高等教育大学

高等教育大学（精选十篇）

高等教育大学 篇1

一、赫瑞瓦特大学：寓创业教育于工学和理学专业教育中

英国赫瑞瓦特大学拥有培养科学家和工程师的优良传统，多年来学校很多学科得到了长足发展，在全世界享有良好的声誉。然而，在2000年以前，除提供一些管理方面的选修课程外，赫瑞瓦特大学并没有向工学和理学专业的学生提供任何形式的创业教育课程。在这一背景下，近年来该校致力于为攻读工学和理学学位的学生提供创业教育课程，并努力将创业教育融入专业教育中。赫瑞瓦特大学开设的创业教育课程中，有的探讨企业的概念，旨在向学生传递信息和加深学生对企业经济价值的理解;有的提供场景化的创业教育，旨在培养学生的创业技能。

1. 工学专业的创业教育

为把创业教育融入工学专业教育中，赫瑞瓦特大学采用了有计划、综合的方法，要求在工程专业的教师和企业家之间开展密切的合作与协作。

现在，对赫瑞瓦特大学机械工程、化学工程和电气工程等工学专业的学生来说，创业教育课程已经成为他们一项重要的学习内容。在创业教育的第一阶段，工学专业的所有学生都有机会选修管理课程。该课程包括简介性内容和创业内容，开设这类课程的目的在于通过构建创业模型来向学生介绍寻求创意的原则和商业计划，要求学生构想出商业点子并制订商业计划。学生在这一阶段提出的创意可以不具有创新性。在这类课程中，学生通过听讲座来接触到市场研究、争取融资和企业报告等概念。

不管有没有选修第一阶段的管理课程，第二阶段的创业教育课程都是工程专业学生必修的。所有学生都必须参加职业发展课程的学习，这类课程讲授工程师的职业和企业技能发展需求。赫瑞瓦特大学就业服务中心也参与到创业课程的设置中，强调并培养学生的创业技能。学校要求这一阶段学生提出的点子必须具有创新性，也必须与工程专业相关。

在创业教育的第三阶段，工学专业学生需参加一些作为他们专业课程重要组成部分的工程实践。这一阶段通常要求学生为一个给定的产品或某一生产过程中出现的问题提出相应的解决方案(比如，设计一个更高效、高产或成本更加低廉的牛饲料投喂机)。该阶段，所有学生都必须参加工程管理课程的学习。他们要根据工程项目制订一个商业计划，考虑如何让工程项目进入市场及如何管理项目并实现赢利等问题。这一阶段不仅培养了学生的演讲、写作和研究等技能，还培养了学生的财务规划、市场营销、人力资源管理等商务技能。

2. 信息技术专业的创业教育

学校为信息技术专业(IT)大三、大四的学生提供了三门创业教育选修课程。对那些不打算在第五年攻读硕士学位的学生来说，他们只需选修其中的一门，而这门选修课是专业教学的一部分，它能培养学生的创业技能和企业技能。对在第五年攻读硕士学位的学生来说，他们在第五年必须参加两门创业课程的学习，其中一门讲授信息技术产业背景下创业的重要性和价值，另一门讲授企业或企业内部的商业规划和发展战略。同时，学生还必须完成一个创新项目，通常是撰写一份文献综述或进行其他二次性研究。学生硕士论文的选题可以和信息技术有关，也可以和创业教育有关。这样，创业教育和专业教育的重要性就被提到了同等的高度。当然，要想做到这些，就需要专业教师和企业家之间开展密切的合作与协作。

3. 物理学专业的创业教育

赫瑞瓦特大学物理学等相关专业的学生现在必须参加物理学创业课程的学习。这一创业课程被专门列入了专业课程中，是基于场景化和概念化的教学，向学生介绍有关现代企业经济的知识，旨在培养学生的创业技能。教师根据学生的论文、考试成绩和演讲、报告等来对学生的学习作出评价。这一创业课程包含的内容虽不多，但是专门为物理学专业学生设计的，教学中选用的所有材料(如个案研究、举例、对概念的解释等)都是基于物理专业的。

二、卡迪夫大学：将创业教育融入建成环境类专业教育中

英国政府部门一直积极提倡营造更具创业精神的文化氛围，越来越多的大学正根据政府的政策要求开设面向所有专业的创业教育课程。英国卡迪夫大学认为，高等教育能提供创业教育和培训，是培育这种文化氛围的重要机构。该大学非常注重创业课程的开设，并将这些课程融入建筑、城市规划、房地产等建成环境类专业课程之中。为了推动创业教育的教与学，卡迪夫大学主要从以下三个方面着手：一是提高师生对创业教育的认识，二是丰富和推广创业教育的教学资源，三是鼓励创业教育中的创新。目前，卡迪夫大学已经汇集了很多创业教育的案例，这些案例用创新的方法将创业知识和创业技能的教学融入建成环境类专业的课程教学中。

卡迪夫大学的很多专业课教师在讲授不太熟悉的创业课程时自信心不足，因此开展教师创业培训是卡迪夫大学解决专业课教师创业知识和自信心不足问题的一种有效方法。而将创业教育融入专业教育中面临的一个挑战是，要改变专业课教师的奖酬和评价标准。为此，除开展创业教育科学研究、出版创业教育著作外，为调动专业课教师参与创业教育的积极性，卡迪夫大学改革了教师的奖酬制度，以奖励教师具有创新性的创业教育实践。

三、利兹城市大学：将创业教育融入信息管理和计算机科学专业教育中

英国很多大学本科专业的课程设置中都包含创业教育课程，但这些专业大部分为商务类专业，而且创业课程也通常被安排在本科的最后一年。利兹城市大学认为，各本科专业教学中都应该包含创业教育课程，也不必等到本科的最后一年才开设创业课程，越早让学生接受创业课程越好。2005年，利兹城市大学成立了创业教育中心，中心开展的一个项目是让学校信息管理和计算机专业的学生接触现实世界中的电子商务问题，并邀请学生充当某一中小企业的顾问。尽管这个企业是虚构的，但企业面临的问题却是真实的。项目要求学生首先要找出企业面临的问题，然后把自己作为可能的问题解决者向企业推销，最后执行学生自己提出的电子商务问题解决方案。对该项目的独立评估结果显示，其对学生养成积极学习、创新与创造性思维习惯有很大帮助，对改变教师支持学生学习的态度也起到了很大作用。

利兹城市大学开发的一级创业课程包括在专业课程学习前开设的三周介绍性的基础创业课程和在第一学年结束前的四周开设的发展性的创业课程。在这两类创业课程之间，每隔六周开设两门平行的专业课程。这些创业课程有助于学生熟悉今后将要学习的课程，要求学生把学到的创业知识应用于解决现实生活中的问题。

四、三所大学创业教育的成功经验和启示

英国赫瑞瓦特大学、卡迪夫大学和利兹城市大学三所学校创业教育方面的成功经验，可总结为以下两点。

一是创业教育已融入本科专业教育的全过程。这三所大学都强调让学生尽早接触创业类课程，并提出了创业课程开设得越早越好的理念。创业课程如果只在本科教育的最后一年开设，就会孤立于专业课教学之外，可能会流于形式，就不能很好地起到培养学生创业精神和创业技能的作用。

二是创业教育课程和学生所学专业密切相关。首先，创业教育课程选择了好的创业榜样，提供了与专业学习相关的案例。适合的阅读材料、恰当的例子、来自本专业领域成功或不成功的企业家的事迹，使得创业教育更加贴近学生的专业学习。其次，专业课程教师、来自企业界的专家、学校创业教育中心的教师都参与到创业教育中，这进一步保证了创业教育材料的学科相关性。同时，邀请本专业的专家给大学生开设创业讲座，也为学生提供了可以模仿和学习的榜样。

我国自1999年举办首届清华大学创业计划大赛以来，越来越多的大学开始关注大学生的创业教育。然而，大学生的创业教育效果却并不令人满意。目前，我国大学开展的创业教育并没有得到广大师生的普遍认可和好评，创业教育起到的作用也非常有限。若能从英国大学开展创业教育的经验中得到一些有益的启示，以更加灵活、师生喜闻乐见的形式开展创业教育，让创业教育融入专业教育中，让创业教育更贴近学生的专业学习和其未来的职业发展规划，那么创业教育就有可能受到师生的欢迎，从而发挥更积极的作用。

高等教育大学 篇2

关于成立南通大学高等教育自学考试

教学督导组的通知

各相关学院：

根据《省教育厅关于主考学校开展高等教育自学考试主考学校助学工作的意见》（苏教考„2005‟3号）、《省教育厅关于进一步加强高等教育自学考试主考学校自办助学专业管理的意见》、（苏教考„2007‟10号）、《省教育考试院关于下发 <“专接本”工作实施细则补充规定>的通知》（苏教考自„2009‟11号）等文件精神，经研究，决定成立南通大学高等教育自学考试教学督导组，人员组成如下：

组长：顾健辉

成员：王宝军陈宝忠施翔

南通大学高等教育自学考试办公室

二○○九年六月一日

主题词：成立督导自学考试教学通知

今日中国的大学与大学教育 篇3

马国川:一九二三年您进入圣约翰大学学习。在《百岁口述史》里您曾经提到,您在圣约翰大学接受的是博雅教育(Liberal Education)。请问,什么是博雅教育?这种教育思想对学生的学业和人格有什么样的影响?在圣约翰大学,您最大的收获是什么?

周有光:所谓博雅教育,是英文Liberal Education的汉语翻译,这个翻译非常好,把意境提高了。也有的译为“通识教育”,虽然没有前者那么“雅”,但是我觉得,可能跟原来的意思更接近一点。

什么叫通识教育呢?我的看法是,它包含两方面内容:第一个内容是,要培养基础知识。近现代以来的传统是,把国(文)、英(语)、算视为基础知识。基础要培养得好,主要工作做在中学阶段,因此中学是最重要的。如果基础培养不好,以后的教育就困难了。现在好多大学生忙得要死,为什么呢?他们进了大学还要读英文背单词。可是我们那时候,中学时代就能很好的应用英文了,中学毕业出来就可以达到ABE(Adult Basic Education,成人基础教育)水平了。到了大学,学生就可以运用基础知识来获取更高层次的纯知识。因为基础知识,特别是语言知识,不是纯知识,而是工具知识,是获取知识的知识,是一种工具。即使懂得几种语言,也还是没有知识。通识教育的第二个内容是,学习逻辑思维,培养独立思考的能力。这是非常重要的。那个时候圣约翰大学有一本小册子,专门给来访客人参考的,里面就讲本校的宗旨是“培养良好品德”。现在有人说要“培养高尚人格”,“高尚人格”的讲法就太高了吧。

在我们那个时代,大学毕业生都不是专家,只不过是受过一些基本训练的普通人,专家要在大学毕业以后再培养。解放以后,完全不一样了,因为中国学习苏联的教育模式。在苏联,大学毕业就是专家了。

我在圣约翰最大的收获是什么呢?我想,最大的收获就是学会了怎么自学。学问是要自己学的,老师只不过指示道路给学生。

马:五十岁的时候,您才离开银行界和经济学界,调入中国文字改革委员会,从事语言文字工作,成为语言学家,并且取得了卓越成就。这在今天看来,简直是不可思议的。您成功的奥秘是什么,是否得益于博雅教育?

周:我的成就很小,不值得一谈。

通识教育对我的好处,就是在学校里面选的课程比较广,同时学到了怎样自修的方法,有这两点要改行就不大困难了。我在大学读书时,主修的是经济学,同时对语言文字有兴趣。因为受了通识教育的好处,知识基础比较广,所以改行不发生太大困难。

大学一出来,就是一个专家,这个办法或许会有一些好处,但是对文化的发展是不好的。

马:作为一所教会大学,圣约翰大学对学生进行的教育有意识形态色彩吗?解放前,全国有许多教会大学,您怎么评价教会大学对中国教育的作用?

周:我大学毕业时,还不懂什么叫做意识形态,当时根本没有这个说法,它是从苏联来的。

对于教会学校的作用,我的看法是,教会学校的确是帝国主义的工具,一方面进行文化侵略,另外一方面又传播新时代的新文化。帝国主义有两个方面,教会学校当然也有两个方面。帝国主义是侵略的,造成了许多殖民地或半殖民地。然后,一些落后国家和地区慢慢从封建、半封建半殖民地转向资本主义。中国的历史并不是这个历史序列中的一个例外,印度也是这样。全世界多数地方都受了帝国主义的影响,遭受了侵略,同时也得到了文化的发展、社会的发展,今天还在发展当中。

教会学校也有精华,不是只有糟粕。我们摆脱殖民统治之后,应当考虑“弃其糟粕,取其精华”。

马:解放后,您曾经在复旦大学和上海财经学院讲授经济学,见证并亲历了新中国进行的“院系调整”。当时为什么要进行“院系调整”?现在对当时的这种做法有很多批评,您怎么评价这次“教育革命”?它给中国教育带来什么影响?

周:新中国成立以后,就把原来的整个教育制度完全打破了,把所有的学校当零件拆开,完全按照苏联的教育模式重新组装,专业越搞越细。可以说,彻底放弃了通识教育这条路,全是苏联的专业分工方法,大学一毕业就变成专家了。新中国一成立就讲求“速成教育”,大学本来四五年,后来改为三年,甚至改为两年,都是速成的思想。当时人家也问我,速成好不好?我说,需要一批速成的人,可是不能大家都“速成”啊。

这是一种短视的政策,到苏联解体以后看得更加清楚了。现在我们知道,这个政策流弊很大,阻碍了社会发展。改革开放以后,我们进行大规模的重新改组,比如清华大学又有文科了。其实解放前清华大学有名气是靠文科,不是靠理科。可是解放后清华大学成为“理工科大学”,把文科都拆散分到其他大学,三十年多后不得不重建。许多大学都经过这样的“折腾”啊。

一直到今天,中国教育还没有向先进国家的先进制度看齐,还差得很多。中国教育制度离开了苏联教育模式,可是还没有走上新的道路,却走上了一条官僚化的道路,尤其是在大学教育里,官僚化、衙门化很厉害。我年龄大了,不能参加社会活动,但是朋友很多,其中不少是大学里的朋友,所以知道一点情况。

今日中国为何出不了大师?

马:就像刚才您讲到的,现在大学教育问题多多,学术抄袭、教授作假等现象层出不穷,为什么会出现这种局面?

周:我看了一些材料,这些材料告诉我,学术抄袭、教授造假,完全是由于大学的“官僚化”。它是官僚化的一个派生现象,所以,关键在于“非官僚化”,而不能“弃本逐末”。

不知道从什么时候起,官员读博成为风气,官僚都要一个学位头衔,于是就创造了“在职博士生”这个奇怪的现象。官员有时间读书写论文吗?绝大多数文章都是抄的或者别人替他们写的,当然是虚假的。这样,产生了大批没有知识的博士、空头的教授。

这种情况到今天还没有改变。有什么办法解决问题呢?我想,办法就是“非官僚化”。官僚化不改,问题不可能解决。上海一个教授告诉我,大学有两种假教授:一种是“真的假教授”,交一笔钱,大学给你一个客座教授之类的聘书,这是“真的假教授”;还有一种是“假的真教授”,一个系升格为学院,来了一个院长两个副院长,一定是教授,其实不学无术,是“假的真教授”,把教育的尊严和威信一扫而光。

至于大学的教授抄袭,我看了许多材料,不去研究个案,我们要研究整个现象。

马:学术抄袭、教授作假等现象之外,假文凭泛滥也是一个值得注意的社会现象,例如最近的唐骏假文凭事件,就闹得沸沸扬扬。在您看来,为什么今天的中国假文凭泛滥?

周:唐骏是我的老乡,常州人,还有一个糟糕的是,我是常州中学的毕业生,他也是常州中学毕业的,只是前后差了几十年。报纸新闻说,唐骏到常州中学去演讲,虽然文凭是假的,可是本地人还拥护他呢。可见今天的风气是坏得不得了。

学问和管理能力是两码事。有的人有管理能力,能办事,可是不能做学问;有的人有做学问的天赋,可是不能搞管理。唐骏这个人有管理能力,可是在我们现在的制度之下,有了社会地位还要一个文凭,怎么办?只有造假了。后来报纸上不是登了吗,只要给多少钱,美国西太平洋大学就给一个硕士或博士学位。

为什么今天的中国假文凭泛滥?因为我们这个社会需要假文凭。我拿过几张文凭,有国内的有国外的,现在没用处,我一生文凭没有用处,人家也不问我有没有文凭。不重视文凭,也就没有假文凭了,我们今天重视文凭不重视知识,当然假文凭就出来了。

马:国务院总理温家宝多次在公开场合提问“中国为什么出不了大师”,您认为原因是什么?在您看来,目前中国教育存在的主要问题是什么?

周:我想,对于温家宝总理的问题,唐代大学问家韩愈早已答复了。韩愈在文章里说,“世有伯乐,然后有千里马。千里马常有,而伯乐不常有”,“策之不以其道,食之不能尽其材,鸣之而不能通其意”。这很重要,马叫是表示意思的,你不懂它,伯乐怎么做呢?“执策而临之,曰:‘天下无马!’呜呼!其真无马邪?其真不知马也!”

这个答复非常好。韩愈已经答复温总理了,用不着我来回答了。

我看到一些杂志上有些小评论说,其实新中国培养了许多“大师”,某些文豪不是大师吗?江青的“梁效”不是大师吗?这些都是随风倒的,因为不随风倒就不可能做“大师”。当然这是笑话,“随风倒”的人怎么能够成为“大师”呢!不过是御用文人罢了。

还有,要做“大师”有许多条件。比如,“右派”是不能做“大师”的。苏联一解体,就看到国外材料说高尔基被否定了,我大吃一惊,高尔基就是苏联培养的大师啊。

蔡元培提出“学术自由,学校自治”八个字,所以他造就了一个好的北京大学。国外都是这样子,世界上的好大学没有一个不是学术自由、大学自治的。假如大学继续官僚化,就不可能有学术自由、大学自治。

马:您对最近通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》有何评价?

周:我没看到这个《纲要》,不能评论。你告诉我它的要点是什么吗?

马:抱歉,我也说不出有什么要点来。

周:它里面有没有讲学术自由?

马:没有讲,但是提到大学要“去行政化”。

周:这话不通啊。大学需要行政,不是“去行政化”,而是“去官僚化”。大学房子要维修,校园要做清洁工作,这是行政工作。官僚化跟行政是两码事,大学要有行政,但是不能要官僚。所以“去行政化”是错误的,要“去官僚化”才对。

马:为什么中国的应试教育发达?如何改革应试教育?

周:中国一向是要考状元,考得好才能做官嘛。应试教育是中国最发达的,有两千年的传统。我们缺少的不是应试教育,我们缺少的是科学教育。

马:您的意思是,如果改革应试教育,那就要用科学教育取代应试教育。

周:对啊。新的教育部长袁贵仁上任后,我给他写过一封信,提了两点建议。第一点,从大学做起,学术自由;第二点,小学生中学生大量的无效劳动要取消。现在小孩子忙得要命,睡觉都不能好好睡,苦得要死,书本还是学不好。为什么呢?大量的无效劳动。他很客气,打电话过来说“谢谢”。

不过我的朋友说,教育部长做不到的,他没有那么大的权力,因为中国的教育错误不是教育部的事情。

如果不许批评,那怎么是真理呢?

周:我们今天教育为什么搞得这么糟糕呢?因为我们没有科学的教育学,当然教育搞不好。为什么没有科学的教育学?因为中国没有引进科学的教育学。我们今天引进了国外的自然科学,至于社会科学,现在只引进了一个部分——经济学,因为我们要发展经济啊。至于社会科学的其他学科,还差得非常远。

马:社会科学的发达与否,决定了能否培养出真正的大师。但是许多人批评说,中国现在社会科学中玄学和形而上学盛行。那么,如何克服社会科学中的玄学与形而上学问题呢?

周:这个问题很重要。人类的思维经过了三个阶段,第一个阶段叫神学思维,神学思维都是迷信;第二个阶段叫玄学思维,玄学思维是信仰;第三个阶段是科学思维,科学思维讲究实证。三种思维是完全不一样的。

意识形态属于玄学思维,这个概念也是玄学思维的概念,不是科学的,科学领域里面没有什么叫做意识形态的。从科学角度来看,社会科学和自然科学同属于科学思维,意识形态属于玄学思维,是两个阶段的两种不同思维,不一样的。

意识形态不是社会科学。意识形态是要求人家信仰的,比如苏联时期,公民能够批评质疑官方的意识形态吗?苏联曾经把社会科学进行改造,作为宣传意识形态的手段。苏联解体以后,俄罗斯的学者对于这个问题进行了深刻的批判,很有水平。叶利钦宣布俄罗斯共和国成立的时候,也彻底否定了以前的意识形态。经过深刻的批判,现在俄罗斯已经把社会科学跟意识形态分开了。可是,今天俄罗斯的统治集团跟知识分子不一样,统治集团要建立一个强国,知识分子就讲知识、讲学问、讲真理。这是两码事。

社会科学和自然科学都是科学,把社会科学跟自然科学截然分开,这是错误的。按照今天世界的常识来讲,社会科学和自然科学同样都需要进行严格的实证检验。什么叫实证呢?实证就是实践,实践是检验真理的唯一标准。有的人写文章说,这句话是胡适讲出来的。

马:这句话出自《胡适自传》,原话是,“只有实践证明才是检验真理的唯一标准”。这与大陆七十年代末思想解放运动的口号“实践是检验真理的唯一标准”只有数字之差。

周:什么叫真理呢?真理,可以今天批判它、否定它,明天还可以批判它、否定它,在不断被批判被否定当中能站得住,那才是真理。如果不许批评,那怎么是真理呢?有一点是非常清楚的,意识形态是不许批评的,意识形态是用来信仰的。只能信仰,不能批评,所以意识形态不能跟社会科学混起来讲。

苏联的垮台证明,苏联走的是一条历史的误区,我们跟着新苏联“一边倒”,也跟着“倒”进误区里面去了。要恢复社会科学的本来面目,就要提倡民主。

我在一本杂志上看到一篇文章《回归五四,学习民主》,写得很好。民主不是一个简单东西,什么叫民主?民主不是资本主义国家的新发明,也不是它的专利品。民主是三千年来的历史经验的积累,现在还在一步步渐进。现在民主最新的东西有八个字:电视辩论,国际观察。若干年前俄罗斯选举,国际观察员都拒绝去观察,为什么,他们已经了解俄罗斯选举是假的。

密涅瓦大学:引领未来高等教育? 篇4

“来势汹汹”的密涅瓦大学能否如其所愿改变传统,引领未来高等教育?这需要从密涅瓦的教育创新以及时代发展对大学变革的需求去剖析。纵观高等教育史,每一次科技或思想的变革都引发了高等教育的变革。始于18世纪的工业革命,把实用科学带入大学课堂;19世纪初,“教学与科研相结合”的思想在柏林大学落地并延续到美国,催生出了现代研究型大学;19世纪中叶美国赠地学院对地区经济社会发展的支持将社会服务变为大学的一个基本职能;20世纪,斯坦福大学一块土地的巧妙利用,培育出大学科技园。博洛尼亚大学、巴黎大学、柏林大学、威斯康星大学、约翰·霍普金斯大学建立之初或许并没有意识到其伟大意义,但今天回过头去看,它们曾经开启了高等教育的新篇章。

21世纪将是全球化、信息化、知识经济以及互联网的时代,这个新的时代对大学教育提出了新的要求,传统高等教育模式走到今天似乎又在酝酿一场新的变革,谁来引领这场变革?密涅瓦大学以其“大刀阔斧”的创新,正在“向传统教育模式宣战”,它能否引领未来高等教育的改革方向?本文试图通过对密涅瓦大学的教育创新以及时代变革与高等教育变革的分析来探索这个问题。

一、密涅瓦大学的教育创新

密涅瓦大学在办学理念、硬件设施、师资招聘等多方面与传统大学有所不同(如下页表1所示)。尤其是在组织形式、培养方式、课程体系、教学模式四个方面具有显著的创新之处。

在日渐多元复杂的社会中,学生面对的问题不只涉及单一学科的知识,而必须通过整合不同学科的知识和技术方能全面地分析、有效地解决问题。“整合课程”模式或将成为培养综合性、复合型人才的一大创举。

(四)教学模式创新:在线研讨

“没有校园、全球游学”,密涅瓦大学的学生是如何学习的?———在线研讨———这也是一个创新。密涅瓦大学采用最新技术开发了一个在线学习平台,与时下广受热议的“慕课”不同,密涅瓦大学的在线学习平台不是录制好的课程,而是师生实时在线学习;不是讲授式教学,而是研讨课;不是大班课程,而是20人以下的小班课程。

“在线研讨课”的优势在于:保证学生在全球游学时能便捷地上课;将教师与学生同时带入网络平台(而不是如传统“慕课”那样,教师在虚拟世界,学生在现实世界,师生相隔离),保证师生、生生能够面对面即时讨论,积极参与课堂,避免被动灌输;此外,还能将学生的课堂表现完整地记录下来,教师可根据这些数据分析学生的学习进展,给予评价以及针对性的学习建议。

二、时代在变革,大学如何应对

人类社会从未停止过变革,而工业革命、科技革命加速了这种变革。进入21世纪,科学技术向更深处发展,时代的变革又一次加速———全球化进入3.0时代,互联网变成“互联网+”,知识生产从模式1走向模式2———大学的发展与时代发展紧密相关,时代变革必然会引起大学的变革,大学如何应对?传统大学的改革明显滞后,密涅瓦大学给出了更有效的解决方案,其教育创新更适应时代变革的趋势。

(一)全球化3.0时代:全球竞争与合作

弗里德曼(Thomas L.Friedman)将全球化分为三个时代[14]:第一个时代从1492年到1800年,称为全球化1.0版本;第二个时代从1800年到2000年,称为全球化2.0版本;第三个时代从2000年开始,称为全球化3.0版本。弗里德曼指出,“如果说全球化1.0版本的主要动力是国家,2.0版本的主要动力是公司,那么3.0版本的动力来自个人,个人获得了新的机会能够在全球范围内参与竞争与合作”。现在世界已进入全球化3.0时代,弗里德曼认为:“现在,每个人都要问的问题是,我怎样才能融入全球竞争?我怎样和其他人开展合作?”

如果说全球化3.0时代主要动力来自个人,那么如何促进个人的全球融入、全球竞争与合作则是大学教育需要着实面对的问题。传统大学给出的解决方案是:学生关在学校里学习有关世界的知识或者出国进行短暂的交流———常常是本国学生之间聚在一起,并没有和国际学生有深入的交流合作。虽然传统大学已开始重视培养学生的全球视野,但低效的培养方式不得不进行改革———率先变革,率先培养善于国际交往、合作与竞争的人才,占据全球竞争的主动权。

那么在全球化3.0时代什么才是培养大学生全球竞争与合作能力的更优方案?———密涅瓦大学的“全球游学”、“全球沉浸式学习”是一个创新,也是一个伟大的启发:将课堂开在世界各地,全班同学一起在全球多个洲、多个国、多个城市共同生活、学习、研究、实践,长期的全球浸染,可有效地建立全球交际网络,有益于全球融入,提高全球理解力、全球竞争与合作能力。

(二)互联网时代:在线教育席卷全球

全球沉浸式学习之所以能够实现,互联网功不可没。互联网的繁荣带来了教育模式的巨大变革,“慕课”已席卷全球。当学生只要打开电脑或手机就能获得海量的资源去学习,他还愿意每天准时准点到学校去吗?当学生点一点鼠标,就能学到哈佛、MIT、斯坦福大师级学者的课程,他还愿意去教室吗?当学生能够通过学习数据的分析,掌握自己的学习进展时,教师的评价与指导是否应该转变?互联网极大地冲击了传统教育模式,有人甚至预言传统大学即将消失。

传统大学是否真的会消失尚无充分证据,但在互联网时代,传统大学教育模式的确需要变革。那么传统大学需要怎样的变革?———密涅瓦大学给出了创造性的回答,“拥抱在线教育但不完全放弃传统”———密涅瓦大学的“在线研讨”课程模式,一方面将师生同时带入互联网世界;另一方面,小班在线研讨,保证师生能够面对面实时交流,能够促进学生积极参与课堂,并锻炼思维、表达、交流互动能力。传统课堂不够便捷高效,“慕课”模式的大规模在线学习缺乏交流互动,密涅瓦大学的“在线研讨”模式,整合双方优势,让学习更便捷也更优质,让学生获得更好的学习体验。

(三)知识生产模式2:应用情境中的学科整合

迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)等人将传统知识生产模式之外进行的转变称之为模式2,与此相对,传统的知识生产方式被称为模式1。在模式1中,知识生产主要在一种特定学科的,主要是认知的语境中进行;模式2则是跨学科的,在应用情境中进行的知识生产,围绕一项特定的应用而组织。[15]

“知识生产模式2”这个概念早在20世纪90年代就已提出,预示着知识生产将从“单一学科的、认知语境的”传统模式转变为“跨学科的、应用情境的”新模式。现实即是如此,在应对诸如疾病、环境污染、气候变化、金融危机等现实问题时,需要通过高效快捷的全球互联网以及交通网络将分散在世界各地、不同学科专家学者的力量整合起来,在这个整合的过程中,跨学科理解力、跨学科交流合作能力尤为重要。

毫无疑问,多元又复杂的世界,“单一学科、认知语境”的传统模式势必难以满足要求,“基于应用情境、学科整合”的新模式在知识生产中将扮演越来越重要的角色,大学如何应对这一变革?

实际上传统大学已认识到跨学科在人才培养和科学研究中的重要意义,但正如前文所言,传统大学的“跨学科”人才培养实际上没有真正将不同学科的知识和技术相互融合,反而导致学生将所谓的主课与副课区别对待,影响人才培养质量。密涅瓦大学的“整合课程”模式,将多学科知识技术整合在具体问题的分析与解决中,在应用情境中整合不同学科,有利于综合性、复合型人才的培养,有利于摆脱学科与学科的割裂、理论与应用的割裂状态。

三、密涅瓦大学:引领未来高等教育?

综合前文的分析,密涅瓦大学的教育模式突破了传统大学的束缚,实现了诸多创新,而这种创新又顺应了时代变革的趋势,符合时代的需求,因而密涅瓦大学已经走在传统大学的前面,探索大学教育改革的前行之路,引领未来高等教育改革方向。说密涅瓦大学这一所大学能够引领未来高等教育可能并不确切,它是时代变革与大学变革的一个代表,预示着一种变革的趋势和方向,未来将有更多的大学共同推动这股变革的潮流,而密涅瓦是这个变革潮流的重要推动者和引领者之一。

(一)密涅瓦大学:颠覆传统,顺应时代,引领变革

传统大学重科研轻教学、理论脱离实践、大班课堂上教师与学生缺乏交流互动、讲授式教学盛行学生缺乏课堂参与、学生囿于校园中难以真正建立全球视野和国际交往能力———诸多方面需要变革。虽然意识到问题的存在,也采取了相应的措施,但限于各方面的束缚,传统大学难以做出大刀阔斧的改革。作为一所新型大学,密涅瓦大学的宗旨就是“颠覆传统”,其规模不大、内部环境不那么复杂,得以摆脱传统大学所遭受的种种束缚,在一块全新的“试验田”上尽情地发挥想象,大胆地创新。密涅瓦大学的组织形式、培养方式、课程体系、教学模式等方面的创新,改变了人们对大学的印象,展示了一种全新的大学样式、教育模式、学习方式,将引起更多的后来者纷纷效仿,或许全球游学、整合课程、在线研讨将成为未来众多大学的基本模式。

之所以认为密涅瓦大学是未来高等教育改革的推动者和引领者之一,除了其颠覆性的教育创新之外,更重要的是它的这种创新是顺应时代发展趋势的创新。全球化3.0、互联网与在线教育、知识生产模式2这些新的变革已然发生,也正在冲击着传统大学的教育模式,密涅瓦大学正瞄准这个发展趋势而进,比传统大学走得更前,探索大学教育模式的各种可能。密涅瓦大学就像一个勇敢的探路者,尝试别人不敢轻易尝试的创新。

成立仅有两年,便已吸引全球众多知名学者(比如斯坦福大学的柯斯林教授)以及优秀学生的加盟(中国有数位学生放弃常春藤盟校的录取而选择密涅瓦),已显示出密涅瓦大学的全球吸引力。或许还有许多大学在观望,等看到密涅瓦模式更加成功的时候再模仿之,不过,它们必将追随这一模式进行变革(也许不是完全照搬),因为这是时代变革所驱动的大学变革,很大程度上是一种无法逆转的变革———正如19世纪,尽管许多古典主义者反对实用科学侵占大学课堂,但科技革命的力量冲破各种阻挠,将科学知识和技术摆在与古典学科同等的地位,甚至超越古典学科———21世纪的全球化、互联网、知识经济也将推动大学进一步变革,密涅瓦大学教育模式的特点,很大程度上代表了这种变革的趋势,因而为未来高等教育改革与发展提供了一个方向。

(二)密涅瓦大学:带给传统大学的思考

密涅瓦大学的创新型教育模式给传统大学带来了几点思考。其一,大学一定要花费巨资建立豪华的校园吗?能否在硬件设施上减少不必要的开支,将节约下来的资金直接用在学生的学习与发展上。其二,短期的出国交流在多大程度上培养了学生的全球视野和国际交往能力?如果说无法提供像密涅瓦那样的四年全球七座城市游学机会,那么加强本校的国际学生与本国学生之间的交流、协作与互动也是一种可取的方法。其三,文理科学生互选课程在多大程度上促进了学科交叉?在一门课程中整合多学科的知识、理论和技术,用于分析解决具体的问题,更能促进学科融合,也更有益于思维能力、分析能力、表达能力、解决问题能力的提升(或许对高校师生以及对课程的设置与管理而言是一种挑战,但这种模式可能更为有效)。其四,如果说在线学习是一种趋势的话,那么像“慕课”这样的大规模在线学习方式一定更为有效吗?开设在线研讨课程,既能提供便捷的学习方式,也能保证师生实时面对面的交流、互动与讨论,或许是值得借鉴的一种模式。

需要指出的是,虽然密涅瓦大学或许能够为未来高等教育改革与发展提供一些方向,但它毕竟是一种定位于精英教育的模式。高度选拔、高强度训练、强调主动学习和自主学习、强调研究与讨论———密涅瓦大学的教学与学习模式对教师和学生的要求非常高,并非人人都能适应这种模式,它不具有普适性。传统大学需要改革,需要借鉴密涅瓦大学的一些经验,但也要因地制宜,往适合自己的方向去改革才不至于迷失自我。各个大学发挥自身的创造力,适应不同的需要,未来还会有许多与密涅瓦大学相似或相异的新教育模式不断涌现。

参考文献

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[12]Minerva.Supporting Graduates at Every Stage[EB/OL].https://www.minerva.kgi.edu/students/.2016-01-25.

[14]托马斯·弗里德曼.世界是平的:21世纪时间简史[M].何帆,肖莹莹,郝正非译.长沙:湖南科学技术出版社,2008:8,9.

高等教育大学 篇5

【关键词】农大精神 大学生 思想政治教育

【中图分类号】G41【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0070-01

山西农业大学，简称“山西农大”。在山西省属农业专业院校，是一所有百年历史文化传承的著名学府。1907年，孔祥熙先生创办私立“铭贤学堂”，逐渐发展壮大为“铭贤农工专科学校”、“铭贤学院”。1951年成立山西农学院，成为当时山西省仅有的两所高等学府之一。1979年更为现名，列为全国重点高等学校，彭真同志为学校题写校名。孔祥熙在创办铭贤学校之处，明确向全校师生提出“学以事人”的校训，直译成英语即为“Learning for Service”，即学习是为人民服务。百年的历史文化传承，山西农业大学积淀了“甘于奉献、敬业乐教”的教风；“勤奋学习、注重实践”的学风，形成了以“崇学事农，艰苦兴校”的农大精神。为国家和民族的振兴发展做出了积极的贡献，创造了一个又一个辉煌。

一、农大精神的基本内涵

人类社会日益步入经济时代，大学也逐渐从社会的边缘走向中心，并在社会发展中发挥着越来越重要的作用。而一所大学能否成为真正意义上的名校，往往取决于内蕴于高校自身的大学精神。一般来说“大学精神是大学的灵魂，是大学文化的精髓和核心之所在，是大学自身发展过程中长期积淀形成的激励，指导和规范大学行为的价值体系，以及体现这种价值的独特气质。”

农大精神是“崇学事农，艰苦兴校”。“崇学”即崇尚学习，学生就应始终以学习为己任，“事农”即应在学习的基础上，积极主动的在 “三农”问题上有所研究和建树，把服务“三农”作为教学和科研的出发点和落脚点，“艰苦”是一种做人做事的态度和精神，“艰苦兴校”应在保持奋发图强的态度和精神的同时，努力为农大的建设和发展贡献自己的一份力量。农大精神以事农、兴校，以服务农业的发展和培养高素质高水平的农业科技类人才为己任，在新的历史时条件下，肩负着建设社会主义新农村的崭新使命。

百年的历史文化传承，薪火相传，生生不息。山西农业大学积淀了“甘于奉献、敬业乐教”的教风和“勤奋学习、注重实践”的学风。教风和学风的建设是大学精神的发展基本条件，没有良好的教风、学风是不能形成一种“无敌”精神，更不能去谈如何用农大精神去教育人、成长人。这就构成了农大精神的完整体系。

二、农大精神的具体表现

农大精神具体可以从以下两个方面来体现：

其一，就是农大人。具体来讲就从教师、学生、相关工作人员，甚至包括后勤工作人员等等构成的。第一，在学生上的体现，主要表现在学生的学习风气，综合素质，学习成果，课外生活。如老师带领学生下乡学习，在调研的同时帮助农民做一些力所能及的事情。第二，在农大教师上的体现，主要表现在教师的教学水平，职业素养，专业技能上。如常明昌教授的食用菌基地，不仅在该领域有一定的成果，同时也为国家和社会带来了一定的效益；再者就是与乌克兰卢甘斯克国立农业大学在农业等方面进行合作科研，互派留学生、高级访问学者进行学术交流和探讨。第三，在相关工作人员（后勤工作人员）上的体现，主要表现在工作质量，服务水平、态度，个人工作能力，科学管理以及生活行为。如组织并和学生一起进行为期一周的劳动实践活动。

其二，即是农大物。具体来讲就是教学实验基地，农大百年建筑物，花草树木。第一是教学实验基地，玉米育种基地，小麦种植基地，山西细毛羊等都是崇学事农的充分表现。第二是历史悠久的建筑物，1907年到今天，这些古老的建筑物记载了一代又一代中国人、农大人艰苦兴国、艰苦兴校的历程，蕴藏在其后面的故事具有深刻的教育意义。第三，种类繁多的花草树木，为学生的学习和实践提供了一定的基础，有利于同学直观的了解书本上的知识，从而发扬农大精神。

三、农大精神教育的途径和方法

农大精神是科学精神，弘扬农大精神有利于培养大学生勇于追求真理，求真务实的品质；农大精神是理性精神、创新精神，弘扬农大精神有利于培养大学生创新能力；农大精神是民主、自由精神，弘扬农大精神可以促使他们个性全面发展。

1.坚持“崇学事农、艰苦兴校”的农大精神，“课堂教学——校园文化——社会实践”的有力结合，无疑不使得农大精神发扬光大。精心策划主题班课、主体晚会有利于正确引导学生对农大精神的理解；在艺术排演中升华农大精神，促进大学生的全面发展，从而从理论上升到实践，加深对农大精神的理解和运用；寻访校友足迹，采用“请进来，走出去”的方式，听取校友的光荣事迹及对农大精神的全方面理解，发挥校友在农大精神教育过程中的作用。

2.坚持“崇学事农、艰苦兴校”的农大精神，发挥校园——主阵地的宣传作用。主要包括农大校报、课间广播、新闻广告栏宣传、板报讲解、教室走廊标语等。再者就是诸如校史知识竞赛、校歌合唱比赛、农大精神相关演讲比赛，甚至可以把有意义的某一天定为“农大精神日”，发动全校师生弘扬和再现农大精神。这些举措都在无形中讲述了农大的发展，让教育主体切身了解农大的发展，真正领悟到农大精神。

3.坚持“崇学事农、艰苦兴校”的农大精神，深化教育教学改革，着力提高办学质量，努力推进理论创新、制度创新、科技创新，加强农业应用技术的开发和推广；坚持“甘于奉献、敬业乐教”的教风和“勤奋学习、注重实践”的学风，建设和谐校园，注重形成优秀的办学传统和优秀的师德师风，努力建设一支高素质、高水平的教师队伍，培养具有创造精神和实践能力的全面發展的人才，努力办好让人民满意的大学。

参考文献：

[1]教育部社会科学研究与思想蒸煮工作司。加强和改进大学生思想政治教育优秀实例选编。中国人民大学出版社，2005，67-68. 143-145

[2]信德俭，温永峰等，学以事人 真知力行——山西铭贤学校办学评述。中国社会出版社。2010，19-23

大学无用:高等教育职业主义化反思 篇6

历史学家卡尔·波兰尼 (Karl Polanyi) 在《大转型》一书中指出, 在一个现代社会体系中, “与经济嵌入到社会关系相反, 社会关系被嵌入经济体系之中”。这一判断可借用来概括当今中国社会。经过30年的改革, 当今中国正如波兰尼所言, 整个“社会的运作已经服从于市场”, 不再是经济嵌入在社会关系之中, 而是社会的方方面面, 均已深深地嵌入到经济体系的运作之中。这表现在教育、科学、文化、宗教甚至法律、政治等机构, 在某种程度上都被“经济化”或“商业化”了[1] 。

上述“经济化”或“商业化”在高等教育领域的具体表征, 是大学的职业主义化。在政策和宣传上, 政府越来越强调高等教育的职业培训功能, 这就意味着不再强调学生个体心智和能力的全面发展, 不再强调大学对社会的文化建树, 不再强调非功利性的纯学习观。高等教育是为经济服务的有效工具, 这一观点日渐成为主导思想。与此相唱和的是, 舒尔兹的人力资本理论一度成为解读高等教育经济属性的垄断性话语, 作为“书中自有黄金屋”的现代版, 该理论与刺激消费拉动内需的政治实用主义有着深刻的合谋关系, 投资教育必定获得社会收益和个人收益的看法, 已经深入人心, 衡量大学的尺度缩减为教育收益率。

这一衡量尺度是全球性的。1996年, 联合国教科文组织21世纪国际教育委员会的报告——《知识:内在的价值》, 其实并非关注“内在价值”, 而是关注教育为个人和国家产生经济财富。随着高等教育的人文理想一步步蜕变成经济回报等式, 大学的角色已经发生了转变:以前它是精英人士最终结业的学校以及高等文明的防守阵地, 而如今它意味着职业的认证, 意味着同等的机会。“现在, 即使是那些精英高校也在运用毕业生挣钱能力来解释学费的收取情况。”学生进入大学, 不是为了寻求一种有意义的生活, 而是通过选课 (选择对就业有明显用处的知识) 、攒学分, 完成某种自我资格鉴定, 为就业市场做准备。“学生对大学教育的态度和期望是与学生职业发展和经济回报强烈联系在一起的。……其实, 评估大学学位价值的主要尺度已经演变成毕业生的挣钱能力。”[2]

大学已无法回避就业议题。在几乎任何一个现代社会里, 个体地位的提高都要通过高等教育。对国家来说, 重要的是实现就业—经济发展之间的良性循环;对学生和家长来说, 重要的是一个有前途的工作。国家和个体由此达成默契共识。帮助就业, 增加经济总量, 提高产品消费和服务水准, 同时又反过来刺激生产——大学成为整个国家发展主义经济链条上重要一环。学生被关进栅栏, 大学则发放就业许可证, “其功能 (抑或产品?) 就是用一个文化的邮戳来颁发学位, 但是其整个性质不是文化的, 而是公司的”[3] 。

二、教而不育

市场竞争的压力真实而严厉, 它奖励对快速变化做出反应者, 反之则受到惩罚。在一个只需要当下和行动的环境中, 超然和沉思不合时宜。当就业成为大学的核心任务, 效用被当作唯一的通行证, 大学就不得不专注于特定职业目标, 收缩思想领地。

以职业为导向的学生是带着眼罩度过其大学生活的, 他们整天埋头于专业强加给他们的一切, 对就业没有明显用处的知识, 连看都不看。大学也只教学生能学和愿学的东西。当专业凌驾于教育之上, 各个学院就会发现没有足够的东西传授给学生, 无法填满大学四年生活。的确, 如果目标就是就业, 那么短期职业培训就足以解决问题。这可以部分解释为什么大学生恋爱成风, 而大学四年级几乎无课可上, 完全放任学生四处谋职。

学生得到了知识, 却未受到教育。一个受过高等训练的计算机专家, 在道德、政治或宗教方面的学识未必比最愚昧无知的人强多少;在认识世界的方式、同他人交往的深刻意识方面, 他们鲜有独立的见解。着眼于就业率的大学教育不过是中小学教育的高级版本。如果说中小学教育是高考预备教育, 那么大学专业教育则是工作预备教育。中小学教育具有灌输和应试性质, 大学本应将学生过去所有信念置于严格审视之中, 帮助学生发现其使命, 发挥其潜能, 但是大学通过职业主义化进一步钳制了年轻人的思想。

如果说大学曾经的遗世独立是某种封闭的话, 那么今天职业主义化的大学则是另一种封闭——通过敞开来封闭, 其共同特点是对现实的绥靖。今天, 大学从思想向行动的策略性撤退, 其实是一个更为轻于历史、薄于现实的尝试。究其原因, 是因为大学已经停止追问和质疑。在强烈的个人致富动机的驱使下, 学子无力去理解正在发生什么以及为什么发生, 学者只是在学术的狭窄分工内相互抓背, 大学轻盈掠过了滞重的社会现实, 与它所触摸到的社会命题擦肩而过。借着回应社会, 大学把整个世界挡在外面;通过向现实的敞开, 大学关闭朝向历史和现实的大门。

对学生经济利益的重视往往被视为诚实和真实, 其实与以生为本的做法背道而驰。着眼于就业率的大学教育势必磨平学生的锐气和棱角, 使之最大程度地适应某种职业。“这是一个具有讽刺意味的骗局, 因为它使学生相信, 他们……在为自己的前途而发愤努力, 其结果是, 他们最终将不得不参加乏味无聊的工作, 因为当走进劳务市场的时候, 他们会发现对于许多工作自己尚不能胜任。”[4] 即使找到如意工作, 学生也会发现快乐结局并不长久。因为仅有的一点专业知识很容易就花光, 当真正面对问题时, 已经无知识储备可以借助。那时他们将会发觉, 大学为他们提供的力量是多么有限。

三、跛足巨人

在所有机构中, 大学最为依赖于其成员的深刻信念。归根结底, 思想才是大学的一切。大学生为配得上“大”字, 需要吸收人类文化精华来丰富其思维能力、表达能力、社交能力, 以及独立思考和判断能力, 追求潜能更高层次的自由发展;在此基础上, 学习一门专业知识。大学的职业主义化, 其结果是彰显专业技能, 漠视人文教化, 消解文明传统, 诉诸最坏的本能;其危害在于扼杀价值选择的多样性, 窒息人的精神灵性。

如今很多学生都成为彻底的自我中心主义者, 他们的个人兴趣是“成功”, 其价值观貌似多元和相对, 但实际上贫乏而单一。由资本逻辑所生产的个人中心、权利至上、贪图享乐、锱铢必较的资本理性, 以及权力/金钱游戏所裹挟的拜金、利益原则、强者逻辑, 已经成为新的主流意识形态。只要有了金钱就有了一切, 生活就是而且只能是一场为地位、金钱、权力和享受的竞争。这种价值观虽然是被强加的, 却足以给人一种假象, 以为它是学生的个人偏爱和选择。实际上, 所有的选择都发生在发展主义框架内, 而框架本身是无力选择的;无论指向何方, 其背后的首要目的是财富, 专业技能和挣钱成了他们所能想象的一切。

价值观的单一化无异于某种历史终结。在资本逻辑摧毁一切想象力之际, 最需要大学挺身而出, 帮助学生抽身而退, 与他所迷恋的东西保持审视的距离。但是, 现今大学选择了讨巧。当所有聪明人都成为IT精英和投资银行家时, 这样的经济制度是不会有前途的;一个只热衷于手段, 而不考虑这些手段所通向的终极目的, 这样的社会是非理性的。精神生活匮乏的结果是自我矮化, 这样的民族, 尽管军队强大、人民富裕, 但却是一个跛足的巨人, 总是不由自主地向精神生活丰富的国家看齐, 正如曾经的罗马向古希腊看齐, 清代的满族向汉族看齐。

今日中国大学教育不仅应致力于建设一个繁荣富强的国家, 而且应致力于建设一个文化昌盛的国家, 应为21世纪中华文化的伟大复兴尽自己的责任。站在最为功利主义的立场上, 同时也是最为理想主义的立场上, 大学必须专注于教学和科学研究这一首要使命, 从而以潜在的、间接的方式更深刻地促进经济发展和社会变革。

换言之, 为了达到最功利的目的, 需要从最不功利的事情做起;最理想的, 往往也是最功利的。诚如洪堡在1810年所言, 国家“不应就其利益直接相关者要求大学, 而应抱定以下信念:大学倘若实现自身目标, 那也就实现了、并且是在更高层次上实现了国家的目标, 而这样的收效和影响的广大, 远非国家之力所能及。”[5] 理想和功利之所以两极相通, 其根本原因在于, “在全部自然资源之中, 特别是在全部自然资源受到威胁的时候, 最宝贵的乃是批判性的智慧;在全部的国民产品之中, 特别是在全部生产出现问题的时候, 最重要的产品乃是训练有素的智慧。说到底, 这是一切其他资源在发展和保存中所倚重的资源。”[6] 这接近于“授人以鱼, 不如授人以渔”的道理, 也接近于“无用之大用”的道理。

四、大学无用

如今, 任何一门知识的翻新已经到了常人难以追随的地步, 与其在职业主义化道路上亦步亦趋, 不如转而回归自由教育。哈佛大学在20世纪80年代推出“核心课程”, 哥伦比亚大学在20世纪90年代初重新祭起自由教育的法宝, 结果出人意料, “申请哥伦比亚学院的学生总数从1992年到1999年整整翻了一倍, 哥大由此紧跟哈佛和普林斯顿, 成为美国最难进的三所本科学院之一。”[7]

究其原因, 一方面, 人们逐渐意识到, 功利主义对于效用是一种威胁, 刻板地使用功利主义标准可能欲速不达。另一方面, 人不仅仅是靠面包活着, 即使在饥馑之时, 人们所渴望的仍然是生活, 而不仅仅是生存。强调就业率的大学实现了把面包提供给每一个餐桌的抱负, 却没有履行自己在心智和道德上的责任, 这无论如何都无法令人满意。

大学不仅要让学生学会谋生, 更要让学生学会生活。大学是思维习惯形成而且保持终身的地方, 学生的全部人生将因这种教育而发生重大改变。大学所要做的, 是引导学生走向人类思想和精神的源泉, 赋予学生新的眼光, 使他们能从不同角度认识世界, 转变僵化的经验模式。阿克顿勋爵有关历史研究的看法, 也适用于我们今天对大学的定位:大学“应该成为我们的救助者, 不仅让我们解除其他时代的不当影响, 而且解除我们自己时代的不当影响, 解除环境的专制和我们所呼吸的空气的压力”[8] 。

使遭遇变形的大学教育回归其本相, 在利益的海洋里重建一个人文世界, 意味着重申人类的正义、良知、尊严、理性、道德等等精神财富, 重新将物欲化了的文化复归人性化。这是一项举步维艰的事业。尽管今天的人们其实比其他任何时代都更需要人文的慰藉, 人们在阅读那些散发恒久人性光辉的著作时, 会比其他任何时代更真实和充实, 但是, 相比起现实的功利考量, 理想往往退居第二位;尽管“无用之大用”在学理上言之凿凿, 但实践中却不大有人愿意以身试法。与其徒劳无功地劝说世人, 不如抛却徒有其表的就业率, 转而张起自由教育的大旗, 大大方方承认大学在某种程度上的无用性, “它的无用性就是教育本身无法估量的价值, ……承认这种无用性, 我们也就承认了或许我们是在进行毫无回报的冒险、毫无意义的牺牲、毫无发现的探索以及毫无收益的交易。……我们必须不断地通过教育无用性的方式对所有文化加以质疑, 这样我们才有可能不被功利的机能障碍毁灭。”[9]

对于大学而言, 首先要做一种自我说服, 使自己真正成为一个专注于求知的神圣联合体。只有大学自己活得严肃, 对学生来说, 才是可信的和具有吸引力的。只有抱着教育无用的信念, 学生才会有甘愿冒险的决心, 以及准备在书本世界中探险的愿望;而且只有当这种决心和愿望发自内心, 才能开启一个无限广阔而深邃的世界。由此, 大学才能以自己的方式来介入一部分人的教育, 来唤回人们对真正学问和能力的敬意, 真正从长远角度思考个人发展和国家前途。如果大学能以旺盛的斗志和坚定的决心成为求知共同体, 那么即使是最愤怒的批评者, 最终也会逐渐感受到大学对社会的价值和影响力。

对于国家来说, 当务之急是停止教育投资个人收益率的片面宣传, 淡化大学的经济功能, 促进高等教育机构的功能分化, 明确大学定位。起码, 对于我国前一百多所大学来说, 尤其是前三十多所大学来说, 应该有足够的定力和底气可以不惟资本逻辑是从, 以实际行动昭示世人:保持一定的距离, 是大学服务于商业、政治和社会利益的最佳方式。

参考文献

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[8]程星.细读美国大学[M].北京:商务印书馆, 2007.63.

教会大学对中国高等教育的影响 篇7

1877年, 第一次全国传教士大会以后, 教会学校进入迅速发展的阶段, 教会大学也应运而生。所谓教会大学, 就是指19世纪末起西方传教士在一系列不平等条约保护下、在中国创办的高等教育机构, 是西方列强打开近代中国国门后想进一步控制中国的产物。至20世纪20年代西方基督教会在华创办的教会大学有新教创办的燕京大学、圣约翰大学、金陵大学、岭南大学等13所和天主教创办的3所。教会大学已经遍布华东、华北、华南、西南各地。教会大学最初创立的目的是为了传教, 但从客观上来说, 它传播了西学与西方先进教育制度, 对我国高等教育的发展起到了巨大的推动作用, 并促进了中西文化的交流与发展。

1 教学方面

1.1 教学内容

教会大学一改中国传统的四书五经, 提倡中西并重, 在学科设置和课程内容上有了很大改变。如岭南大学文科开设英文、历史、经济学、宗教、译文、科学、哲学等学科, 理科开设英文、科学、数学、宗教、译文、统计等学科, 社会学科开设英文、经济学、历史、科学、宗教、译文统计等学科, 农科开设英文、生物学、化学、农科、经济学、译文、宗教、统计等学科。社会科学包括心理学 (心灵学) 、逻辑学 (是非学) 、哲学、世界历史 (万国通鉴) 、政治经济学 (富国策) 、国际法 (公法学) 、外文及翻译等。

除课堂教学外, 教会大学还非常重视学生的课余活动。岭南大学校长钟荣光曾说:“本校教育, 实取活动主义。学生除遵守规则之外, 能自行发起种种事业, 既自助又互相帮助。除青年会外, 又有体育会、大学生会、农学会、大学辞学会。”燕京大学也有众多的文艺社团, 仅剧团就有六七个, 如海燕剧社、国剧社、昆曲社等。几乎所有教会大学都将体育列入课程表, 许多学校都开展了足球、网球、棒球、田径、游泳等体育活动, 强调通过体育锻炼强健学生体格, 并要求男女学生都要参加。

1.2 教材方面

早在1834年11月, 美国传教士就参与成立了广州的“益智会”, 旨在“出版能启迪中国人民智力的一类书籍, 把西方的学艺和科学传授给他们”。1877年6月在上海举行的第一次基督教传教士全体大会上成立了“学校教科书委员会”, 许多教会大学的教师参与其中, 筹备编写高等学校用书, 包括语文、文法、算术、几何、代数、物理、化学、地质、音乐、天文、地理、解剖学、生物学、动植物学、中外历史、政治、音乐、绘画等类别。到1890年, 委员会编译出版的教科书多达50种74册。1890年5月, 在华传教士在上海举行第二次全国大会, 并决定成立“中华教育委员会”。到1986年6年间, 中华教育会编译的动力学、水力学、光学、热学等方面的教科书一共多达30余种, 大大丰富了教会大学的教学内容, 满足了教会学校对教材的需求。许多教会大学还设有翻印自编教科书的印刷所。

1.3 教学手段

传统的中国私塾多让学生死记硬背、不求甚解, 教会大学则在教学中提倡实验和教学实习, 培养学生的动手能力, 并辅助现代设备, 使教学更生动、形象。如狄考文用自己的版税收入装备了一个工场, 为学校制造科学仪器;在卜舫济的大力支持下, 圣约翰大学于1899年建成了中国第一座科学楼。

1.4 师资培养

在中国传统的教育系统中, 没有专门的教师培训学校。自古以来, 名师和名官就经常互换。而师资培训体系的出现是教师工作专业化的标志。直到近代, 西方传教士在华开办教会大学, 才开启了中国的师资培训工作。最初传教士以个人形式培养教师。1877年登州文会馆第一批3名学生结束学业。在老师狄考文的引导下, 3个学生都选择了在教会学校的教学工作。在1890年第二次基督教传教士大会上, 美以美会传教士李承恩呼吁建立专门培养教师的师范学校, “聘任有才干的本地教员是学校的头等大事, 专门培养基督教教师的学校更为重要”。教会大学的毕业生大多从事文教工作。据文会馆统计, 从1876年首届学生毕业起到1899年共有毕业生118人, 有70%左右的学生成为近代新式学堂讲授西学的教员。1898年丁韪良带刘永锡、仲伟仪、朱葆琛等8名毕业生去京师大学堂任西学教师。1902年, 赫士又带刘玉峰、王锡恩等6人到济南协助创办山东大学堂。19世纪末, 北京、天津、南京等许多地区的新式学堂都有该馆毕业生。1926年3月, 据《民锋》杂志对教会大学毕业生职业的跟踪调查统计, “可考的2822人中, 做牧师传道和教会学校教书的共1363人, 占全数的41.3%”。因此, 教会大学称得上是中国近代第一批西学教师的摇篮。

2 办学体制

2.1 实行学分制

1915年后, 很多教会大学开始实行学分制代替规定科目制, 选课与学分相互联系。学分是计算学生完成学习任务的单位。一门课程在规定时间内修完, 考试及格算完成了相应学分, 实习、实验、论文等都折合成学分计算。岭南大学规定, “学生欲领学衡者, 须各依本部之必修科目, 一一习过, 苟缺其一虽得学点一四零, 犹不能领受学衡也”。

2.2 师生关系融洽

教会大学采取民主办学精神, 教师在与学生相处中, 采取“至诚相待, 慈爱相处, 审慎持重, 持之以恒”的态度, 赢得中国学生的好感。正是在这种和风细雨、潜移默化中, 学生接受了西方文化。另外, 教会大学特别注重良好人际关系的培养, 例如, 圣约翰大学教师员工会上, 大家一律以先生相称, 不得冠以校长、教授、博士等头衔。

2.3 办学形式

教会大学为了保证学生来源和提高教学质量, 拓宽经费来源, 发展了附属学校和预备学校, 一般教会大学除本科以外, 还设有专修科, 并招收研究生。据岭南大学1936年第二学期各学院及学科统计表统计, 文学院当年有12名研究生, 占学生总人数的3%。

3 “开风气之先”

教会大学开拓了中国教育的新领域, 对中国高等教育的起步产生了重大影响。

3.1 医学教育

西医传入中国, 最早可以追溯到16世纪。但直到19世纪初, 随着牛痘接种法以及西医外科和眼科治疗技术的传入, 西医才真正对中国医学产生了影响。鸦片战争后, 教会医院由沿海进入整个内地, 几十年间, 教会医院在各地比比皆是, 同时培养西医学人才的教会医学院校也逐步建立起来, 成为培养西医人才最早的正规教学机构。

第一位来到中国的传教士医生伯驾于1837年在广州开办了一个医学班, 用英文教授一些医学理论。随着越来越多的教会医院的建立, 以医院为基础的带徒培训业得到了进一步的发展。“师授徒”形式的逐渐正规化, 医生数量的严重缺乏, 都促使教会医院办学兴起, 西医高等教会教育逐渐形成。1866年, 嘉约翰在博济医院内设立“博济医校”, 成为中国最早的教会医科学校。陆续成立的还有1887年创立的香港西医书院、1899年创立的夏葛女子医学校、1906年创立的北京协和医学堂等。有资料显示, 中国在1915年已有教会医学校23所, 护士学校36所。这些学校多照搬国外大学的教学管理体制, 一般学制为3～4年, 后期增至5～7年, 课程设置较完备, 有化学、生物、物理、解剖、药物、内外科等, 同时注重临床教学。

教会医学校为中国引入了近代西方医疗体系, 促进了我国医学科学的发展, 对我国人民的卫生保健事业产生了重要影响。

3.2 女子教育

中国女学生与基督教的接触早在19世纪已经开始。这一时期的传教士主要从农村贫苦人家吸收学生, 条件是必须入教。后来教会女校不断调整自己的办学方针, 开始开设大量的西方自然科学和英语等课程, 受到社会的欢迎, 学生人数也增长很快, 由1920年的117名增加到1925年的530名, 5年间增加了80%。

随着基督教会女校的发展, 清末女性不仅有了接触西方自然和人文科学知识的机会, 而且也有了出国求学的机会。清末首批留学海外的女性——金雅妹、何金英、康爱德和石美玉都是教会女校的学生。教会女子学校影响并改变了清末中国妇女的教育现状, 打破了长期以来束缚中国妇女的思想樊笼, 培养了中国历史上第一批掌握现代知识的、自信、自立、自强的职业女性。

综上所述, 虽然教会大学在华开办的最初目的是传教, 但随着社会的变迁和中国民族主义的觉醒, 教会大学在教学的内容、手段、办学体制和教育对象等方面深刻影响了中国高等教育, 培养了大批新式人才, 留下了不可磨灭的印记。

摘要：教会大学作为在中国本土出现的近现代文化教育的一部分, 其全新的办学模式和教育理念给中国几千年来的文化教育以强烈冲击, 拓展了近代高等教育的教育内容、拓宽了近代高等教育的教育对象、奠定了近代高等教育的学科基础, 从而在中国高等教育近代化的过程中作出了不可磨灭的独特贡献。

关键词：教会大学,教学,办学体制

参考文献

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[5]史静寰.教会学校与近代中国的师资培养[J].高等师范教育研究, 1995 (1) .

大学自律与高等教育质量管理 篇8

自律是最有效的监督, 是高等学校正确行使自主权的基本前提。[2]而且, 由于对于每一所具体高等学校的教育质量状况, 政府部门与高等学校之间存在很大的信息不对称。政府试图通过外部评估掌握高校内部的质量信息, 不仅会因为质量标准的模糊而变得非常困难, 还势必引起高校对真实信息的屏蔽。[3]因此, 实现大学自律对于大学的发展, 对于政府部门实现高效、低成本监督高等教育质量, 都是有益的举措。大学自律的建设包括:同行互律机制、自治管理机制、自律文化与意识。

一、行业自律机制

由于管理体制的差异, 西方国家高等教育机构形成的同行协会已有着久远的历史, 产生了巨大的作用, 并拥有较高的社会地位和影响力。以美国为例, 美国大学协会 (AAU) 可以说是美国研究型大学的行会组织, 这个成立于1900年的团体确定了十分苛刻的成员遴选标准, 门槛极高, 所以在很长的时期内只有少量的成员, 被认为是美国大学的“贵族俱乐部”。AAU所确立的成员标准在客观上起到了一流研究型大学规范的作用, 进入协会的大学就成为社会公认的一流研究型大学。[4]AAU是同行互律的典型代表。行业自律大致包括行业认可、行业赞许以及行业规制。行业认可, 作为一种准入的门槛, 对于同行业高等教育组织具有极大的影响力。如果通过行业认可, 则该组织将拥有社会对于该行业的信任。行业赞许, 是行业协会对于行业内组织实行的管理、评估性质的活动。如有必要, 将给与表彰鼓励。行业规制, 是行业协会对成员组织制定的可操作工作标准和要求。

行业协会的建立及运行, 并不一定能完全规避行业发展可能出现的所有问题, 即便是行业协会发展纯熟的国家, 其高等教育机构仍然存在学术交易、提供虚假数据等情况, 但是, 行业协会的存在作为行业自律的一种手段, 确实能在很大程度上规范行业发展秩序、提高行业综合水平。在质量备受瞩目并成为一项国家工程的形势下, 高等教育机构必须协同同行业者一齐为提高质量而努力。建立一个自律的行业协会, 不仅是西方高等教育发展的经验, 也是我国高等教育发展的现实形势所迫。

第一, 大学行业协会的建立, 必须能协助政府的调控与管理。大学行业协会的成立具有政府组织不具备的先天优势, 在对各所大学基本情况的把握程度和对大学的日常规范力度上, 是政府部门难以企及的。政府组织的各项政策法规、质量管理举措如何能更好地进入高等教育机构, 实现应有的效果, 取决于贯彻与执行的力度;行业协会可制定具体的、细化的文件措施和办法来推进国家教育政策、质量管理办法的实施, 提高高等教育机构对于国家政策、法规的认可度, 以目标为导向, 执行国家法律规定, 完成机构教育使命。

第二, 行业协会作为高等教育机构的管理组织, 应为高等教育机构创设有利的发展环境。在“强势政府”的背景下, 单个或个别的高等教育机构不能为其自身利益争取合法的权益;行业协会的存在将为高等教育机构同政府组织进行“谈判”, 这样一种协商性质的“谈判”一方面可以限制政府职能的无限扩张, 另一方面也能为高等教育机构争取合乎法律规定的相关权益, 赋予高等教育机构真正的自主权。

第三, 行业协会要扶持行业内组织的发展, 同样更要严格管理。对行业内组织进行严格管理是行业协会存在的合法性前提。如果行业协会不能实现其管理、规范的使命, 将不能为民众所信服, 也就没有存在的必要。行业协会需要以行业整体利益为出发点, 对于不能遵守行业规定、教育质量管理无效、私自采取非法的或者不适当行动的高等教育机构, 必须加以制裁, 或者向高等教育事业管理部门提出建议。

在我国, 此类行业协会的建立和运行, 需要政府部门的管理和配合。行业自治协会从性质上来说不属于政府职能部门, 更多的应是作为政府的合作伙伴而存在, 政府应该倾听行业协会的意见和建议, 给予其自主权, 行业协会也应当在一定程度上配合国家计划的实施, 共同致力于高等教育事业的发展。行业协会的形成、发展以及作用的发挥, 需要政府部门适当的、适合的制度安排。独立性地位的确认、行动法规的完善、政府部门一定程度上的扶持、资助机制的完善等等对于行业协会的形成、发挥作用具有重大影响。对于政府组织而言, 帮助此类专业性的行会组织的建立, 也有利于政府转变职能, 更好地完成从前由政府组织统揽、实际效率低下的工作, 更好地推进高等教育质量管理。

二、自治管理机制

长期的计划经济管理模式, 使得高校自主意识不足;高校内部管理者与相关工作人员适应了执行上级命令、安于现状的状态, 一定程度上不能适应、接受改革带来的改变。高等院校自身的运行情况对外界而言是一种“黑箱”, 高等教育目标的多元化及其教育效果显现的滞后性也使人们很难对高等院校活动的好坏做出判断。[6]对高校的监督和管理一直是模糊而难于操作的。然而“大学太重要, 不能只让知识界来管理;其成本太高, 不能掉以轻心;其面临的危险太大, 不能只是修修补补。大学必须用新的方式来协调和控制”。[7]简单环境里随心所欲的管理必须让位给详尽的政策规定, 构造一个全方位、多层面的管理系统成为必然。高校的自律内涵中应当包括主动改变人们对高校难于监督、“捉摸不透”的错误的惯有认识, 高校的运行完全可以做到更透明、更规范, 不惧于外界的监督。大学应理清其与政府之间的关系, 转变以往的依附角色, 主动建立和规范相应的运行机制, 以一个相对完善的自律机制呈现在社会和政府的视野下, 在发展的道路上创造有利于自治的良性循环。

高等教育机构要以更多细节的内部管理换取自治的空间, 必须采用先进的管理理念, 建立现代化的管理模式。管理者应对质量承担最终的责任, 高等教育机构的管理者必须对管理团队中的所有人员的表现负责。应改变从前自企业管理和行政管理领域“拿来”的管理习惯, 改革粗放的管理系统, 建立适合于高等教育机构本身特点的健全的管理体系。这样的管理体系必须照顾到高等教育机构科层组织的特点, 也必须兼顾到它作为一个学术机构的本质属性, 同时还必须同当前发展的主流价值取向——“质量”相呼应。转型时期现代大学制度的构建使得学者们纷纷建构了自己关于高等教育机构内部管理的模型, 本文不再赘述;下文所述的是笔者关于高校内部自治在当前阶段最受人关注、最易引发争议的几个命题的初粗浅思考。

第一, 质量标准管理。每一所大学的存在与发展, 都必须有其自身追求的目标和规划。质量的观念、标准是多元的, 因此, 要理性地看待质量问题。我们必须承认, 要使每一所高等教育机构兼顾质量方方面面的准则, 使持每一种质量观点的人们都能满意, 这基本上可以被看作是为一种好高骛远的举动;相反, 科学地确立自身的质量建设、质量管理目标, 合理规划自身的质量价值取向, 则是一种稳扎稳打的务实态度。对于现代公立高校而言, 它也必须有自己对于质量观念的把握。高等教育机构自身对于质量标准、质量建设的把握越明确、精准、深刻, 则外界的干预力量愈加式微;也正是基于这样一种质量信念, 高等教育机构才能围绕它来开展质量管理行为, 也才可能保证相关质量行为取得成效。

第二, 权力平衡制约。权力的平衡制约可以说是一个老生常谈的问题, 包括高等教育机构内部重要人物的遴选、校内行政权力与学术权力的平衡、高等教育利益相关者之间利益的平衡等。我国高教管理系统的演化趋向是国家集权管理与市场力量相结合, 但学术权力在结构中的作用远未发挥。如何发挥学术权力的作用, 是高校自治的关键, 也是高等教育内涵式发展的重要手段。在高等教育质量问题上, 行政权力领导下的完备的质量管理必不可少, 但是缺失了学术权力的一席之地, 质量的管理将走向歧途, 行政的权力同学术的权力必须要相互制约、相互配合。[8]高校自治管理中行政权力的泛化必须让位于行政权力与学术权力的平衡, 为此需要建立一定形式的学术组织, 维护学术权力;当前阶段处于强势地位的行政权力应当主动让渡出部分权力, 给予学术权力应有的地位。

第三, 财务健康管理。财务健康对于机构的存在和发展意义重大, 尤其是对于从事高等教育活动的教育事业单位。它不同于企业, 有着非营利和产权归属于政府的特殊之处。相对于其他组织来说, 非营利机构的财务健康更引人关注, 财务的不健康所产生的负面影响也更加巨大, 高等教育机构更是如此。新的形势下, 高等教育机构财务状况不容乐观, 一些高等教育机构的财务管理制度很不完善, 经济案件在我们身边时有发生, 高等教育机构资产财务方面风险加大, 债务负担沉重。必须认识到, 高等教育机构愈来愈需要提高自身竞争力、获取更多的外部支持以及社会给予的信任;如果因组织内部财务问题引起政府组织和社会机构的质疑, 对于高等教育机构来说是得不偿失的。外界环境包括政府部门和社会相关机构会对高等教育机构内部财务运行予以监督和规范;作为一个自律性部门, 高等教育机构自身需要加强财务健康的管理, 重要的一点是, 使机构财务运行“走向透明”, 向社会公布政府组织对于本机构发展的具体要求、机构经费出入明细等, 由社会加以评价、接受社会组织就有关方面提出质疑并作出合理的解释。只有对于组织自身财务运行的积极的管理, 才能为机构发展吸纳更多的有利条件, 如获得信任、支持、捐赠等。唯有如此, 才能实现高等教育发展的良性循环, 质量的建设与管理也才成为可能。

三、自律文化与意识

英国高等教育质量保障责任经历了一个从教师个人到大学、从大学到国家、从国家又回到大学的演变历程。这体现了高等教育质量保障机制的深刻变革, 即从传统的文化机制到采用科层机制, 最后又回归到文化机制;说明高等教育质量管理必须遵守高等教育自身的规律, 应从根本理念上把高等教育质量保障的责任落实到院校自身;明确高等教育质量保障更根本的是要发挥各个高校和广大教师的自觉性。高等学校应该是主动自我规范、学术自治的共同体。[9]清醒的自律意识与完善的自律文化, 对于高等教育机构自律机制的形成和发展具有决定性的影响;外部的敦促、制度的规制等必须转化为内部的确认、遵守及主动执行, 甚至是自觉自为的行动, 才是稳定和稳固的。有人认为, 自律意识决定企业成长的上限。“一个持续成长的公司, 进行自律, 承担应有的社会责任, 执著追求公序良俗, 赢得良好的社会环境并对社会习惯和道德发展做出贡献, 因其良好的公众形象而赢得更广阔的市场, 正是在此意义上说, 企业对不同层次道德、商业伦理的追求, 也就决定了企业成长的上限。”[10]法律的规制、制度的规范还不足以确保组织与组织中的人不违背更广泛的社会利益, 只有自律的文化与意识的养成, 才能保证人们在更高的层次上思考和采取行动。

关于质量的自律意识与自律文化, 可以表述为, 高校内部各主体主动加强对于质量的内部监控和建设, 不再是消极地等待外部环境的改善;构建和谐的内部质量文化, 培养内部人员质量的意识和主动维护质量的品格与愿望。从根本上说, 高等教育质量管理的所有努力, 只有通过“生产质量的所有相关人员”积极自觉的行动, 才能产生预期的效果;而一种自律的意识和文化, 则正是“院校成员经长期实践所创造的并共同遵循的精神准则, 是师生所持有的理想信念、价值取向、行为准则”。[11]将自律意识与文化引入到高等教育质量管理责任体系的构建中来, 使自律意识的形成和自律文化的培养成为提高质量的重要的、甚至是根本的手段, 使对于质量的追求成为高等教育机构全体师生的内在价值追求和信仰, 质量才能在高等教育机构真正落地生根、茁壮成长。当我们的学生未能履行或很好地履行其责任时, 我们的学校可以给予惩罚和警告甚至淘汰出局, 这固然是一种良好的办法, 然而纵览世界著名高校, 不难发现, 在警示与惩罚之外, 更让人迷恋的, 是一种求知、求真的氛围, 是一种师生共建的自律精神和严谨作风。内在的认同是一种最为彻底的认同, 自律文化的无形影响是一种更为深刻的影响。

总之, 如果说企业组织已然将企业文化与职工自律养成作为工作之重, 那么, 理论上作为最有文化和最有素养的场所——高等教育机构, 理所应当该成为一个自律的组织, 高等教育机构内部的工作人员包括教师与管理人员的行动应是道德驱动下的结果;甚至, 在某种意义上的它应该比其他组织更加自律, 因为它是一个育人的场所, 是一个教育机构。

参考文献

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[10]陈思.自律意识决定企业成长上限[J].经济论坛, 2006, (3) :78.

大学理念创新与建设高等教育强国 篇9

建设高等教育强国首先面临着理念创新的问题。其一, 大学理念是建设高等教育强国的思想先导, 创新与时代相适应的大学理念, 提高其认同性与合法性, 将自下而上地影响国家高等教育理念的创新, 为构建中国特色的高等教育强国理念提供现实依据。其二, 建设高等教育强国所依赖的核心在于大学是否拥有前瞻、先进而持久的理念。大学理念是体现大学文化的核心竞争力, 探索大学理念的发展逻辑, 引导高校准确定位、特色发展, 将减少不利于高等教育发展的趋同性与盲目性因素。其三, 建设高等教育强国需要各类高校的共同努力, 从建设“强校”入手来推动这一战略决策。通过大学理念创新, 带动制度创新、体制创新与文化创新, 最终推动人才创新, 促进高等教育内外部关系协调发展, 使高等教育生态和谐, 达到可持续发展的目的。其四, 大学理念通过对人的“文化化”与“模塑”功能, 影响社会观念的更新, 具有标杆性指向功能, 将先进的理念“渗透”到人的整体素质和社会发展的各个层面, 将从更宽泛的意义上引领国家迈向强国之林。

二、问题反思:中国大学理念发展的现实矛盾

大学理念是体现国家文化核心竞争力的重要标识。建设高等教育强国必须从我国大学所处的历史方位出发, 找出现存大学理念路径依赖的核心问题与主要矛盾, 不断取得认识上的突破。

1.社会干预与大学自由理想的矛盾。

大学作为一个特殊的社会组织, 维护学术自由与自治是追求客观真理的必要条件。而在我国高度集权的政治体制下, 政府公共权力需要依靠法律政策等途径来作用于大学。这种社会干预具有两面性:一方面它为大学的学术自由提供资金、法律、物质、文化等各种保障;另一方面它又限制大学的学术自由[1] 。社会的强势干预压制了精神层面的自由, 大学独立的批判精神也在制度化的工具理性中消解。这种学术自由与社会干预相失衡的深层因素在于我国现有的政治经济体制与文化不相适应, 大学理念与教育管理体制间尚未实现良性互动, 二者相互纠缠, 掣肘着我国大学理念的转变与创新。

2.全球化效应与大学自我异化的矛盾。

进入新世纪以来, 全球化浪潮日益彰显, 知识经济社会下科技互动与文明对话对大学造成巨大影响。我国在开放新视野的同时, 也产生了德国社会学家贝克提出的两种全球化效应:解民族化和解疆域化[2] 。一方面, 大学从国家的意识形态机器转变为一个相对独立的官僚体系, 大学赖以存在的基础受到挑战;另一方面, 大学在追寻国际潮流中日渐丧失了文化批判精神与价值判断能力。任何思想都有其时代局限性, 脱离大学理念赖以生存的传统文化和具体社会环境, 脱离理念产生和发展所必需的逻辑前提, 再先进的理念也无法生根。面对这些挑战, 如何提高大学自身的主体意识, 处理继承与创新的关系, 消解全球化效应中的大学自我异化危机;如何既积极融入国际视野, 又始终保存传统优秀文化, 是当前必须关注的时代课题。

3.科技至上的泛化与人文精神走向式微的矛盾。

从我国现代教育发展史看, 科技至上的泛化主要表现在两方面:一是建国以来, 我们简单移植前苏联专业教育理念, 使得大学理念仅建立在维持当时的政治、经济与社会秩序基础之上, 将人的培养纳入一套统一的框架之中。二是改革开放以来, 大学的市场化与大学核心价值体系间的矛盾。我国社会科技依赖现代教育创造了发达的物质基础, 但同时也强化了大学教育推动科技和经济发展的各种外在目的, 追求的是工具和手段的合理性, 而忽视了目的本身的合理性。大学人文关怀的普遍失落导致了价值观的认同危机, 人文精神彰显不足, 人才素质的完整性受到挑战。

4.大学目标的多元化与办学理念趋同化的矛盾。

长期以来, 我国受计划经济的影响, 大学片面追求大而全的统一办学理念与模式。改革开放以来, 随着市场经济体制的建立和完善, 高校多元化发展不断加快, 国内各类各层次高校之间的生存竞争加剧, 大学理念作为大学文化竞争力的核心要素, 却始终显得趋同划一。高校决策者在一味地迎合中逐渐丧失了主体意识, 不注重院校研究和办学理念的创新, 其结果是大学越来越缺乏基本个性, 体现不出差异化与个性化的意蕴, 使办学理念成为空洞玄虚的口号, 缺少实用价值和针对性, 不足激发大学发展的竞争力, 高校自身特色与个性被大而泛之的理念所淹没, 成为影响大学进一步发展的深层障碍。

5.社会变迁与大学主流意识形态变革相对迟滞的矛盾。

自近代以来, 我国现代大学伴随着国家政治体制改革、经济形态变更、现代文明模式的整合, 在充满挑战和机遇的时代变革中曲折发展。然而, 如何应对、引导和顺应这种变革, 我们现有的理念却仍显窘迫与滞后。大学理念与社会变迁相呼应的切合点常常错位, 集中表现在布鲁贝克所言的“合法性危机”上, 大学尚未意识到自己应承担如此重要的历史使命, 以至于对快速的社会变革和各种思想文化的冲击没有充分的精神力量来应对, 导致主流意识形态变革相对迟缓。站在新的历史起点上, 如何适应社会带来的新变化与新挑战, 与时俱进地对大学理念问题做出新思考与新判断, 是摆在高等教育面前的一个重大问题。

三、引领高等教育强国:先进大学理念的基本要素特征

高等教育强国的典型标志是拥有引领世界潮流的先进大学理念, 这些理念不但引领高等教育的发展方向, 而且为各级各类大学提供了有力的学术和精神支撑。从世界范围看, 推动现代大学发展并引领高等教育强国的先进教育理念虽各有特色, 但不同理念之间仍存在着内在统一性, 体现了一些共性的基本要素。这些要素是构成教育理念体系的基础单元和理念发展的“原点”, 展现了高等教育的规律性特征, 决定着整个理念体系的性质, 在系统中具有层次性和相对独立性。不同的办学主体根据对教育理念各要素及其关系的不同理解与需求, 通过各要素的重组与联结, 以不同话语表达方式对其进行转换, 进而衍生或演绎出新的教育理念。因而, 从某种程度上讲, 理念创新就是对理念基本逻辑要素的新认识与再组合。

勾勒先进大学理念的基本要素, 意味着用一个我们难以企及的“理想模型”来确认大学自身的位置。从中西方大学的先进办学理念来看, 主要包含了以下基本要素:

1.人本思想。

“以人为本” 是育人之魂, 是发展教育和治理高校的第一要素, 更是衡量高等教育强国的重要标志。如哈佛大学“培养有教养的人”, 芝加哥大学“培养共同的人性”, 剑桥大学“因培养学生而存在”[3] , 就我国而言, “育人为本”、“生本教育、“人才强校”等理念也体现在清华大学、华中科技大学、上海交通大学等高校中。大学的根本目标是造就“整全的人”, 实现一种最宽泛意义上的教育, 最终使人成为一种生命存在, 以提升人性、泽被人类。

2.学术信念。

大学是以献身科学真理的探索和传播为志业的学术共同体, 崇尚学术自由、坚持教学研究相统一是大学发展的基本原则和价值信念, 是对服务教学、自由探究创造性文化的一种坚持。如柏林大学“科研与教学相结合”, 芝加哥大学“创建重学术的本科”, 哈佛大学“学术至上”等。我国老牌大学也有着“以术治学”的传统, 如原华中工学院较早提出“科研走在教学前面”, 在学术研究中启发心智, 增强办学实力。

3.社会责任。

社会责任赋予了现代大学一种强烈的使命感, 这种责任和使命决定了大学的定位。如剑桥大学“根植于工业和商业”, 普林斯顿大学“为国家和世界服务”, 麻省理工“肩负国家责任, 培养社会的领导人才”等。中国大学则更注重这种社会责任、育人责任和学术责任, 为国家建设与社会发展服务的使命感。现代社会中, 高等教育日益成为一个先导性、全局性和基础性的实践领域, 必须站在整个国家的立场上服务社会, 将大学引领社会前进的历史责任纳入到人才培养之中, 融教育于社会, 引领社会或业界的发展。

4.自由环境。

自由与自治是大学不可或缺的基本要素。如剑桥大学“以自由教育造就绅士”, 柏林大学强调“教与学的自由”, 斯坦福大学“让自由之风劲吹”等。中国大学则注重“学习自由”, 强调自由的限度, 如清华大学选择了梅贻琦所谓的客观自由主义。现代大学的自由应是在大学充分意识到自身责任前提下, 最小限度地受外来干涉, 进一步协调政府、社会与大学关系, 为大学创设宽松社会环境。

5.开放视野。

开放是一种自信, 办教育要有开放的心态和普适精神。如牛津大学“国际化教育”, 麻省理工“与全世界分享”等, 普林斯顿大学“为世界服务, 营造平静的环境”等。在我国, 上海交通大学等老牌大学可谓推进“国际化”的典范, 注重培养具有国际竞争力的创新人才, 华中科技大学则提出“开放大学体系”, 向社会转移知识, 使大学的主要活动、资源利用的边界延伸到社会之中, 表明了要在社会发展的深刻认识基础上, 不断解放思想, 面向世界, 全方位开放大学的生态系统。

6.文化基因。

大学理念的内在支撑点主要在于其特殊的历史文化, 无论是西方的牛津、剑桥、柏林大学, 或是我国的老牌大学, 其文化基因构成了大学特色发展的内在基础。这表明, 当教育抱着既植根于民族文化土壤, 又全面开放的态度时, 文化才可能获得较高弹性, 从而不断丰富和发展符合本国国情与特色的教育理念。

7.超越精神。

理念上的超越, 就是追求差异化、个性化的办学理念, 提升文化竞争力, 这是特色大学的标识。如麻省理工注重对专业特色的坚持, 提出“关注现实, 勇于开创”, “手脑并重”等[4] , 成为与古典大学齐名的国际知名学府。我国临沂师范大学的“经营大学”、吉首大学的“平民大学”理念等, 都与学校自身发展定位有着高度的契合性, 使其在同类大学中独树一帜, 这正是不断超越、发展个性的结果。

8.整体观念。

大学应是个“大而全”的宇宙, 不同知识间的融合将这一宇宙统一在哲学视野中。如西方的牛津、剑桥、麻省理工, 我国的华中科技大学、上海交通大学等都强调“科学与人文并重”, 实施综合化战略, 重视全面素养的提升。学术发展依赖于与知识整体的关系, 是专精与博通、求真与求实、传统与现代、科学与人文、本土与外域等相互融合的产物。因此, 真正有价值的教育理念是体现了多元文化的统一、充实了大学“整体观”的哲学思想。

四、变革与创新:建设与高等教育强国战略目标相适应的大学理念体系

建设高等教育强国, 意味着我国大学理念、制度和管理模式需要深刻地变革与创新。必须以科学发展观为指导, 体现大学理念的规律性要素, 把大学教育的普遍性与学校的个体特殊性和必要性相结合, 将教育理念的稳定性、延续性与灵活性、适应性相结合, 以对外部的变革与社会期望作出回应, 这也是建设高等教育强国的基本要求。

1.学术独立, 自由与责任相结合, 将社会使命纳入人才培养中。

随着大学的边界日益扩张, 由教育社会化激发出来的无边物欲的推动下, 学术已然从服务社会的“手段”演变为“目的”。那么, 服务社会是否为大学存在的理由?大学应以何种方式与程度满足社会需求?无论从何种角度出发, “自由”始终是“责任”的基础, 二者必须建立在有限理性的条件之上。博克原则性地提出了协调办法:“努力把服务外部世界和较少功利性的学术追求结合起来”[5] , 在政治、市场与大学关系之间, 落实办学自主是核心问题, 高校则应主动完善内部治理结构, 外部关系“协调”必须与内部“治理”相结合, 以保障大学精神层面的自由。

毋庸置疑, 建设高等教育强国进程中, 大学必须清楚地认识到, 无论过去或未来, “学术”始终是大学立身的根本。在全球化时代, “大学的职责是监管一个理性国家中人民的精神生活, 将民族性传统与主张中央集权经济统治的理性融合、贯通起来”。必须着眼于社会对未来不同层次人才的需求, 主动调整战略目标, 协调各种利益关系, 将社会责任纳入人才培养中, 高水平大学更应发挥其引领作用, 保持超越时代的精神气度。

2.保存传统, 思想认同与体系开放相结合, 在文化整合中创新。

从理念发展史看来, 当一种基因进入新环境时, 形态就会发生变化。如德国人关于大学的理想越过海峡到美国就发生了这种变化, 在不同社会里与不同的学术传统相遇后被吸收和改变, 变化的主因是与德国不同的文化环境。诚然, 大学理念需要不断地从各种社会思潮与观念中汲取营养, 并因世界大学理念的走向或社会制度的变迁而变化, 即使看来并不完全对应或同步, 但我们当前所需关注的是提高文化选择与判断能力, 在批判的视野中实现先进文化的整合与创新。而这一切, 当以开放体系的心态和保存文化的精神予以考虑, 提高对学术逻辑的认同性。

尽管中国大学传统已然淡薄, 而正是老牌大学传承已久的学术环境才是其最为贵重的无形资产。当前我国尚未完全建立起现代大学制度, 在学习西方大学理念中所能理解或被认同的仅是外在结果性内容, 但作为核心存在的文化价值观却被忽略掉了。建设高等教育强国的旨意绝非抛却一切推倒重来, 反而比任何改革都更为重要的是, 明确大学首先需要的毋宁是保守, 是对“传统学术生态的最为精心的环境保护”[6] 。

3.以人为本, 启迪心智与发展理性相结合, 以培养综合素质为旨归。

建设高等教育强国的根本要求决定了大学一切职能必须以人为本, 以提高质量为核心, 而质量的提升与人的全面发展相辅相成。当前, 与科技至上的泛化相比, 现实中大学的人文精神、批判精神、创新精神的旁落状况令人忧虑。中国大学至今培养不出诺贝尔获奖者, 杰出人才的匮乏已成为关乎未来的世纪问题, 与建设高等教育强国的人力指标仍有很大距离, 这不得不驱使我们对大学人才培养理念与制度作深刻反省。

一切教育的初始目的就在于人的陶育, 达臻个性自由和全面发展。如洪堡所言, 教育使人“达到个人天赋完全的发展, 最终融合为一个整体”[7] 。这种整体发展关键要体现批判与创新精神、科学与人文精神的和谐统一。这就要求我们追寻现代大学教育存在着的内在普遍原则, 这种原则被康德称为“理性”。理性在各学科之间提供了一个比率[8] , 借助批判探索从一种简单的经验实践而变成一种理论性的自我认识, 在自由探索的冲突中培育心智, 导向思维的理性。也许, 中国现代大学更需要以促进人才素质综合化为旨归, 在发展理性与启迪心智中实现以人为本、提高创新人才培养质量的目的。

4.找准定位, 个性化与普适性相结合, 体现大学理念的文化竞争力。

拥有一大批高水平大学跻身世界优秀大学的群体, 并产生具有世界影响力的办学理念和多元化办学模式是高等教育强国的基本特征。从强国的发展经验看, 19世纪的德国, 大学各自为社会培养着不同类型的人才, 既有从事纯科学研究的大学, 又有从事应用科学研究的技术学院, 不同性质与类型的高校相得益彰, 共同促进国家科学技术的发展。当代美国也如克尔所指出的, 早已超越了德、英模式, 而发展出自我的性格[9] 。

我国特色大学的发展经验也表明, 办教育需要国家统一大原则和路线方针, 但适于不同层次类型学校的大学理念、政策措施和发展出路, 要靠自己去开拓和探索。大众教育与精英教育, 在建设高等教育强国中都赋有重要使命。必须在定位的基础上发展特色、体现差异性和竞争力。在建设高等教育强国进程中, 大学必须在整个系统框架下, 找准发展目标、加快内涵建设。把握定位的内涵和依据, 实现普遍性与个体性、现实性与未来发展性、学校发展与满足社会需要的有机统一。在理念创新上绝不能脱离学校的办学基础、实际水平和客观环境, 一味地追求“研究型大学”、“国内或省内一流大学”等类型和水平定位, 应针对经济和社会发展的实际需求构建差异化的理念体系, 为适应社会对不同类型的创新人才的需求、早日迈向高等教育强国创造条件。

5.唯变所适, 适应与超越相结合, 在批判反思中重构理念。

大学理念是个发展的概念。时代与社会对大学理念施以影响, 而大学理念亦可主动顺应时代与社会的要求, 发挥自己的能动作用。虽然在建设高等教育强国之际, 大学总急于改革以适应面临的社会变化, 但在理念发展的基本逻辑框架下, 大学更应专注于分析自身的传统、问题与特色, 找到与时代需求相匹配的契合点。

从逻辑而言, 即使人们曾经达成一个有关教育的理念, 那也无非是在解释和再解释的过程中, 经由多方冲突和妥协而暂时形成的某种历史性概念。既然如此, 我们有必要以辩证的心态来匹配理念创新的过程:坚信并不存在一种对大学的终极解释;坚信那些看来并不完备的解释具备其相应的合法性, 并由此构成某种现实的力量, 使思想在不断博弈中重建[10] , 而这将是大学理念发展的常态。人类的理性认识从来都是有限的, 与其去虚构一个大学的理想形态, 不如坦诚地面对现实问题, 并保持对这些问题的开放性与警惕性, 以敏锐的触觉感知社会的需求, 在批判中不断赋予大学理念新的内涵, 在办学实践中主动体现和顺应时代要求, 实现我国从高等教育大国向强国的转变。

参考文献

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[9]金耀基.大学之理念[M].北京:三联书店, 2008:8.

大学教育与社区教育之融合 篇10

关健词：大学教育；社区教育；融合

社区教育是在一定地域范围内，充分利用各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域经济建设和社会发展的教育活动。社区教育（Community Education）一词最早源于20世纪初美国的杜威（Deway，1915）提出的“学校是社会的基础”的思想。[1]这一思想打破了传统的学校理念，提倡学校为社区的基本雏形，学校为社区生活的缩影。而美国大学以其丰富的教育资源，使学校传统意义的教育功能延伸，加强学校与社会的联系与沟通，服务于社会与社区，无疑是推动美国大学发展的动力之一，也是美国社区教育发展的重要基石之一，在美国社区教育的发展中扮演着重要的角色，是对“学校是社会的基础”这一思想最好的诠释。本文仅就对美国普渡大学的考察及其与社区教育融合方面的经验进行探究，并从中得出启示。

一、普渡大学以服务社会为己任，充分体现了大学教育与社区教育之融合

（一）大学任务及目标突显教育社会化和服务社会的理念

美国普渡大学成立于1869年，以它的捐助者约翰·普渡命名，是州立赠地学院。学院成立之初只有6名教师和39名学生，仅仅进行单纯的农业和农业机械专业教育，发展到今天已有近7000名教师及员工，近6万学生，学生来源于美国50个州及130多个国家和地区，是一所以农起家而今发展为具有农学、消费者和家庭科学、教育、工程、健康科学、艺术、管理、医学教育、护理、药学、理学、工艺、兽医等13个学院的综合性公立大学。在100多年的办学历程中，学校始终坚持《莫雷尔法案》中所规定的赠地学院将向社会发展和生产提供最好的设施，以使公众获得实用知识和精神文化，并且以“通过扩展知识发现新领域，通过传播学习新知识，通过交流推动学校的发展，服务于印地安纳州、美国及世界”为办学宗旨。它的办学理念除了强調大学的科研功能外，更突显教育与服务功能，以服务社会、追求教育社会化为己任和目标。

（二）延伸学校传统意义上的教育功能，大力开展社区居民教育

普渡大学的每个学院都积极开展社区教育，尤其在青少年教育、家庭教育、短期培训方面颇具特色，并形成了自己的教育品牌。

1． 面对青少年的社区教育已形成学校的一大特色

普渡大学各学院发挥其专业优势，成立了专门机构，将各学科高深莫测的理论知识转化为青少年容易接受的知识，建立青少年学习网站，让科学知识在青少年中广泛的传播，有特色突出的4-H教育、K12及K14教育项目等。

4-H教育是根据美国3年级到12年级学生的不同兴趣爱好设计的教育项目，至今已经有近100年的历史。4-H教育标志由四瓣绿色的三叶草和白色的大写H组成，绿色代表生命、春天、年青，白色代表纯洁。这个著名的标志表达的深切含义就是“因人而异（Different Things to Different People)”。四个H是HEAD、HEART、HANDS、HEALTH的缩写。印地安纳州的4-H教育以普渡大学资源为优势，通过4-H教育使青少年学会如何成为社区富有责任感的公民。4-H教育注重生活体验，适合于不同的个体，是适应性很强的教育项目。在印地安纳州，4-H教育项目已形成了美国农业部合作教育服务、普渡大学教育服务、县教育服务和当地4-H俱乐部等实施机构的四级培训网络体系，分别担任政策研究、提供师资、学生志愿者及项目方案、提供办公场所及财政支持、具体实施等职能。

各学院还根据各自的专业优势，积极开展以孩子的视角和语言设计的K12（12岁以下）、K14（14岁以下）培训项目。K12、K14是针对不同学龄设计的交互式培训项目，涉及内容广泛，如遗传研究、鲶鱼的感官、玉米及养鱼场的产量、世界粮食贸易市场的价格等等，让孩子学习植物、土壤等科学知识，从而正确理解农业在他们日常生活中所具有的重要作用。再如专门建立“The Kid’s Page”等网站，让孩子们了解种植树木、饲养小鸟、小孩农场、水资源、水循环、水污染及水资源的保护等等。

2． 根据社区居民的需求，开设丰富多彩的社区教育课程

普渡大学开设的各种面向社区和居民的培训班丰富多彩。各类短期培训班可以用“教育对象众多、教育目标多样、教育内容宽泛、教育管理灵活高效”来形容。它提供的社区教育项目一般集中在晚间与假期。社区教育除开设课程外，还组织研讨、讲演、文化体育活动，或举办展览、开展咨询等。有的课程有学分，修满必须的学分可获得相应的学历文凭；有的没有学分，仅以提高职业技能或者提高家政、娱乐、休闲、素养品位为目的。例如，针对家庭教育的公共教育有：饮水安全、儿童早期教育、幼儿健康、营养学及心理健康知识等；针对自然知识的教育有：天气的变化、海啸、洪水、龙卷风、地震等；针对宠物的教育有家畜疾病的预防等；针对技能培训方面的教育有：语言培训、网络培训等等。

（三）学校设施为社区及居民的需要服务，充分实现资源共享

美国大学不仅是教育、科研的基地，还承担直接为社区服务的职能。美国大学充分发挥师资潜力，学校教室和设备的利用率很高。目前，美国学校有一项革新，即全年使用学校教室，使学校大门终年向社区开放。他们认为每年暑假和晚间，大部分时间学校大门关闭，在人力物力上是一种浪费，对社区人员进入大学学习、阅览也造成不便。在普渡大学，利用学校的体育、文化、娱乐设施开展经常性的社区活动，都是司空见惯之事。图书馆、教室等设施随时向居民开放。可以说，美国大学肩负着不仅为大学学生，而且为所有的人在一生中的任何时间、任何地点提供学习的新使命。

（四）致力于社会服务与技术推广，加强学校与社会的沟通与合作

社会服务和技术推广是美国大学的基本且重要的任务之一，也是大学和社会沟通的桥梁和纽带。普渡大学采取了多方面的措施致力于此方面的工作。一是由一名副校长专门负责公共关系，负责与各级部门的沟通理解与联系。学校广泛宣传大学的任务与宗旨以及大学所做的科研、技术等工作，积极了解社会的需求，服务于社会。二是成立学校社会服务与技术推广网络机构（Extension Network）及推广办公室（Extension Office），集合学校的优势资源，统筹做好学校的社会服务与技术推广工作。三是学校举办以不同技术为主题的各种科技节，如Campus Day（校园节），Agriculture Day（农业节），Space and Engineer Day（太空工程节）。通过社区居民的广泛参与，让他们自觉了解新技术及新知识，也是学校向社区居民展示成果的最佳途径。四是学校专门成立了两个访问中心（Visit Center），它的职能主要是接待感兴趣的家长、校友、社会人士，让社会了解普渡大学的发展，宣传普渡大学。五是成立了学院一级的社会服务与技术推广机构。

二、美国大学开展社区教育的经验与启示

从普渡大学服务社会，与社区教育融合互动方面的经验我们可获得如下启示：

（一）要实现大学教育与社区教育的融合，转变思想观念是前提和基础

推动大学教育与社区教育更快更好地发展，要从构建终身教育体系和学习型社会的高度，充分认识大学在社区教育中的重要性。由于受传统思维定式的影响，加之社区教育起步较晚，我国大学教育与社区教育相互割裂，大学与社区沟通不够，交流甚少，大学成了社区中的“文化孤岛”。现代社区教育的发展表明，社区与学校教育是互相促进，互相作用的。[2]高等教育承担着服务社会的重大职能，大学与社区融合并参与社区教育是大学的自身发展要求，也是大学自身功能的实现和拓展。同时，社区教育所承担的教育大众、提高大众素质、支撑社区发展等重任，就要求大学的支持。大学参与社区教育，对整合社区教育资源、丰富社区教育的内容和迅速发展社区教育都有着不可替代的作用。大学教育和社区教育只有实现衔接与沟通，才能使大学培养的人才更适合社会的需要，使社区教育在区内大学的平台上更好的发展，满足社区成员多样化的精神文化需求，提高社区成员的整体素质和生活质量，形成学习型社区，更好地推动终身教育体系和学习型社会的构建。

（二）要实现大学教育与社区教育的融合，必须建立大学与社区互动机制

1． 在法律上确立互动机制

美国各州自20世纪80年代以来，公布的教育改革法案和校长资格条例中，都把加强学校与社会的联系作为重要内容，用法律形式确定学校对社区有更多的义务，充分体现高等教育服务社会的作用。从我国教育法规的发展历史来看，有关法规与政策也鼓励支持社区教育与学校教育协同发展，但始终没有完整的法律体系。所以，应制定专门的法律，明确学校教育与社区教育的管理体制与运行机制、学校教育与社区教育的资源共享问题、学校教育与社区教育的资金投入机制、学校教育与社区教育的内容互通和衔接等，保障学校教育与社区教育的顺利、协调、同步发展。

2． 在资源共享上支撑互动机制

教育资源是推进学校教育、发展社区教育的基础。在整合教育资源过程中，要把重点放在建立资源共享的机制上。当前，学校教育体系与社会教育体系之间自成系统、自我封闭，教育资源共享程度不高。绝大多数学校在法定公共假日和学校寒暑假期间，很难向社会学习者开放。大学应转变观念，充分利用学校的教育资源，变封闭为开放，让优质的学校教育资源向社区居民开放，提升资源的利用率。应采取适当的措施和步骤，解决相关的经费、管理等方面的具体问题，使大学资源能在最大限度内向社区居民开放，提供优质的教育服务。[3]

3． 在制度上保证互动机制

要使社区教育成为大学的一项经常性工作，社区教育服务制度化是一个基本保证。只有按计划、有组织、有目的的开展社区教育服务才能有成效地推进大学教育与社区教育相融合。如提出切实可行的学校教育、社区教育的发展规划和实施意见，制订社区与学校共建的条例，从社区、学校两方面提出互相支持、互相开放、互相监督等操作性要求，对学校和社区融合互动做出整体规划，提出学校和社区互动的指导性意见等。同时，在大学经费投入方面，也应该逐步考虑社区教育的公益性，适当增加相關投入。建立这些制度，为大学与社区融合互动，将起到明显的政策导向作用。大学还应该尝试建立一套校外服务社区教育计划。这样，才能使学校推动社区教育成为一种持久的教育行为，才能具有积极的作用。

4． 在政府统筹协调上支持互动机制

要把大学与社区这两大主体融合起来，而且要形成互动机制，这无疑需要政府的统筹协调。政府要十分重视大学教育、社区教育的统筹协调发展，并从构建终身教育体系，创建学习型社会，推动教育社会化进程的高度，真正把大学与社区融合互动落到实处。政府要把社区与学校融合互动作为推动社区建设的重要抓手，当好大学教育与社区教育衔接与沟通的联系人和服务者的角色，使大学和社区走出自身的圈子，走进对方，相互融合。政府要大力支持大学与社区的双向开放与合作，探索大学服务社区，社区参与学校管理的新途径。在共同的目标下，实现大学和社区的相互参与、相互支持、相互促进，形成合力，共育人才。有了政府的统筹和协调，大学教育与社区教育的衔接与沟通就会更加方便快捷。[4]

（三）要实现大学教育与社区教育的融合，必须采取有效的形式与途径

1． 广泛宣传终身教育的意义，树立终身教育的观念

虽然终身教育、终身学习的意义已经广为知晓，但社会还没有真正树立起终身教育、终身学习的观念，社区的居民并非人人有此意识。要让社区居民重新认识接受再教育的必要性，意识到终身教育不但能更新知识、提高个人修养和生活质量，更是一种现代人的时尚观念。为此，大学必须加大终身教育、终身学习的宣传力度，使用网络、媒体、图书馆、黑板报、宣传窗、标语等形式主动到社区开展宣传活动，以在社区中形成终身学习的社会文化氛围。[5]

2． 充分发挥大学的文化中心、教育中心、活动中心的作用，开展丰富多彩的社区教育活动

校园文化不但对学校学生具有潜移默化的作用，而且对社区环境也具有很大的文化辐射作用。大学是社区精神文明建设的重要基地，也是社区文化的重要组成部分。因此，高校应该发挥社区文化中心的作用，不断加强自身的文化建设，与社区文化建设相统一，促进社区文化建设的发展，提高社区的文化水平。[6]

大学有较为丰富的活动设施，有较为宽敞的活动场地，是名符其实的活动中心。大学应该从社区的发展、社区环境的优化和学校资源的有效利用的角度考虑，为社区提供活动的场所，培养社区居民健康的业余爱好和兴趣，充分调动他们的积极性，鼓励他们从事健康的体育、娱乐活动。

大学是实施教育的主要教育机构，有一定的办学经验与传统，有专职的师资队伍，懂得教育规律和方法，应发挥其教育中心的重要作用。学校还拥有办学的场地、教室、实验室、图书馆等，与社区密切合作可以为社区成员提供所需要的教育培训，为社区的终身教育提供优质服务。[7]

3． 建立各种服务社区的校内外教育组织与团体

大学可以根据自己的实际和特点建立各种以服务社区为对象的教育组织，如“青年志愿者团队”、“青年服务队”、“学生演讲团”、“学生服务组”、“科技服务队”等，通过这些组织的活动，来推动和开发社区教育。大学还应该和社区广泛合作，建立各种校际联合性组织，如家长联合会、校友联谊会、学校社区联谊会等，来共同利用和开发社区教育资源。各种形式的联合组织，对于学校办学和社区发展，对于开发和共享社区教育资源有积极的意义。世界各国学校建立的诸如家长教师联谊会、学校家长联合会等组织，在学校与社区的联系上都起着重要的纽带作用。[8]

4． 加强教育理论研究，为大学教育和社区教育的衔接与沟通提供理论支撑

虽然我国已经提出到2010年基本建立终身学习体系的目标，并提出不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制，但是国家的政策多侧重于实现各级各类学校教育的有效沟通和衔接，对于大学教育与社区教育的衔接与沟通，尚未提出明确的方法与政策。[９]由于教育理论滞后，大学教育与社区教育的融合互动既缺乏政策指导，又缺乏理论指导，大学对社区教育的开放和服务不够，很多工作只是停留在表面。大学应该发挥科研力量，加强大学教育与社区教育的理论研究工作，对“为什么要实现二者的融合互动以及怎样实现”，“具体运作机制和模式是什么”等问题进行深入的研究，使二者的融合互动更具有操作性、可行性。

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