次,科学具有很强的客观性,它反映的是自然现象的本质和规律,是不以人的意志为转移的一种客观存在,而学科则有所不同。由于学科是提供给学习者学习的分科,所以学科必须要“因人而异”。第三,科学虽具有相对性,但仍然是真理,所以十分强调逻辑性、准确性和严密性,学科则不同。学科必须要依据学习者的生理年龄和知识基础,以及学习者的心理特点和认知规律做出调整,具有渐进性,并不十分强调知识的严密和精确。第四,科学是经过实践检验和严密论证的结论,是成型的“物品”,而学科则具有过程性和生成性,是“跑道”,不是“终点”。

二、“学科知识”与“科学知识”

《辞海》中并没有将“科学知识”作为一个词条收录,相关文献中也很难查到它的定义。我们知道,知识是“人类认识的成果和结晶”,因此可以将“科学知识”定义为“人们对自然、社会、思维等客观世界各种现象的本质和规律的认识和结晶”,那么“学科知识”就可以理解为是“在学习机构中提供给学习者学习的分科的科学知识”。跟科学知识相比,显然,学科知识具有鲜明的教育学立场,这是学科知识与科学知识的最大不同。一般来说,学科知识具有如图所示的四个依次递进的层级结构。

1. 学科知识的表层结构是“符号”。

在学科知识的最表层,是承载知识的各种符号。学科知识这一人类认识的成果和结晶,是通过符号来表达的,符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态,是关于自然、社会和思维等客观世界的认识。这种符号可以是文字和图画,也可以是言语和数码等。符号是学科知识的最直观、最浅层的构成,是学科知识的“外衣”。

2. 学科知识的浅层结构是“逻辑”。

学科知识中所有的符号,都代表着一系列反映客观世界的本质或规律的概念,概念之间所遵循的规则或方式就是逻辑关系。学科知识的逻辑关系指向人们认识世界的方式,具体包括知识形成的逻辑思维过程和逻辑思维方式,即分析与综合、归纳与演绎、分类与比较、抽象与概括等逻辑思维过程,以及定义、判断和推理等逻辑思维方式。逻辑关系是学科知识体系构建的桥梁和纽带。

3. 学科知识的中层结构是“描述和解释”。

学科知识的中层结构指的是知识的符号按照一定的规则和逻辑组织后形成的、对符号所代表的概念间关系的描述和解释。但要指出的是,这种描述和解释是倾向于学科知识体系内部概念间关系的描述和解释,一般不指向主观世界,不对人的精神世界产生影响,比如数学、物理与哲学等学科知识体系;而且学科知识体系越是完善和专业化,这种符号结构的独立性就越强。

4. 学科知识的深层结构是“意义和价值”。

学科知识的最深层结构,是学科知识存在的意义和文化价值。作为人类认识结晶的学科知识,其存在的目的绝不仅仅只是解释符号与概念间的关系,以及追求其本身的逻辑完美以及系统完善,而必须要再次回到人的主观世界才具有存在的意义和价值。知识本身再完备,也不具有独立的意义,知识的存在和完备,必须是为建构人类丰富的精神文化世界、为人类更好地存在于这个世界服务的。所以说学科知识具有促进人的思想、精神和能力发展的力量,对人的情感、态度、价值观乃至整个精神世界都具有重要启迪作用。学科知识不是“仓库”里立等可取的物品,而是在实践和活动中可以通过感受和体验逐步内化的、螺旋式上升的精神和文化力量。学科知识的这种意义和价值是深藏于符号与逻辑、描述与解释之中的最深层的结构。

与学科知识相比,科学知识的内部构成更倾向于符号、逻辑、描述和解释这三个部分,其更关注的是知识自身的完善和系统性,较少涉及知识的存在意义和文化价值,也就是较少地涉及主观世界中的“人”。传统的知识观认为,知识就是被搁置在人类认识成果宝库里的“物品”,是前人在实践的基础上产生又经过实践检验、并且以符号形式保存下来的经验,是理性的“产品”,所以知识总是外在于人的发展和成长过程,不会促成知识与人发展的“相遇”,它是一种定论、一种工具、一种固化的结果,是一种放之四海而皆准的真理 (即便是相对真理)。也因此有人认为,知识是至高无上的,是可以通过传授的手段直接灌输给学生的,而且越多越好。这样的知识观极易导致教育上的知识本位主义、知识授受主义和知识功利主义。但是,以学科面目出现的科学知识,即学科知识则不同,它具有鲜明的教育学特质,这个特质是学科知识最根本的标志之一,因为对学习者而言,学科知识所涉及的绝不完全是“真理”的问题,而更应该是“成长”的问题、“幸福”的问题。

三、“学科知识”的教育学特性

站在教育学的立场可以发现,学科知识具有生命性和主体性、过程性和生成性、发展性和文化性等鲜明特性,对这些特性的准确把握是学科深层教学的有力支撑。

1. 学科知识的生命性和主体性。

一切教育问题的根本出发点是人的生命成长,是学习者作为主体的人的发展需求,离开了人这个主体,学科知识的存在毫无意义。所以在学科知识教学中,是不能仅仅把知识当人类认识宝库中库存的“客观物品”或“事实存在”来传递和授受的,学科知识作为为学习者提供学习的分科内容,是避免不了与人的“相遇”和“碰撞”的。同时,以符号为表象的学科知识,在其“外衣”之下还隐藏有丰富的内涵,它不是僵死的符号或符号系统,恰恰相反,它具有鲜活的生命特征,是蕴含着人的精神生长的知识生命体。

2. 学科知识的过程性和生成性。

对知识的单纯占有,不是学科知识教学的结果和目的。学科知识的教学作为一种发展人、培养人的活动,是以过程的形式存在的,也是以过程的形式展开的,离开了过程就无法实现学科知识教学的预设目标。学科知识的习得结果,是师生在教学情境中围绕知识主题进行相遇碰撞、交互作用而实现的过程性、生成性结果。因此,学科知识教学的过程其实就是通过丰富多彩的学习及生活体验,产生新的观念,形成新的经验,建构新的知识,生成新的意义的过程。

3. 学科知识的发展性和文化性。

德国著名教育家斯普朗格说,教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。所以,教育是关乎人的境遇、精神追求与幸福生活的活动。教育的过程是教育的主体围绕活动主题,在特定的情境中,师生在信息沟通、情感交融、思想交流的基础上,达成知识与技能、情感态度及价值观由量变到质变的飞跃过程。所以必须以动态、发展的眼光,从文化的角度来审视学科教学,时刻关注学科知识对学生发展的价值,赋予学科知识以文化力量和意义关怀,达成学科知识与人的精神契合,彰显学科知识深层的文化魅力。

四、从“学科知识”的结构和特性谈学科深层教学

能否认识到学科知识区别于科学知识的教育学特质,决定了学科知识教学所能达到的境界。学科知识的层级结构以及区别于科学知识的教育学特质,决定了学科教学必须超越符号、逻辑以及知识的描述和解释,要深入挖掘知识存在的意义和文化价值,要追求符号、逻辑、描述与解释以及意义与价值的完整与统一,这就是学科深层教学的含义。显然,深层教学不是难度教学,不追求学科知识的难度与深度,而是从学科知识的层级结构而言,知识教学不应只停留在符号的层级,也不应停留在逻辑以及描述解释的层次,而应该探寻内隐于知识最深层的文化价值,使学科教学更具丰富内涵,更具教学品质,实现真正意义上的有效教学。

1. 学科深层教学必须倡导“质疑” 与“对话”。

西南大学教育学院周先进教授认为,新课程改革的课程观是基于对话的经验。2001年教育部制定的语文课程标准也指出,“语文教学应在师生平等的对话中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。古希腊时期的“思辨”与“追问”也是一种对话。对话一般分为三类:一是人与文本的对话,包括教师与文本、学生与文本的对话;二是师生对话,包括教师与学生、学生与学生的对话;三是自我对话,指的是学习主体自身的经验与外在世界的碰撞及反思。在对话的过程中,教师、学生、文本的地位应该是平等的,这是能否真正实施对话教学的前提。但遗憾的是,在当今的教育中这是很难实现的现实。受传统知识观及教学观的影响,在人与文本的对话中,文本往往占据毋庸置疑的崇高地位;在师生对话中,教师往往成为真理的权威的诠释者;在自我对话中,人往往会在外在世界中迷失自我……在对话中唯有平等,作为学习主体的学生才会大胆质疑,勇于探究,乐于实践。没有平等,便没有质疑;没有质疑,便没有对话。质疑应贯穿于学科教学对话的每一个环节。

对学习者而言,一切知识都是可研讨、可征询、可分析、可批判的对象,学科知识更是如此。只有通过质疑与对话,学科知识鲜活的生命特征和主体特征才能得以充分体现,学科知识的教学才能体现出其深层的教育价值。

2. 学科深层教学必须注重“建构”与“生成”。

学科知识的过程性及生成性特征决定了必须以建构主义理论为支撑开展深层教学。建构主义理论认为,学习是学生在一定的社会文化背景下,借助人际间的合作而实现的意义建构过程,“情境”“合作”“对话”“意义建构”是其四大要素,其教学流程一般分为创设情境、自主探究、合作学习、交流评价、课堂反馈等五个环节。因此,建构主义理论指导下的深层教学就应以学生为中心,教师作为组织者、指导者、帮助者和促进者,利用情境、合作、对话等要素,充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,以实现对学科知识意义建构的最终目的。在这其中,学生不是知识的被动接受者,而是学科知识的主动意义建构者;教师不是学科知识的权威诠释者,而应担当组织、指导、帮助、促进者的角色;教材不再是口传相授的知识内容,而是学生主动建构意义的对象;多媒体也不仅是教师传授学科知识的手段和方法,而是用来创设情境,促进对话和交流的认知工具。

在这种学科教学模式中,建构的指向是明确的,即课前教学目标预设的达成,但知识建构的过程必然也是动态生成的过程。预设体现对文本的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现学科教学的计划性与严密性,生成体现教学的开放性和动态性。预设和生成是课堂教学的两翼,缺一不可。但能否及时捕捉时机,生成资源,往往取决于教师的智慧、经验、机智以及人文素养。因此教师首先要在尊重学生的前提下,以积极的态度对待课堂的“学习偶发事件”;其次要善于抓住课堂火花,灵活应对动态生成,以促成意料之外的精彩;另外,在设计教学方案时也要善于“留白”,预设“生成”,并在课堂上巧妙引导预设“生成”的生成。

3. 学科深层教学必须凸显学科知识的“道德力量”和“文化价值”。

南京师范大学教授孙彩平指出,学科教学的文化和道德任务,不是必须通过额外添加一些文化和道德因素才能进行的,其最大的文化和道德资源,就是学科知识本身。我们一般倾向于将学科知识的教学认为只是智育的过程,这表明,我们对学科知识内部结构的认识仅仅停留在第三个层级,即描述和解释的层面上,没有实现对学科知识深层结构———存在意义和文化价值的认识和挖掘。所以,学科深层教学应特别注重生活体验及自我回归。其中,“体验”就是学习者通过情感、态度、意志、信念、认知等因素与学科知识沟通、交融和碰撞等,激发对学科知识意义和价值的追问和感悟;“回归”指的是将学习的意义和目的指向自我,通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我,使学生不仅能理解知识的符号、逻辑、描述和解释,更能创生知识的个人意义和文化价值,实现知识意义和价值的多种可能性。

初中学科知识简单介绍 篇5

初中数学

初中数学的认知 怎样学好初中数学 初中数学重要知识点 初中数学的认知

初中数学主要延续小学在“数”与“形”的认知，但又有所发展，对思维能力与学习能力都提出更高要求。其实初中的数学没有那么难，要想学好数学呢，我认为首先，课前预习阅读，重点知识可在课本上批、划、圈、点。这样做，不但有助于理解课文，还能帮助我们在课堂上集中精力听讲，有重点地听讲。课后复习是课堂学习的延伸，既可解决在预习和课堂中仍然没有解决的问题，又能使知识系统化，加深和巩固对课堂学习内容的理解和记忆。在做习题时，要认真审题，认真思考，做到边做边思考边总结，通过练习加深对知识的理解。怎样学好初中数学

一.培养良好的学习兴趣

那么如何才能建立好的学习数学 兴趣呢？

（1）课前预习，对所学知识产生疑问，产生好奇心。

（2）听课中要配合老师讲课，满足感官的兴奋性。听课中重点解决预习中疑问，把老师课堂的提问、停顿、教具和模型的演示都视为欣赏音乐，及时回答老师课堂提问，培养思考与老师同步性，提高精神，把老师对你的提问的评价，变为鞭策学习的动力。（3）思考问题注意归纳，挖掘你学习的潜力。

（4）听课中注意老师讲解时的数学思想，多问为什么要这样思考，这样的方法怎样是产生的？

（5）把概念回归自然。所有学科都是从实际问题中产生归纳的，数学概念也回归于现实生活，如角的概念、直角坐标系的产生都是从实际生活中抽象出来的。只有回归现实才能对概念的理解切实可行，在应用概念判断、推理时会准确。

怎样学好初中数学

建立良好的学习数学习惯

习惯是经过重复练习而巩固下来的稳重持久的条件反射和自然需要。建立良好的学习数学习惯。会使自己学习感到有序而轻松。初中数学的良好习惯应是：多质疑、勤 思考、好动手、重归纳、注意应用。良好的学习数学习惯还包括课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难，系统小结和课外学习几个方面。学生在学习数学的过程中，要把教师所传授的知识翻译成为自己的特殊语言，并永久记忆在自己的脑海中另外还要保证每天有一定的自学时间，以便加宽知识面和再学习能力

有意识培养自己的各方面能力

数学能力包括：逻辑推理能力、抽象思维能力、计算能力、空间想象能力和分析解决问题能力共五大能力。这些能力是在不同的数学学习环境中得到培养的。

及时了解、掌握常用的数学思想和方法

学好初中数学，需要我们从数学思想与方法高度来掌握它。中学数学学习要重点掌握的的数学思想有以上几个：集合与对应思想，分类讨论思想，数形结合思想，运动 思想，转化思想，变换思想。有了数学思想以后，还要掌握具体的方法，比如：换元、待定系数、数学归纳法、分析法、综合法、反证法等等。在具体的方法中，常 用的有：观察与实验，联想与类比，比较与分类，分析与综合，归纳与演绎，一般与特殊，有限与无限，抽象与概括等

逐步形成 “以我为主”的学习模式

数学不是老师教会的，而是在老师的引导下，自己主动的思维活动去获取的。学习数学就要积极主动地参与学习过程，养成实事求是的科学态度，独立思考、勇于 探索的创新精神；正确对待学习中的困难和挫折，败不馁，胜不骄，养成积极进取，不屈不挠，耐挫折的优良心理品质；在学习过程中，要遵循认识规律，善于开动 脑筋，积极主动去发现问题，注重新旧知识间的内在联系，不满足于现成的思路和结论，经常进行一题多解，一题多变，从多侧面、多角度思考问题，挖掘问题的实 质。学习数学一定要讲究“活”，只看书不做题不行，只埋头做题不总结积累也不行。对课本知识既要能钻进去，又要能跳出来，结合自身特点，寻找最佳学习方法

初中数学重要知识点 代数

实数，分式，有理数，整式，概率统计，因式分解，不等式，函数 几何 四边形，圆，三角形。几何图形

初中语文

学语文该学些什么呢 初中语文学习五步法

重视总结相关的学习要点，浓缩知识的精华 学语文应该学什么

最根本的问题是培养我们自己的文化底蕴。文化底蕴是学好语文的基础，只有文化底蕴丰富了，以后才能够做到对学习各种阅读训练材料、写作指导之类的东西游刃有余。因此，一要多读一些史、传、文摘之类的书，多看一些现代科学、技术、文学、艺术之类的著作。但是仅仅多读多看效果并不十分理想，还必须要把学习到的知识有机地组织起来。初中语文学习五步法

1.了解。看课文、看注释、看课后的“思考与练习”，看单元知识和训练，了解了这些信息后，对单篇课文和整个单元就有了一个初步的印象和全面的了解。

2.查相关的背景知识和扫除文字障碍

3.独立思考。重要的是根据提示、文章、练习题进行思考。如提示的内容是否真懂了，文章主题的概括、层次的划分、段意的归纳、句子的理解、写作特色的分析等问题能否解决，课后习题能否回答。4.批注。就是在不懂的地方标上符号。5.记录。就是做好读书笔记

重视总结相关的学习要点，浓缩知识的精华

1.记叙文的要素：时间、地点、人物、事情的起因、发展、结果。2.说明文的要素：对象及特征、说明顺序、方法、语言和观点的连接 3.议论文的要素：论点、论据、论证。

4.文章的表达方式：记叙、说明、议论、描写、抒情。

5.修辞的方法：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问、对比等。

6.人物描写的方法：外貌、语言、动作、心理描写。

7.词的分类：实词，名词、动词、形容词、量词、代词。虚词，副词、介词、连词、助词、叹词、拟声词。

8.短语分类：并列短语、偏正短语、动宾短语、动补短语、主谓短语等。

9.句子六种成分的位置顺序：主、谓、宾、定、状、补。

初中英语

初中英语重点语法 初中英语学习方法 初中英语重点语法 定语从句 宾语从句 主语从句 连词 代词 动词

初中英语学习方法

第一，首先，是单词、词组、句型的预习。预习英语单词时，要做到读音准确，词义明确，词性明了，对于四会（听、说、读、写）的单词，还要求拼写正确。预习词组、句型和课文的重难点，可充分利用课后注释加以明确，初步了解所要学习的内容。在预习单词、词组、句型的时候，可充分发挥英语词典的作用。经常在课前查词典，将有助于丰富学生对相关单词、词组、句型等用法的理解和把握，站得更高，看得更远。第二，是英语课文的预习。在预习课文时，应要求学生在预习单词的基础上，先仔细听几遍课文的录音带，如果一下子听不明白也不要气馁，可以要求学生把课文当阅读材料来用，认真阅读几遍，对于刚才没有听明白的地方，要特别留意，然后再听一遍朗读带，看看原先没听清楚的地方是否已经明白，接下来再细心研究课文，找出课文中的重要知识点。可以把自己有疑惑的地方先画上标记，然后再去查阅相关资料，看看能否自己解决。这种带着问题听课的过程，听课的针对性更强，效率更高。如果还有时间听录音带，模仿朗读，跟读课文，培养自己的英语语感，锻炼自己的朗读能力。

第三，英语课后练习的预习。预习课后练习，首先要求学生在课前思考中针对课文内容提出的相关问题及各种形式的针对性练习，做到心中有数。初中物理 初中物理分为几个重要的模块 初中物理学习方法 中考有几个复习阶段

初中物理分为几个重要的模块

力、电（最主要）声、光、磁 初中物理学习方法



一、学会阅读化学课本，以课本为主线，认真吃透课本，这是学好理化的根本。



二、重视实验的作用，理化是实验的学科，不止是一个概念口号，而是实实在在的要去做实验。课堂实验机会非常珍贵，每次都不能浪费。三，就是做题了。理化科目做题是必不可少的，要多更要精。中考物理有几个复习阶段

第一阶段：按知识模块进行系统全面的复习，重点抓基本概念和基本规律的理解和记忆，抓基本功的训练

第二阶段：按中考形式做专题训练，意在提高学生的综合能力和应试能力

第三阶段：模拟测试，查缺补漏 初中化学

初中化学的难点 初中化学的学习方法 初中化学难点

化学方程式以及配平和金属性质 初中化学的学习方法

勤于预习，善于听课做笔记

想学好化学，必须先了解这门课程。课前也一定要预习，在预习时，除了要把新课内容仔细读一遍外，还应在不懂处作上记号，并试着做一做课本上的练习。这样带着疑问、难点，听课的效率就会大大地提高。吃透课本，联系实际

必须善于阅读课本，做到课前预读、课后细读、经常选读等，既重视主要内容，也不忽视小字部分和一些图表及选学内容，因为这些内容有助于加深对主要内容的理解及拓宽知识面。课后细读时要边读边记边思考，争取能将预习、听课中未解决的问题全部解决 重视实验，培养兴趣

学科知识结构 篇6

一 我国产业结构的演进历史

自改革开放起，经过几十年的发展与调整，我国产业结构发生显著的变化。同时，随着产业结构的变化，就业人员在三次产业中的比例也发生了显著变化。1978～2012年以来的产业结构和就业结构演进情况见表一和表二。

综观表一和表二提供的数据，可以发现中国产业结构和就业结构的变动轨迹如下。

1 第一产业在总产出和总就业中的份额下降。1978年中国第一产业的产值比重和就业比重分别为28.1%和70.5%，1978年以后这两个比重都持续下降，到2012年产值比重和就业比重分别为10.08%和33.6%，其中产值比重下降18.02个百分点，而就业比重下降了高达36.9个百分点。这一变化趋势，说明随着我国工业化和现代化进程的加速，第一产业比重不断降低，第一产业的劳动生产率不断提高，在第一产业就业的人口不断减少。

2 第二产业成为经济增长的主要带动部门。1978年，第二产业的产值比重和就业比重分别为44.4%和17.4%，之后产值比重和就业比重是稳中有升，期间有过小的波动，逐步趋向稳定。在1990年之前第二产业产值比重是上升的，到1990年该比重稍有下降，为41.6%，该年的就业比重为21.4%，高出1978年4个百分点;2001年产值比重为近些年的新高，为50.1%，当年的就业比重为22.3%，略有下降。到2012年第二产业产值比重为45.5%，而2012年时就业比重为30.3%。上述情况说明，第二产业产值趋于稳定，是带动经济增长的主导力量，但在第二产业中就业的人口比重在逐步上升。

3 第三产业是三次产业中增长最快的部门。改革开放初期，第三产业在国民经济中的产值比重和就业比重分别为23.7%和12.1%，此后两者都快速增长，到1995年，产值比重为31.1%，就业比重为24.8%，分别增长7.4个百分点和12.7个百分点。到2012年第三产业的产值比重达到44.42%，而就业比重在2012年时，也达到了36.1%。这些变化说明，第三产业的发展不仅拉动了经济总量增长，而且创造了更多的就业岗位，吸纳了更多劳动力就业，称为就业人口比重增长最快的经济部门。

总的来说，无论是就业结构还是产值结构，中国产业结构的演变与世界产业结构变化的规率是相吻合的。三次产业的产值结构尤其是第一、二次产业的变动基本上与世界上绝大多数国家产业结构的变动趋势相一致。就业人口的情况也正如英国经济学家克拉克所预言：随着全社会人均国民收入的提高，劳动力首先由第一次产业向第二次产业转移，当人均国民收入进一步提高时，劳动力便向第三次产业转移[1]。

二 未来世界产业结构调整的主要趋势

世界正在走向新经济时代，全球经济正在经历着重大变化，以信息技术、生物技术和高科技为代表的新经济的发展推进了世界经济一体化的进程。面对新经济的挑战，世界各国都在迅速地调整产业结构，大力发展知识型产业，加速知识化进程，提高产业结构国际竞争力。

（一）新经济时代的产业结构特征

新经济指的是建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济。新经济时代，以知识为基础，知识是科学技术之源，科学技术成为推动经济发展的重要动力，知识是决定经济发展最重要的。因此新经济时代的产业结构特征表现在以下几个方面。

1 第三产业成为经济的主导。与农业经济时代和工业经济时代相比，新经济时代的产业结构特征就是第一产业的比重相对弱小，一般低于10%;第二产业的比重下降明显，一般占20%左右;第三产业的比重显著上升，其发展趋势从原来的劳动密集型转向技术密集型。以美国为例，1980年美国产业结构中第三产业占GDP中的比重达到69.1%，2001年已经上升到72%，相反，第一产业和第二产业分别为2%和26%。2012年，美国第一产业、第二产业和第三产业的比重分别为1.2%、21.9%、76.9%。另外，科学技术的发展带来了第四次产业革命，新经济成为后工业社会支撑美国产业结构竞争力提高的核心。

2 产业结构“软化”，知识服务性和经济咨询性特征明显。产业结构的“软化”主要表现为两个方面：一是在产业结构的发展过程中，第三产业的比重不断提高，生产的进步和生活质量的提高很大程度上取决于第三产业的服务，出现了“经济服务化”趋势。在经济发达国家中，日本和美国是比较明显的，它们的服务化经济占据了GDP比重的50%以上;二是在所有产业结构中，伴随着知识技术密集程度的提高，经济发展对科学技术人才，尤其是高技术人才的依赖大大增强。相对应的，教育经费投入占GDP比重的6%～8%以上，科学技术的研发投资达到了3%以上，科学对经济增长的贡献率达到了80%。

3 高科技成为经济增长的第一生产力。新经济的产生是与世界科技，尤其是与信息技术为代表的高科技的发展分不开的。高科技成果的大量涌现及其产业化，使得高科技产业成为上个世纪90年代以来所有产业中产出和就业增长最快的产业。高科技产业正在成为世界经济发展的主导产业，其对经济的贡献分别只有14%和4%，而高科技产业的贡献却达到了33%。二十世纪90年代以来，美国经济持续7年的稳定增长，正是得益于高科技产业的发展。另一方面，新经济时代，先进技术和最新知识武装起来的劳动力成了决定性的生产要素。以美国、德国、英国、日本、法国等发达国家为例，20世纪80年代的就业结构为第一产业占5.79%，第二产业占34.25%，第三产业占59.96%。三十年来，美国工业部门工人人数占劳动力人数的比重从33%下降到17%。将要就业的职工中有90%的人属于“知识型”员工。美国采取多阶段、多层次、多形式、多结构的教育体制，高度重视人力资源开发和利用，造就了一大批人才，特别是管理人才和科技人才。到2012年美国就业结构为，第一产业就业人口比重为2.4%、第二产业就业人口比重为22.4%、第三产业就业人口比重为75.2%[2]。

三 我国普通高校毕业生学科专业分布情况

市场经济是通过市场来配置资源，这些资源不仅包括自然资源、物质资本，还包括人力资本。而且随着经济全球化和信息化的发展，人力资本的地位将越来越重要。早在20世纪50年代末，美国经济学家舒尔茨就提出了人力资本理论，他认为人力资本的积累是社会经济增长的源泉。人力资本的价值可以用公式表示为人力资本价值;为教育培训成本;为劳动力迁移的费用;为接受教育和培训而放弃的收入，即机会成本[3]。可见，要促进经济的发展和产业结构的优化升级，必须加强人力资本的开发和教育培训。作为培养高级专门人才的高等学校，必须要充分考虑所培养的人才是否对应和促进产业结构的发展趋势。

随着计划经济向市场经济的转变，我国普通高校的学科专业设置也逐步走向市场化，即国家赋予高校较大的学科专业设置自主权，高校能根据市场需求和自身条件申办相应的学科专业。由于我国高校大规模扩招开始于1998年，所以我们统计了1998～2012年的普通高校本专科各学科毕业生的数据（详见表三）。

从表三中可以看出，我国的普通高校的学科专业结构从总体上看，与我国产业结构变化情况是一致的。如对应第一产业的农学毕业生人数比重呈现明显的递减趋势，1998年比重为3.49%，后来逐年递减，到2012年降至1.83%。而对应第三产业的经济管理类学科毕业生呈现递增趋势。1998年经济管理学科毕业生比重为16.02%，到2012年增加到26.80%，增长幅度超过10个百分点。但通过分析也可以看到，我国专业结构与学科专业结构不一致的问题也较为明显。如从全球范围来看，第二产业的比重是在逐渐降低的，但我国的学科分布中，工学学科毕业生的比重却呈现逐渐上升的趋势。再如基础性学科专业（如理学）毕业生比重呈现逐年下降的趋势，这也与我国产业结构调整方向是不一致的，因为国家产业结构的优化与升级，需要一大批创新性人才，而创新性人才主要来自于基础性学科专业。可见，我国普通高校的学科专业设置结构如果不进行大力度的改革和调整，不仅不利于我国产业结构的优化与升级，还将造成大量高校毕业生结构性失业。

四 基于我国产业结构调整的高校学科专业结构改革思路

1 根据产业结构调整的规律设计高校学科专业结构

从霍夫曼定律、配第―克拉克定律到里昂惕夫的投入产出分析、罗斯托的成长阶段论，再到库兹涅茨的变动趋势研究、钱纳里的“标准结构”以及日本学者的“雁行形态论”等，都论证了产业结构的发展和演变有其自身的规律。一般来说，从三次产业结构转换看：第一产业无论从产值看还是从就业人员看，其所占份额都存在不断减少的趋势，第二产业所占份额则首先是迅速增长，然后趋于稳定，第三产业所占份额则一直增长，存在由“一、二、三”向“三、二、一”的转变趋势。从工业化发展阶段来看：产业结构的演进有前工业化时期、工业化初期、工业化中期、工业化后期和后工业化时期五个阶段。从主导产业的转换过程来看：主导产业依次更替为农业、轻纺工业、以基础工业为重心的重化工业、低度加工组装型工业、高度加工组装型工业、第三产业、信息产业。美国产业结构的变化趋势符合产业结构演变的一般规律。虽然各国和各地区产业结构的具体演进过程和变化速度会存在一定的差异，如一国（地区）的现有经济基础、资源状况、对外开放程度、市场化程度、产业政策等，都会不同程度地影响该国（地区）产业结构的演进速度和具体过程。根据上述规律，高等学校在学科专业结构调整中，需要进一步扩大适应第二产业和第三产业的学科专业。如大力发展现代服务类学科专业，如金融、贸易、市场营销、保险、医疗卫生等学科专业;适当压缩适应重工业发展的学科专业，如冶金、采矿等学科专业;重点建设适应产业结构发展趋势的信息类、生物类学科专业。

2 根据国家产业发展战略和市场需求调整高校学科专业结构

当前，我国正处于产业结构优化升级和加快经济增长方式转变的关键时期。党的十八大报告指出：要加快转变对外经济发展方式，推动开放朝着优化结构、拓展深度、提高效益方向转变。在产业结构优化升级和经济增长方式转变过程中，迫切需要依靠人才资源的支撑，所以高校学科专业结构必须根据国家发展战略和市场需求进行调整。以解决问题为重点，使专业课程教学对接工作实际。[4]2013年，我国第一产业增加值比重为10.0%，比上年略微下降0.1个百分点，比重基本持平，而第三产业比重则明显提高，达到46.1%，比上年提高1.5个百分点，比第二产业比重高2.2个百分点，这是第三产业比重首次超过第二产业。目前我国正在努力构建结构优化、技术先进、清洁安全、附加值高、吸纳就业能力强的现代产业体系，具体体现在要改造提升制造业、培育发展战略新兴产业、加快发展现代服务业、加强现代能源产业和综合运输交通体系建设、全面提高信息化水平、发展海洋经济等方面。所以，我国必须大力发展生物、医疗、清洁能源、经济管理类学科专业，以促进产业优化升级和经济增长方式的转变。

3 根据区域经济特征和高校自身优势优化高校学科专业结构

我国区域经济发展的总体特征是：一是虽然发展不平衡，但东西部经济增长差距正在逐渐缩小;二是区域间产业转移速度加快;三是城市群在区域协调发展中的地位进一步突出，产业集群特征明显[5]。区域教育结构是否合理、恰当，是否与区域已形成的产业结构相适应与吻合，是涉及到区域产业结构能否合理的一个重要因素。一方面，教育根据产业需求反馈设计合理的教育结构，为其培养人才，实现产业劳动力类型和层次的最佳配置，以满足产业结构发展的需求，推动产业结构的发展;另一方面，教育根据产业调整和技术发展的一般趋势和地区经济发展潜能，主动地调整教育结构的类型和层次，这样通过培养的人才群体，主动地促进产业结构的调整和变化[6]。当前我国高等学校学科专业设置的现状与特征与区域发展的现状和要求不一致。如，一是各高校学科专业设置雷同，各校专业设置千篇一律，人才培养与区域经济的结合度不强。二是各校学科专业设置缺乏市场调节机制。虽然高校学科专业经过了专家认证和市场调研的程序，但用人单位的参与度不高，最后能否开设的决定权也不在企事业单位。三是普通高校学科专业设置与调整与区域经济发展趋势没有实现有效协调，即学科专业结构设置与调整缺乏前瞻性，对区域经济发展的引领作用没有充分发挥。正由于这些问题的存在，导致我国普通高校专业结构与区域产业结构不太适应，使教育资源和人才浪费，教育的社会职能没有得到充分发挥。

为实现高校学科专业与区域产业结构对接，高校学科专业结构改革的方向应为：（1）国家发改部门要和教育部门联合研究，出台一套科学完善的学科专业设置与调整的政策体系，为高校学科专业结构与高校学科专业结构的对接提供制度保障。（2）各普通高校学科专业设置与调整要主动体现地区产业结构调整的方向。当前我国产业分工正进入深度调整期，东部沿海地区产业向中西部地区转移步伐加快。中部地区区位优势明显、资源禀赋好、环境承载力较强、要素成本低、市场潜力大，具有承接产业转移得天独厚的优势。因此，不同地区的高校要根据地区经济发展需要，结合自身优势，在学科专业结构方面打造特色，适应产业转移。（3）是建立区域行业组织与高校的沟通机制，使得地区行业组织广泛、深入地参与高校学科专业设置全过程，让市场信息和用人规格准确、及时向高校反馈，从而保障高校的学科专业设置的科学性、合理性和规律性。

参考文献

[1]Clark：The condition of Economic progress[M].Macmillan：

1940：87

[2]陈耀.世界发达国家二、三产业关系的演变与启示[J].经

济纵横，2007（8）：54-56.

[3]西奥多·舒尔茨.论人力资源投资[M].北京：华夏出版社，

1990：42-44.

[4]杨建武.以企业需求为目标实施成教教学改革[J].继续

教育研究，2014（2）.

[5]祁京梅.我国区域经济发展特征及面临问题[J].财经界，

2011（2）：35-37.

[6]袁岳驷.论区域产业结构与教育结构的关系[J].湖南师

学科知识结构 篇7

葛大汇:华东师范大学教育管理学系副主任,教授

栾兆祥:《现代教学》杂志主编,副编审

方有林:上海商学院办公室主任,副教授,博士

一、语文学科的性质

●语文学科的性质是一个值得讨论的话题,它可以为语文教师了解语文学科提供一个更广阔的视野。

葛大汇:我们不妨对语文学科的定义、界定、命题性论述进行一些梳理,将后现代思潮中与语言有关的阐述作为理论背景。这样讨论“语文学科的性质”,可能更符合语文教师的需求,同时也为语文教师了解语文学科提供一个更广阔的视野。

方有林:语文是什么?说法不一。比较有代表性的有以下几种:一是语言和思维,即斯大林“语言是思维的外壳”的论述;二是语言和文章学;三是叶圣陶、吕叔湘等老前辈的意见,语文是语言和文字,即口头语和书面语的总称;四是语言和文学,主张文学教育的持此观点的比较普遍;五是认为语文是交际的工具、文化的载体等。

上述种种说法,要将它们弄清楚,最根本的是要先弄清楚一些与语文相关的概念。什么是语言?什么是文字?什么是文章?什么是文学?

栾兆祥:语言是人类思维所依赖的主要工具。人类进行思维,都必须依附于某种语言,所以语言学和心理学都认为语言是思维的物质外壳,是形式和规则层面的东西。这种形式和规则可以达到交流和沟通的目的。有些人过分强调语文学科的人文性,这种讲法没有全面反映语文学科的本质。

然而,一个人仅仅掌握了语言形式还是未必能达到顺利交流表达的目的。在现实生活中,交际、沟通上的不准确和不到位,并不完全取决于语言形式和语言表达技巧。语言工具有点像传送带,运用传送带的目的就是要完成传送的任务,无论是金子还是煤炭,只要在传送带上,就必须送到目的地。语言最终是为了传达思想。因此,如果只是拥有美好的语言形式而没有深刻的思想,交际和表达还是不成功的。一个善于表达的人在内容和形式两方面都是高手,既要拥有语言技能、技巧的功夫,又要有丰富的人生阅历、深邃的思想。但是就此将语文的功能无限扩大,还是解决不了语文教学的问题。

我认为,语文学科的性质是由语文的性质所决定的。因为语文的本质是交际,所以语文学科应当培养学生掌握祖国语言的知识和运用这些知识进行语言交际的能力,并同时使学生获得附着于语言之上的我们所期望的思想意识。这里的“知识”,主要指构成语言交际的三个要素,即词汇、规则和惯例。

葛大汇:如果将语言看成一种工具,那么工具是为它要表达的内容服务的,这种思维方式是危险的、不真实的。我认为,语言与个体的功利、需求、情境都是不可分割、融为一体的。语言与其说是一种工具,不如说它是一种心理概念。如果过分强调语文的人文性,会使语文的真正功能迷失,使语文难以同历史、哲学等人文学科区别开来。

语言不但是一个符号系统和一种社会现象,也是一种心理现象。语言和心理的联系,最主要就表现在语言与思维的关系上。语言与思维的关系问题涉及多种学科,如哲学、心理学、病理学、生物学、人类学和信息科学等。用什么方法想问题,想得多想得少,想得到想不到等,这种动脑筋去想的活动就是“思考”,而用不同的方法去想,因而得到了不同的认识。想得多和想得少、想得到和想不到也都可能得到不同的认识。这些动脑筋想出来的东西就是“思想”。

一般来说,语言是散漫的,是千万年来形成的、实体的等价物。比如“萝卜”这个单词,其发音就是“萝卜”实体本身;孩子发出“妈妈”这个词的声音,实际上就是“妈妈”这个实体本身。从我个人的体验来讲,仅从工具形式上讲语文,是学不好语文的。只有从意义、解释、沟通、需求等角度来认识语文,才能有效地学习语言。

栾主编讲的语言规则,我认为不是语文学科的核心概念。因为规则可以通过人工智能机器(计算机)来解决。现在计算机有修改的功能,对语法、拼写都有标识的功能,甚至有纠错的功能,如用金山词霸就可以解决语法、拼写问题。但这不是人类语言,而是机器语言。

我认为,过分强调语言表达技巧,学习语言规则,是今天语文学习效率低下的主要原因。比如,一个非常具有语言表现能力的人——卢梭,在他的《忏悔录》中写到,他在五六岁时,并未进过一所正规的学校,他是坐在他落魄的父亲的怀里,由父亲带有情感的语言,在温暖的灯光下,坐在破椅子上,通过父亲的阅读和比画了解了关于外在世界的词语(概念)。这些概念是他后来写文章、演讲的最初基石。他父亲从未给他讲过语言规则、文体规则、造句规则。今天学校教育中的语言学习和语文教学的功能,其实都是十分有限的。没有学校的语文教学,广义的教育也能让我们学习语文,这就是卢梭父亲的办法。

栾兆祥:我对葛教授上述的三个观点持有异议。一是关于机器语言;二是关于父亲教育孩子语言不需要训练规则;三是没有学校照样学好语文。

先说机器语言,计算机的程序是一种机器语言。它所具有的联想能力实际上是人赋予了计算机的一种语言成果,本质上是一种人的语言,而非机器语言。实际上,只有人类才有语言。俗话说:“鸟有鸟语,人有人言。”不过这句话却也恰恰道出了语言的一个最重要的特点,“语言”是人类所独有的。说动物也有自己的“语言”,也能相互“说话”,这只不过是一种比喻。计算机语言只是人类语言的延伸而已。

葛大汇:没有人的功利目的,机器没法发出语言。

栾兆祥:这是人类语言的成果。

葛大汇:这种语言不会发声。

栾兆祥:可以通过人来使之发声。程序是语言表达的成果。举例来说,我作为一个象棋爱好者,在与电脑下棋时,实际上不是在与电脑对弈,而是在与总结了几万个象棋高手的棋局后的一种集成对弈。这些棋局综合了象棋高手们的智慧。它的反应是瞬间的,而人需要长时间思考。不是人下不过机器,而是机器将成果集成化了。

语言传承不讲规则、惯例吗?长辈在语言教育中从不刻意讲规则,但有一种实际的情境,富有内涵意义的情境,如吃奶、吃饭等概念。久而久之,这样就形成了用于表达思想的想象、理解和沟通。

没有学校照样学语文,这里指的是一种广义的学校教育。有这样一个例子,有两个同时去日本的人,一个去了两年,听、说、读、写都可以。可是,另一个人去了三年,最后却只能听和说,不能读和写。他们的区别只在前者是经过了学校教育,而后者在社会上学习,很难形成书面语言的能力。

口语确实是可以通过广义教育习得的,但书面语是要靠语文学科教学(学校教育)学得的。如果我们的语文教学主要是学口语,那是舍本逐末。

二、建立语文学科知识体系的重要性

●当前,我们最重要的是要尽快建立起语文学科的知识体系,在中小学不同学段,要掌握哪些基本的语文知识,教师掌握到什么程度,学生教到什么程度,都应该明确。

葛大汇:在栾主编刚才所举的例子中,体现的是他们对口语和书面语的把握不同。现在计算机语言可以将口头语直接转换为书面语。我是从发声学角度来重新审视语文的本质。我最先也追寻斯大林的“外壳说”,但是我最终放弃了它。现在我认为语言本身就是一种意义,这是我针对工具说提出的“意义说”。

栾主编认为语言是交际的重要工具,倾向于“交际说”。我们重点要解决的是如何教语言。要模仿社会上活生生的语言来学习语文,要抽出规则中约定俗成的东西,使之在使用和交际以及教学中达到更经济的目的。如小学生写作文,我认为学生的第一篇作文,不是教师教给学生的。第一篇文章可以让学生出一个题目让教师写作,然后学生再模仿。教师只要提供一个范例,无论口头的,还是书面的都行。我认为写文章,只教规则是没有什么大用的,作文能力多是在模仿中揣摩出来的。

栾兆祥:作文也好,口语也好,都是为了传达思想。我反对的是谈论语文问题时,一涉及内容,就把工具性丢开,或者一谈到工具性就把内容撇开。

方有林:这正如乔姆斯基说过的那样,语言就像是一张纸,内容和形式是纸的一体两面。我们不可能把这张纸再剖开来,它是一个共同体,这张纸总是一体两面的。

葛大汇:“一体两面”是对斯大林的“外壳说”的一个批判。“一体两面”其实就是一元论。关于内容形式一体,我们还需要从使用概念的程度上进行分析,这样就有多元论的语文学科——语文是从语言繁衍出去的语言体系。两个后现代哲学家的思想可以支持我的想法:一是阐释学关于意义的理解和沟通;一是批判主义的思想关于语言教学的问题。不把语言看做是一种既定意义的学习而是一个发生的过程。

方有林:我们的讨论涉及不少的概念,如语言、语文、语文学科、语文教学、语文教育等。现在我们需要明确的是,我们要讨论的问题必须处在同一个水平上,否则不可能讨论出一个结果。我们的语文教学理论和教学研究有时不是在同一个水平层次上进行。许多矛盾的概念,在理论界尚未弄清楚,一线语文教师更是无从理出头绪。这样一头雾水,缺乏对语文本质的把握,如何来指导语文教学实践呢?须知,“以己之昏昏”是无法“使人昭昭”的。

我们似乎有必要像上世纪50年代制定“教学语法”一样,把语言研究成果中基础的规范的东西作为语文教学的标准,理出一个头绪来。理论界可以通过争鸣进行更深层面的探讨,但语文教学一线必须有一套相对稳定的,不为理论工作者所左右的“语文教学体系”,成为教师的语文教学原则。否则,语文教学时常游离语文教学规律,加上语文教师的水平参差不齐,一线的语文教学容易陷入到一种无序状态。在无序中如何谈语文教学效率?又怎么谈语文教学的科学化和现代化呢?

我们必须清醒地认识到,语文教学本来就是一个受意识形态影响比较严重的学科,理论研究思潮常常直接进入课堂教学,让教师无所适从,打乱了正常的教学秩序,影响到语文教学效果,也伤害了语文学科的独立性。比如,教育行政部门,每过一个时期总要来一些口号标语式的所谓“教育思想”,这对语文教学常常会产生负面影响。自然科学这些学科可能也会受影响,但这些学科的知识体系是自足的,影响不大。

再说学习语文的途径。语言作为人的一种能力,在很大程度上确实具有先天的生物遗传的性质,就像人所具有的可以直立行走、可以动手劳动、可以动脑思维等所有区别于其他动物的独有本能一样。但显而易见,语言作为人所具有的一种复杂的能力,也必须通过后天的学习。事实上,不仅是卢梭,每个人都有过由父母教着说话、在学校接受语言教育等学习语言的经历。在中小学开设长达12年的语文课,其重要的任务之一就是让学生学习本民族的语言文字。语言学习甚至需要“活到老学到老”,贯穿人的一生。相当多的人可能都会写点东西,但是如果要熟练使用文字,除了必需的专业知识,都还需要不断提高自己的语言文字水平。正因为如此,语言也就与其他的知识和技能一样,必须通过规范的学习才能获得。现代社会要学好语文,学校教育不是唯一途径,但肯定是最重要的途径。

葛大汇:方博士对讨论问题强调在同一水平上的观点十分重要,我们有必要作一些补充。比如说“棉花”这个概念。在儿童的认识水平上是代表暖和、柔软、衣服;在凯恩斯的认识水平上是1929年经济危机的代名词,是生产过剩,代表对生产力的思考,是关于某些现货的交易,由此发展为一种经济学意义上的一门学科。因此,“棉花”这个概念在儿童的认识水平上是一种低层次的人文学科的东西,在凯恩斯的认识水平上就是一种高层次的人文学科的东西。引申到语文学科也一样,学习具体的词汇也分不同的层级水平,这必然影响到具体的教学方法。因此,关于语文学科到底教什么,仅就语言而言,也是有层级区别的。

方有林:所以,当前最重要的是应建立起语文学科的知识体系,在中小学不同学段,要掌握哪些基本的语文知识,教师掌握到什么程度,学生教到什么程度,都应该明确。

学科知识结构 篇8

(一) 鸦片战争到清末

鸦片战争后, 洋务派创建了一批近代工业, 迫切需要一批相关的专业人才, 一批洋务学堂建立起来。其中相当一部分学堂是以外语为主要科目, 如京师同文馆、上海广方言馆等。也有部分学堂, 旨在直接为洋务开办的工业服务, 比如福建船政学堂, 就附属于福州船政局。这些学堂都是培养某一方面专长人才的具有专门教育性质的学校, 具有了高等学校的特征。实用是设立学堂的目标, 并且只关注军事和工业人才培养, 满足其需求。但这些学堂结构单一, 谈不上有什么专业结构, 且科举制是正统的教育系统, 洋务学堂规模小, 只能说是封建教育补充。

维新派在1898年建立了京师大学堂, 随后清政府颁布了一系列“新政”措施, 各省高等学堂和高等实业学堂逐步建立, 以学科专业为建制的高等学校系统逐步完善。1904年《奏定大学堂章程》将大学分为8科47门。从科类结构来看, 人文、社会科学类仍占有绝对优势地位。经学和文学分别占据了11个和10个学门。现代自然科学技术学科的比例还很低, 工学只有9个学门, 作为理科的“格致”有6个学门, 农科只有4个学门。

这一时期, 高等学校有不同的类型, 其知识重点、承担的职能也各有差异。京师大学堂进行广泛的专门知识教育, 旨在培养造就通才。高等学堂设置于各省会城市和经济文化基础好的非省会城市, 不具体分科分专业, 进行广泛的基础学识教育, 但程度只相当于大学堂中的预科。高等实业学堂进行单科教育, 分经济、商业、制造、矿业等学堂, 课程趋于实用知识和技能, 培养训练具有某一特长的专才。

但清朝末年, 中国半殖民地半封建经济逐步加深, 外国资本主义通过政治强权, 控制了中国的经济命脉, 逐渐把中国卷入了世界资本主义市场体系中。农业依然是国家的主要经济部门。近代工业处在艰难的创业阶段:重工业主要有采煤、冶铁;轻工业主要局限在棉纺织、缫丝及面粉等领域。传统的手工业, 如丝绸和瓷器等, 在外资经济的压迫下, 逐渐被侵袭削弱。旧式商业凋敝, 取而代之的是外资商业以及在通商口岸和其他商业城市兴起的新式商业。

清末的高等教育是西学东渐的结果, 学科结构有两个显著特点:一是学科内容和结构是对西方发达国家模式的简单学习, 学科专业化程度有限, 专业门类少。在以农业为主的半殖民地半封建中国, 这种学科结构不适应国家经济的发展。二是存在着浓厚的封建性, 经学教育无论从数量还是地位, 都占据着优势。专业教育主要培养机构是高等实业学堂, 地位低、规模小, 不能适应近代工业的发展。但不论如何, 传统的经学教育体系已被打破, 现代科学技术已经进入高等教育, 高等学校为社会培养了一大批实用人才, 初步具备了现代专业教育的特征。

(二) 民国时期

辛亥革命后, 中华民国临时政府对清朝旧制高等教育进行了系统的改造。1912年, 临时政府教育部颁布了《大学令》, 划分了七大门类, 1913年公布的《大学规程》进一步划分了38个学科门类。与清末相比, 民国高等教育在专业结构上作出了革新, 经学被废除, 人文学科被大大削弱, 文学被压缩为4个学门。而社会发展急需的专业, 特别是理学和工学, 得到了较大发展。在总共的38个学门中, 理科和工科相加有19个, 占据了一半的数量。商科和农科也有一定的发展。民国初期的高等学校也显示出不同的特点。在各类高等学校中, 文法科有所减弱, 理工科专业设置有所增强, 农科和工科学校相应增加。

20世纪30年代后, 民国政府对大学科类专业结构进行调整, 总的原则是积极发展理工科教育, 适度压缩和限制文法教育。1931年-1932年, 主修科学与技术学科的在校生为25.5%, 到1937年时达到了38%, 1942年时进一步提高到48.3%, 只是到了1947年, 文史与政法科在校生的比例开始回升。当时工业学校一般设机械、电机、土木、化工系科, 少数高等学校还设有地质、矿冶、铁道、水利、航空、纺织等系科, 基本上涵盖了经济发展所需的人才门类。

民国建立之后, 中国的民族资本主义有了较大的发展。但总体上, 农业依旧是国民经济的主体。现代工业只是一个小部分, 工厂工业在1933年只占国民收入的6.01%, 尚不如传统的手工业的产值。工业基础薄弱, 机械、金属冶炼等重工业产值少, 从业工人少, 工厂规模小。轻工业相对发达, 但只局限于纺织和饮食烟草等领域。这种工业的畸形发展状态, 是旧中国产业结构不合理的现实表现, 也是帝国主义和官僚资本控制中国经济的必然结果。

民国时期的高等学校学科专业设置及其结构有如下几个特点:一是与社会发展密切相关的实用科学技术类专业有较快的发展。中国在此时向现代工业文明迈进, 涌现了北平、上海和天津等大城市, 与之相适应的工科、商科等专业及相应的学生比例都有较大幅度的提升。二是学科专业结构的变革, 是一场自上而下的运动。民国初年的教育改革, 是在推翻清政府统治后, 革命党人对欧美高等教育制度的移植, 随后的改革也是借鉴乃至照搬了工业化国家的现存体制。但在“三座大山”压迫下的旧中国, 产业结构极不合理, 农业发展停滞, 工业和第三产业实力弱小, 专业结构设置不符合当时的现实情况。

二、新中国成立初期

新中国成立, 开启了社会主义现代化工业阶段。在完成对农业、手工业、资本主义工商业的社会主义改造后, 生产力得到解放。工农业生产总值快速增长, 第一个“五年计划”结束后, 1957年现代工业总产值比1952年增长98.3%, 农业为23.3%, 手工业达到了61.0%。社会主义改造的过程, 也是国家工业化的过程, 我国逐渐建立起门类齐全的工业体系。但在这个过程中也存在一些问题, 国家经济片面发展重工业, 农业产值比例逐年下降。到1960年, 重工业总产值比1957年增加2.33倍, 而轻工业总产值仅增47%, 农业总产值不仅没有增长, 反降32.8%。

为适应社会主义建设的需求, 人民政府对旧的高等教育系统进行了改造, 对全国高等学校进行了院系调整。其中一个重要背景是民国高校的专业设置非常不合理。建国初期, 全国高等学校在校生不足12万人, 其中文科 (财经、师范、外语) 43000多人, 法科7300多人, 两者合计约占当时在校学生总数的1/2, 而各类工科在校生加在一起才3万人, 约占20%多。

1952年, 国家根据国民经济和社会发展的现实及长远需要, 开展了全国性的高等学校院系调整工作。主要参考苏联高等教育的经验和做法, 重点是整顿综合大学, 发展专门学院, 特别是工业学院, 在专业上重点发展与国民经济紧密相关的理工科。通过调整, 相同性质的院校和同类学科专业的力量得到了普遍的加强, 形成了新的学科专业优势。

1954年国家编定了《高等学校专业目录分类设置 (草案) 》。目录共设40类257种专业。40类划分的主要依据是国家建设部门的需要, 大部分是按国家建设部门分类。257个专业则以产品、职业、学科为设置依据。1955年, 高等教育部下发了《关于1955-1957年高等学校院系调整有关事项的通知》, 指出, 高等教育建设必须符合社会主义建设及国防建设的要求, 必须和国民经济的发展计划相配合, 侧重对学科专业的调整。到1957年, 全国高等学校划分学科12个, 设置专业323种, 其中文科26种、理科21种, 而工科达到183种。工科专业种类大大增加, 口径进一步细化, 提高了工科人才培养的针对性, 也符合国家优先发展重工业的方针。高等学校的人才培养发生了显著的变化:工科、师范发展较快, 工科在校生占总数的百分比, 由1949年的26%上升到37%, 师范由10.3%上升到26%。与工科的大规模发展相比, 文科发展处在不利地位, 大部分专业尤其是财经和政法比例下降最快。从学生规模看, 1957年文、法、商科在校生比例约占在校学生总数的47.6%, 而1952年则下降到22.5%, 1957年进一步下降到9.6%。

建国初的院系调整, 也是国家对专业结构的一次重大调整。专业结构调整的主体是政府部门, 根据国家经济发展的要求, 使之更好地为经济建设服务。这次调整有鲜明的计划体制色彩, 有明显的苏联教育模式特点, 符合建国初的政治经济特点。通过院系调整, 使一大批优势学科发展起来, 专业的针对性更强。由于国家当时把发展的重点放在工业上, 因此工科的门类和比重不断增加, 这适应了当时工业化建设的热潮的需要。但院系调整也带了一定的弊端:在学科建设上, 文科没有受到足够的重视, 专业面过窄, 不利于人才的全面发展。管理过于僵化, 权力集中于中央政府, 这使得我国高等学校的学科专业设置过于刚性, 存在滞后性, 不能及时适应经济发展的需求。

三、改革开放以后

党的十一届三中全会的召开, 我国走上了改革开放的强国之路, 国民经济高速增长, 人民生活水平显著改善, 市场经济体制逐渐建立。在这个过程中, 国家的产业结构也处在不断优化的进程之中。农业在稳步发展的同时, 占国民经济的比重逐步下降, 占用的劳动力也明显下降。第二产业中发展较平稳, 是国民经济的主导产业。中国轻重工业的发展经历了“轻工业优先发展-轻重工业同步发展—加强基础工业建设—重工业较快发展”的变化过程。第三产业虽然发展迅速, 金融、保险和房地产等新兴第三产业发展迅速, 改变了以商业和饮食服务业为主的传统格局, 从业人员增加显著, 但发展后劲不足 (表1) 。

资料来源:《中国统计年鉴》2004

(一) 改革开放至20世纪80年代末高等学校学科专业结构调整

在学科建设方面, 教育部1978年发布了《关于做好高等学校专业设置和改造工作的意见》, 提出了新时期高等学校专业设置与改造的原则。经过几年的努力, 将原有的专业进行了整理和规范。根据社会迅速变革的要求, 许多高校探索学科专业的交叉和融合, 合并专业, 拓宽课程范围。1980年, 全国高等学校共设置1039个专业;到1988年, 全国高等学校专业总数下降到870个, 其中工科调整得最多。另外, 一些高等学校根据要求, 增设了不少新专业, 文科专业和政法专业有较大的增加。

(二) 20世纪90年代后高等学校学科专业结构调整

进入90年代, 我国的社会主义市场经济体系逐步建立和完善, 高等教育的发展面临着新的挑战和任务。原有的计划体制下的专业结构过于刚性, 不再适应市场经济的发展。1994年国家公布了新专业目录, 调整了专业科类, 1998年又增加了管理学门类, 本科人才培养的学科门类达到11个。这次调整改变了传统以社会分工划分的办法, 代之以学科划分科类。在专业上进一步整合, 1994年共有专业504个, 到1998年压缩为249个, 有利于拓宽专业服务面向, 培养基础宽厚、能力强、素质高的专门人才。 (表2) 在1999年正式实施的《中华人民共和国高等教育法》, 给高校发展带来新的机遇, 其中第三十三条明确规定了“高等学校依法自主设置和调整学科、专业”, 极大提高了专业设置的适应性。

信息科学在世纪末迅速发展, 知识经济已初现端倪。在世纪之交, 信息与计算机科学是布点数增长最快的专业, 和第三产业相关的其他高科技专业也增长迅速, 如信息与计算科学、电子信息工程等。另外, 社会发展急需的工业学科, 特别是和高新产业相关的学科, 如应用化学和环境工程等也增长较快 (表3) 。高校主动增加与信息和高科技相关的专业, 为之培养了一大批专门人才, 促进了产业发展的升级, 使我国建立更合理的产业结构。一批高校利用自身知识优势和科研优势, 加强了校办企业的发展, 培育了许多知名的信息公司, 充分发挥了引导产业发展的作用。

四、结语

研究表明, 中国自出现现代意义上的高等教育之后, 专业结构调整经历了最初的移植西方经验、与产业分离, 到照搬苏联模式、对专业进行指令性计划调整, 再到主动调整、引领产业发展的过程。具体来说, 清末的高等教育的专业结构是直接引进西方发达国家的体制, 侧重培养军事、外语等人才, 专业中设立有经学, 依然具有浓厚的封建性。民国成立以后, 政府自上而下推行了具有资产阶级性质的欧美学制, 废除经学, 重视理学和工学, 商科和农学在这个时期也有较大发展, 但旧中国产业结构极不合理, 专业设置背离了这个现实情况。新中国成立以后, 照搬苏联高等教育模式, 对高校进行了院系调整, 根据国家的政治经济政策, 重点发展与重工业相关的学科, 充分考虑了国家产业发展的需要, 并且采用了指令调整的方式, 符合计划经济的时代背景, 也促进了社会主义高等教育的快速发展。但许多弊端在以后逐渐显现出来, 如专业划分过细导致人才的适用性和创造性不足, 专业设置过于刚性, 调整存在滞后性, 不能及时适应产业结构的调整。改革开放以后, 我国对教育进行“拨乱反正”, 将原有的专业进行了整理和规范, 根据产业结构和社会变革的要求, 探索学科专业的交叉和融合, 努力合并专业, 拓宽知识范围。高校依法自主设置、调整专业, 极大提高了专业设置的适应性。在世纪之交, 知识经济初现端倪之时, 信息科学和与高新技术产业相关的专业在高校迅速发展, 高校成为引领新世纪高科技产业和信息产业发展的先导。

参考文献

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[4].曾冬梅.高等教育的改革与发展[M].广西:广西教育出版社, 2004

学科知识结构 篇9

一、学科教学知识与实践性知识的相似性

(1）二者都源于教师教育领域开始对内容的关注

在美国，1820年之前，“教师”的含义很广，开办收费学校的人、私人教师、教儿童识字的家庭主妇、教拉丁语的牧师等都被称为教师。到了19世纪末期，教育专业在大学得以建立，这对教育研究产生了决定性的推动力。在这种推动力中，没有一个比教育的女性化更为重要的了。[1]大约在1830年到1865年之间，随着普通教育的扩展，学校教师在美国变成了女性的职业。女性比男性更愿意接受比较低的工资，于是地方和各州教育行政当局聘用女教师的数量大大增加。由于女性地位不高的缘故，教学和教育研究就被看成是地位低下的职业，教育学作为一门专业的地位在人们心中的认同度也不高。为了提高教育的地位，教育研究者努力采用学科认同度比较高的理工科和心理学中所广泛使用的统计和测量技术，追求教育的科学化。

教育学的科学化倾向也深深影响了教师教育的研究和实践，教师教育研究和实践中开始注重定量方法的学习和应用，注重实证研究和调查在教师教育研究和实践中的作用。于是，教师教育中，对方法的强调远远胜于对教育内容的注重，人们普遍相信只要使教师掌握教育教学的方法和技能，教师就可以将教学内容精确地传授给学生。但是，教师教育的结果却表明，这种单纯强调方法，忽视内容的教师教育方式导致教师教育机构所培养出的教师在内容与能力方面不能兼备，进而影响了对学生的培养。从20世纪60年代开始人们逐渐认识到教学方法和内容是不能分割的，脱离内容的方法是不存在的，单纯地强调方法的训练，是不可能培养出合格的教师的。正是在这种思潮下，人们逐渐认识到教学内容研究的重要性，教育研究者开始对教学内容进行逐渐深入地研究。

(2）二者都源于对教育研究和教育实践整合的呼吁

宗教革命后，科技发展与工业革命促成了实证主义的形成，并取得了支配地位。人们相信人类的进步将通过利用科学技术以成就人类的最终巅峰而实现。这种观念在19世纪逻辑实证主义顶峰的到来而得以确认。人们认为问题并非都是独特的，若如此则解决之道就是偶然之作了，所以问题具有相当的一致性，解决方法也有一致性。所以，具有某种较普适性的解决问题的方法，正是这种普适性方法的存在，使掌握这种方法的人成为专业工作者。越抽象的方法越难掌握，掌握的人越少，这种人的学术地位就越高，越是有抽象方法的学科，其学科地位也越高。[2]正是沿着这种逐渐抽象化之路，学科和专家都在寻求专业的提升，以达到只有少数学科和少数专家才能达到的独权与地位。专业知识的这种等级模型，使研究以一种体制化的方式从实践中分离出来。研究者进行基础科学与应用科学研究，并由研究衍生出诊断与解决问题的技术;实践者则提出问题给研究者研究。这就造成研究者与实践者的分离。

在第二次世界大战后，美国政府投入了大量经费于各项研究中。但是，从20世纪60年代开始，民众对研究和研究者逐渐产生了不信任，因为大量经费投入研究中，并未带来人们生活的改善，反而是环境污染、贫富差距、核危机、种族问题等更加突出，一些专业化程度比较高的领域，如医学，法律，其研究的从业者出现了腐败等问题，这些都使民众对专业产生了“合法性信任危机”。这种问题的根源就在于科研与实践的分离，以及研究者与实践者的分离。因为科技理性仅仅把实践视为一个问题解决的过程，即从方法/工具中选择一个最能解决问题的方法/工具的过程，它想当然地把问题视为清晰的，而在现实中，问题情境却是异常复杂的。所以，科技理性的这种研究与实践相分离的模式简化了问题情境，将问题设定为一个单纯的技术性问题，这从根本上未掌握住问题的根源，更不可能真正找到解决问题的对策。针对这种将研究与实践分离，研究者与实践者分离的弊端，施瓦布提出了“实践性样式”，舍恩提出了“反思性实践家”，斯滕豪斯提出了“教师即研究者”等概念和理念，力图克服将研究与实践分离，研究者与实践者分离的状况。学科教学知识和实践性知识正是对这种呼声的回应和产物。

(3）二者具有许多相似的特征

首先，二者都与教学实践和教学情境密切相关。“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[3]教育作为一种特定的社会生活方式，其存在方式在本质上也是实践的。学科教学知识和实践性知识正是抓住了教育的实践性存在的特性，都强调其实践性特征。教师学科知识是关于如何教的知识，是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验，并对其进行反思、归纳与总结，经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此，教师的学科教学知识是一种能够指导教师在真实情境中实践和教学的知识，是实践形态的知识，具有实践性和情境性。教师实践性知识是在实践中建构、关于实践且指向实践的知识。因为教育实践是教师建构教育知识的舞台，离开了这个舞台，教师就不可能获得真正的教育知识;教师建构实践性知识的直接动力来自于教育教学实践中存在的真实问题，具有鲜明的为教育教学实践服务的性质。教师的实践性知识是与具体的教育情境紧密相关的，是教师在特定的环境中，以特定的学生为对象进行教学时所形成的知识，它与教育教学的具体环境是紧密相连，密不可分的。

其次，二者都是高度个人化的知识，具有难以表述性和模糊性。与学科教学知识的实践性密切相联系的是它高度个人化的特性。正如舒尔曼所言，教学作为一种职业或专业的最大困扰之一在于它高度个人化和集体无意识的特点。与这种特点相一致，教育实践者的最好的实践成果既难以被同时代的人接受，也难以传授给未来的教师们。不像建筑、法律、医药行业，甚至也不像下棋、桥牌或者芭蕾那样，教学进行的过程中没有一个同事观众。学科教学知识缺乏实践的历史。[4]教师的学科教学知识不仅受到学生特征、教学目的、外界环境的影响，也受到教师个性特征以及处理问题的方式等的影响，这势必造成不同教师的学科教学知识具有自己独特的方面。教师实践性知识具有高度的个人生活史特性，因为这类知识所具备的实践性特征足以说明，其形成必然无法脱离教师自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义。它是教师个人全部生活体验和教学经验的体现，包含着教师个体的主观经验、热情、情感、信念与价值观等，具有鲜明的个性化色彩。[5]正是由于教师的学科教学知识和实践性知识具有高度个人化的特征，与不同个体的经验、兴趣、情感、信念等息息相关，决定了它们具有难以表述性和模糊性的特征。此外，也决定了教师的学科教学知识和实践性知识具有难以表述性和模糊性的因素，还有二者在很大程度上都是一种默会知识，很多教师并未意识到他们在运用这种知识，也就无法用语言精确对其进行表述。

(4）反思是二者形成的根本动力和原因之一

教师的学科教学知识和实践性知识都是高度个人化的知识，只能是在教师不断地自我反思中逐渐建构和形成，并在反思中不断发展和完善。对于专业人员而言，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习，学术知识对于专业工作是必须的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。[6]教师在教学过程中遇到的问题往往是复杂的、疑惑的和不确定的，需要主动地、创造性地反思他们教学过程中的重要事情和问题，通过不断地反思，一些在反思之前未认识到或未充分认识到的知识会以更清晰、更系统的形式呈现在教师的头脑中。在这一过程中，教师才能够逐渐形成和完善自己的学科教学知识和实践性知识。

二、学科教学知识与实践性知识的差异性

(1）关注的主要焦点有所不同

尽管学科教学知识和实践性知识都是源于20世纪教师教育领域开始对内容研究的重视以及为了克服教师教育中存在的研究与实践相隔离的状况而产生的。但是，二者的关注焦点是有所差别的。学科教学知识主要关注于教师教育中过于强调方法而忽视内容的倾向，提出了学科教学知识是教师所独有的，是教师与学科专家和一般教育研究者在知识结构上的最大区别所在。教师与学科专家和一般教育研究者的区别不在于他们掌握专业知识的数量和质量上，而在于他们组织和使用知识上。教师的知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础;而学科专家和一般教育研究者的知识则是从研究的角度组织的。学科教学知识能够帮助教师建构课程内容，使教师学会运用有效的类比、举例、讲解和演示等方法呈现学科内容，理解和预想学生进入学习过程时所拥有的概念和可能存在的困难等。所以，学科教学知识关注的焦点主要在于教师的知识是如何从教学的角度组织起来的，这些知识包括哪些成份，各成份之间的关系，这些知识是如何帮助教师理解和组织课程内容，教师是如何运用学科教学知识将课程内容转化为学生能够理解和学习的教学内容等。

研究与实践、研究者与实践者相隔离的状况造成了知识生产和使用的分离。这就导致了研究者不顾实际需要生产知识，这样生产出来的知识既没有坚实的现实基础，又无法满足于实践需要;另一方面，这些知识由于完全脱离实践者的实际状况，导致实践者无法真正理解这些知识，也就无法真正将这些知识教授给学生，而同时，实践者生产知识的积极性又被完全压抑了。实践性知识的倡导者正是看到了知识的生产与使用实际上是相互统一的一个过程的两个方面，知识不是先通过研究者脱离实践的生产，然后再由实践者进行使用的，而是在实践过程中生产和使用的。在这个过程中，教师并不是将研究者研究的知识单纯地教授给学生，而是根据具体情境自己决定采取何种行动和措施，在这个过程中，教师既是使用者也是生产者，教师生产和使用的知识即是实践性知识。所以，实践性知识关注的焦点在于教师在面对具体教学情境时，在处理具体问题时，所运用的知识，这种知识是在具体的教学过程中，面对具体的学生和具体的教学情境和问题时所产生和运用的知识。所以，学科教学知识更加关注教师是如何理解课程内容，并将其转化为适合学生学习的知识的;而实践性知识更加专注在面对具体情境时，教师如何发现问题、形成假设、采取对策。

(2）对传统认识论的批判力度有所不同

尽管教师学科教学知识和实践性知识都源于对传统的理论与实践相分离的认识论的批判，但是二者在对传统认识论的批判力度上存在明显的差异。实践性知识的提出就意味着对传统的认识论的彻底颠覆，它完全否认知识是由研究者生产，然后再由实践者使用的，而是认为知识是在具体的实践过程中生产的，知识的生产与使用是相统一的，生产者与使用者是相统一的。相对而言，学科教学知识尽管也是源自于对传统认识论的批判，但是，它在强调学科教学知识是教师与学科专家和一般教育工作者的最主要区别，是教师所独有的知识的同时，又强调学科教学知识最核心的因素是对课程内容的理解和转化。这就导致学科教学知识在强调教师作为实践者在生产知识的同时，也同时承认先在理论的指导作用，这与实践性知识强调知识只能由实践中获得的观点之间是有所区别的。

(3）与学科教学知识相比实践性知识还具有道德规范的作用

教师的学科教学知识主要是针对如何理解课程内容，以及如何把课程内容转化为适合学生学习的教学知识而言的，尽管在这个过程中，也涉及到要理解学生的情感，尊重学生的情感、道德等方面，但是，其焦点在于知识方面。相对而言，实践性知识则具有道德上的规范作用，因为教育是一项规范性的活动，期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生，教师的实践不仅具有认知和行为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点，教师的实践性知识必然包含有理想、信念、态度等规范意义。[7]

(4）在具体特征和功能上的差异

学科教学知识是区分教师职业与非职业的主要条件，是教师入职的基本前提，是教师作为一个专业或准专业的基本标志，同时，它又是区分不同学科教师的基本前提，决定着教师内部的专业分工。实践性知识则不断塑造着教师的价值取向，丰富着教师的教育教学经验，形成教师应对各种复杂情境的策略与方法，提升着教师职业探索的兴趣与动力。它具有强大的价值和行为导向功能，在教师接受知识时起过滤的作用，并在教师解释和运用知识时起重要的引导作用。实践性知识是教师职业个性化的凝结和聚集，是教师职业个性化程度的展现，是不同教师专业成熟的重要尺度。[8]

(5）对实践性知识和学科教学知识的研究方法方面的差异

与对学科教学知识的研究相比，教师实践性知识的研究相对较为成熟，也形成了比较固定一致的方法，即由艾尔贝兹开创，由康纳利和克兰迪宁完善的叙事探究的方法。实践性知识的研究者反对运用思辨的方法来研究教师实践性知识，认为叙事的质性研究方法是研究实践性知识的最佳方法。克兰迪宁指出，“我们关于教师知识的经验观的首要结论之一就是，通过运用所偏爱的这种或那种哲学或理论来考虑教师是毫无建树的。相反，有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂外和他们的个人生活中。”[9]“叙事探究是研究者和参与者在一定时间内，在一个或一系列的地点，以及在周围环境的社会互动中的合作。一个研究者在开始进入这个矩阵，在研究进展中都要秉承这样的精神，研究结束时仍处在经历和讲述，再经历和重述构成生活的个人和社会的经验故事的过程中。简言之，就像序言中所写的：叙事探究是经历的和讲述的故事。”[10]与实践性知识具有比较统一、成熟的研究方法不同，对教师实践性知识的研究还没有形成比较成熟的研究方法，比较多采用的方法是通过课堂观察、访谈等来了解和研究教师学科教学知识的形成和变化。

在目前我国的教师教育中，教师专业发展常常被等同于参加更多的进修课程或接受更多的讲座培训，教师教育者往往忽视教师所固有的实践性知识和教师的学科教学知识，对教师如何提升实践性知识和学科教学知识的研究和关注更少。这种模式依然将教师教育的培养目标界定为培养“技术熟练者”，认为教育理论产生于专业研究者的研究，然后通过教育实践者即教师传授给学生，教师所需要的就是熟练地掌握将这些理论知识教授给学生的方法。因此，传统的教师教育培养模式将其目标界定为培养技术熟练的教师。但是，这种教师教育培养模式明显已经不符合教育对教师的需要，因为一方面这种培养模式无法调动和发挥教师的潜能和主观能动性，压抑了教师的成长和发展;另一方面，这种培养模式培养出的教师只懂得机械地运用教学方法将知识灌输给学生，也无法调动和发挥学生的潜能和主观能动性，不利于学生的学习和发展。通过对教师的学科知识和实践性知识的研究，我们发现，教师的学科教学知识和实践性知识是衡量教师教学能力的最核心因素，也是判断一个教师自身是否获得发展的标志。因此，教师教育的培养目标应该从培养“技术熟练者”向培养“反思性实践家”转变，在理念上要重视教师学科教学知识和实践性知识的形成，遵循教师学科教学知识和实践性知识形成和发展的规律，应帮助教师理解、检验、批判性反思自己的学科教学知识和实践性知识，从而改组或改造原有的教育知识结构;在教师教育内容上应正视教师学科教学知识和实践性知识的存在，有效利用教师的学科教学知识和实践性知识开发教师教育课程;在教师教育的方式上，要积极引导教师学科教学知识和实践性知识的反思性表达，提供教师实践性知识践行的机会，促进教师学科教学知识和实践性知识的更新与发展。

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高校学科馆员知识管理研究 篇10

1 学科馆员知识管理的体现

所谓的“知识管理”, 就是指在组织中建构一个量化与质化的知识系统, 包括获得知识、整合知识、记录知识、更新知识和创新知识等过程。从理论上来说, 知识主要包含显性知识和隐性知识两个部分。显性知识是指可以明确表达并可在一定范围内共享的知识, 是可以写进文献资料、视听媒体、书本、杂志上的能被表达出来的知识;而隐性知识无法清晰地表述出来, 甚至没法进行有效的转移。它是一种高度个人化的知识, 未被进一步表述出来, 具有非规范化的特点, 其他人无法通过自身的学习获得, 需要将其挖掘加工, 以供决策使用。图书馆学科馆员的主要作用是为读者和教学科研部门服务, 是联系馆藏资源与教学、馆藏文献与科研之间的桥梁纽带, 也是教师与学生之间的联络人。学科馆员应增强自身学科信息服务意识, 深入学习学科专业知识, 为教学、科研提供知识服务。学科馆员要不断积累和更新自己的知识, 为用户提供个性化的服务, 提供一个良好的知识管理信息化服务环境。

2 知识管理障碍

2.1 隐性知识获取障碍

读者可以通过学习获得显性知识, 而隐性知识无法被表述出来, 所以对隐性知识的获取存在许多障碍。一方面, 一部分学科馆员对隐性知识的概念意识并未形成, 不会主动收集整理;另一方面, 一些人通过自身的认识和努力, 在某方面取得了专业优势, 但未将其转化为显性知识, 存在垄断隐性知识的心理, 不愿与他人共享。某些情况下, 即便学科馆员愿意交流和分享隐性知识, 但由于提供者与接收者之间知识、文化背景的差异, 也会影响对隐性知识的获取。

2.2 知识管理专业人才的匮乏

与传统图书馆管理方式不同, 图书馆的知识管理不仅需要网络技术的支持, 更需要学科馆员具有过硬的专业技能和较强的工作能力, 这就对学科馆员的专业素质提出了更高的要求。由于图书馆馆员年龄、知识结构老化问题明显, 知识、技术水平较低, 能够真正掌握现代数字化知识管理的人才并不多, 图书馆更是缺乏熟悉电脑技术和计算机自动化操作的专业人员, 这使图书馆缺乏高素质的知识管理人才。

2.3 知识管理缺乏规范化环境

目前, 我国图书馆知识管理在网络环境的规范化方面有所欠缺, 在技术上存在很多漏洞, 没有建立全国统一的管理政策法规, 高校图书馆知识管理缺乏法律保障, 且知识管理目标不明确, 不便于广大师生共享资源。知识管理事业在图书馆事业中发展缓慢, 知识安全问题必须引起相关人员的重视。

3 加强知识管理建设

随着图书信息的数字化发展, 图书馆的知识管理和建设不可避免地要走向数字化。高校数字化图书馆知识管理的主要目的是为广大师生服务, 为读者提供一个良好的知识获取平台, 最大程度地发挥知识传播效能。在高校图书馆知识管理建设中, 学科馆员要关注知识管理的最新科研成果和管理理念, 使知识管理在图书馆的日常服务中尽快发挥作用, 为高校的知识传播贡献力量。

3.1 营造知识管理的氛围

良好的知识环境能够满足学科馆员对最新业务知识快速搜索、获取的需求, 更为馆员知识的更新和日常维护提供了便利。隐性知识大多以人为载体, 广泛的人际网络成了隐性知识交流的主要途径。为了拓展学科馆员的人际交流网络, 就要使团队成员之间经常进行广泛的接触, 以促进隐性知识的交流。充分利用QQ群组、新媒体博客、微博等网络社交工具创建学科馆员知识社区、交流会等非正式交流渠道。另外, 图书馆馆员进阶培训也是知识管理的重要方式之一。在工作中具有良好的知识创造性, 特别是有着良好培训能力的学科馆员, 将有机会成为图书馆内部的培训师, 并获得培训方面的报酬作为学习激励。内部培训师的培养可以使隐性知识转变为显性知识传播, 使其他员工迅速获取, 并且这种知识源自图书馆内部的实践, 更容易被接受和使用, 更具有针对性。

3.2 更新知识管理方面的技术设备

随着科技的发展, 我们已全面进入知识经济时代, 对计算机软硬件的需求也在不断变化、提高, 但目前很大一部分图书馆还在沿用以前配置较低的计算机设备。硬件设备的落后导致了软件的更新不及时, 使得许多先进的管理软件无法应用到实际工作中, 这也阻碍了学科馆员工作水平的提高。高校图书馆要想跟上时代的步伐, 抓住知识发展的机遇, 就要下决心更新硬件和软件设施, 引进新的数字化管理设备, 提高图书馆的知识管理技术水平和信息资源的利用率, 进而提高学科馆员的知识服务水平。

3.3 提高学科馆员的信息化技术水平

现代化技术手段是实施知识管理的重要保证, 现代化智能信息技术为图书馆带来了更多、更便利的图书馆应用软件, 从内部知识管理集成系统到自动化办公软件, 再到外部图书馆网站, 甚至一体化的服务网络, 它们的构建都离不开先进的电子化管理。学科馆员应该重视信息技术的运用, 提升知识管理的专业水平。

4 结束语

图书馆的知识管理不仅需要技术的支持, 更需要人力的支持, 学科馆员的技术素质对知识管理工作的开展至关重要, 虽然有诸多困难, 但只要高校图书馆馆员齐心协力, 树立以知识服务为目标的管理意识, 优化管理环境, 图书馆的知识管理就会被建设得越来越好。

摘要：知识经济时代的发展要求高校图书馆学科馆员要提高知识管理水平, 克服显性知识和隐性知识相互转化的困难, 提高自身的知识水平, 营造良好的图书馆知识管理环境, 提高图书馆信息资源服务水平, 将图书馆知识管理建设成为技术与管理双赢的机制。

关键词：高校图书馆,知识管理,知识经济,管理环境

参考文献

[1]王俭敏, 余鹏.参考咨询服务隐性知识传播管理与共享机制[J].情报科学, 2008 (1) :93-96.