建构注意理论

建构注意理论（精选四篇）

建构注意理论 篇1

师:对于特殊的角, 如30°、45°、60°等是可以求其三角函数值的, 然而, 对于一般的角的函数值, 如何求?cos75°=?一般的角是可以转化为一些特殊的角, 75°=45°+30°, 而75°角的余弦、正弦函数值与cos30°、cos45°、sin30°、sin45°又是什么关系?一般地, 对于任意一个角, 若把它分成两个任意角, 那么这三个角的三角函数值又存在什么关系?这就是我们将要探索的问题.首先, 一个角的余弦在初中和高中的教材我们分别是怎样定义的?

生:在初中里的定义是, 在直角三角形中, 一个角的余弦是等于它的邻边长与它斜边长的比.在高中里定义, 以一个角的顶点和其中一边 (为始边) 分别与直角坐标系中的原点和x轴的正半轴重合, 在角的另一边 (为终边) 有别于原点的任意取一点的横坐标与其到原点距离的比.

师:在初中, 一个角的余弦局限于直角三角形的锐角, 具有一定的特殊性, 但是, 高中的定义更有一般性, 是对初中定义的进一步发展和完善, 因此我们应该用发展的观点看待事物.研究事物的普遍性往往从其特殊性出发, 研究复杂问题, 须从简单问题入手.刚才提到的cos75°=?可先在直角三角形中求, 请同学们画一个75°的直角三角形.

学生画图后仍无法求出cos75°的值, 这时教师引导学生把一般角分解:75°=30°+45°或75°=15°+60°.

生:受表象影响, 容易选择两个都是特殊角的第一个方案.

A生:从边的关系看, 显然第二种分法科学.在Rt△ABC中, ∠C=90°, ∠A=15°, 作BD交AC于D, 使得∠DBA=15°, 令BC=1, 可得. (学生情趣激扬地说用第二种分法 (75°=15°+60°) , 却得第一种分法的角的三角函数值表示 (75°=45°+30°) .)

师: (这点让我意料不到) 75°角两种分法说明现象与本质的关系, 我们分析问题时需透过事物的现象抓住事物本质, 也反映事物发展过程的偶然性与必然性.对于75°的角有cos75°=cos (30°+45°) =cos30°cos45°-sin30°sin45°, 那么cos75°=cos (1°+74°) =cos1°cos74°-sin1°sin74°, cos75°=cos (2°+73°) =cos2°cos73°-sin2°sin73°, …, cos75°=cos (37°+38°) =cos37°cos38°-sin37°sin38°, 这些是否都成立?

生:使用电子计算器验证它们的近似结果, 这些等式都成立.

师:实践出真知, 实践是检验真理的唯一标准.对于75°角是这样, 那么对于任意一个角把它分成任意的两个角它们是否同样满足以上关系式?即cos (α+β) =cosαcosβ-sinαsinβ是否成立?首先你们每一位同学各自画出或用纸剪出一个不同的任意角, 然后把这个角分成任意的两份, 用量角器量出这三个角的大小, 再使用计算器求出它们各自的正弦和余弦的近似值. (培养学生不轻易迷信权威, 敢于提出质疑和善于反思的思维品质.)

师:实践出真知, 而理论又反过来指导实践, 怎样从理论上来证明它?我们研究的是任意角, 需根据公式本身的特点, 大家又能联想到什么?

A生:任意角的三角函数定义.把这两个任意角放到直角坐标系探究, α+β、α、β三个角之间的关系就与其坐标联系起来.建立如图2的直角坐标系, 为了简单地表示使A, B, C, 的坐标, 选择了单位圆, 得A (1, 0) , B (cosα, sinα) , C (cos (α+β) , sin (α+β) ) , 但各点坐标中没有出现公式中需要的cosβ和sinβ.

师:A点特殊在x轴上, B、C两点恰好分别是α角和 (α+β) 角终边上的点, 且这两角都以x轴为始边的角, 它的坐标由定义直接得出.而β角并不是以x轴为始边的而是以α角的终边OB为始边的, 坐标显然不能由定义直接得出, 那么如何使得β角的一边与x轴正半轴OA重合变为始边?

A生 (恍然大悟) :以OA为始边和OD为终边反向作一个-β, 得D点坐标为 (cos (-β) , sin (-β) ) .

师:你们的想法体现思维的必然性, 那怎样找到这些量的关系呢?

B生:欲得cos (α+β) =cosαcosβ-sinαsinβ, 需寻找等量关系式, 由△AOC≌△DOB可得AC=BD, 可是AC、BD各自的长度怎样和那些坐标联系?

师:平面上任意两点的距离与坐标有什么联系呢?一个点的坐标就是该点到两坐标轴的距离, 距离就涉及到垂直与直角, 这让我们联想起什么?

C生:建立如图3的直角坐标系.作AC∥BE∥GF, AF∥BC∥DE, 得Rt△ACB, 由勾股定理得AB2=BC2+AC2= (xA-xB) 2+ (yA-yB) 2.

D生:用向量模也能求两点间的距离, 如图3,

E生:再把等式AC=BD换成 (xA-xC) 2+ (yA-yC) 2= (xB-xD) 2+ (yB-yD) 2, 再把坐标代入整理得cos (α+β) =cosαcosβ-sinαsinβ.获证.

F生:角的余弦让我联想起用向量的数量积的坐标公式来推导两角和的余弦公式.由图2可知, , ∴ (1, 0) (cos (α+β) , sin (α+β) ) = (cosα, sinα) (cos (-β) , sin (-β) ) .∴cos (α+β) =cosαcosβ-sinαsinβ.

师:同学们的积极创新, 使得问题得到多样性和创造性地解决, 两角和的余弦公式我们已较圆满地完成它的推导, 下一步, 求两角差的余弦cos (α-β) .

H生:cos (α-β) =cos[α+ (-β) ].两角差转化为两角和, 再使用两角和的余弦公式可证得.

I生:如图2、图4所示做向量也可求得cos (α-β) .

师:差与和、乘与除是事物矛盾的两个方面, 它们在一定条件下是可以相互转化的, 即减去一个数等于加上这个数的相反数, 除以这个数等于乘以这个数的倒数, 两角和与差的正弦呢?正弦与余弦又有什么样转化关系?

J生:有平方关系, 即sin2 (α+β) +cos2 (α+β) =1, 也有直接转化关系, sinα=cos (π/2-α) , sin (α+β) =cos[π/2- (α+β) ]=…=sinαcosβ+cosαsinβ, 即正弦转化为余弦.

师:从这一点可得出事物的联系可分为直接联系和间接联系, sin (α+β) =cos[π/2- (α+β) ]是直接的必然的联系, sin (α+β) 与cos (α+β) 是互相制约的.

K生:利用三角形面积公式可求, 因为三角形面积公式中有正弦, 可先求正弦.如图4, ∵S△ABC=S△ACD+S△ABD, ∴|AB||AC|sin (α+β) =|AD||AC|sinβ+sinα·|AB||AD|, 两边同除以|AB||AC|得sin (α+β) = (|AD|/|AB|) |sinβ+ (|AD|/|AC|) sinα, 化简得sin (α+β) =sinαcosβ+cosαsinβ.我们可以先求sin (α+β) , 然后通过余弦化正弦再求cos (α+β) , 不必要按课本的办法先求余弦, 再把正弦转余弦.

师 (学生K这点让我也始料不到, 与课本做法发生根本性变化) :不要过于迷信课本的方法唯一, 误认为事物是一成不变的, 注意从事物的反面想问题, 应像K同学那样敢于向权威提出质疑.须知真理是在实践中产生, 也是在实践中不断的发展、完善且受检验的.

建构主义学习理论 篇2

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？

（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

（2）基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

（2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

4.建构主义学习理论的特点是什么？

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；

(2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

5.建构主义学习理论主要观点是？

（1）学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

（2）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

（3）教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

（4）教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。

（5）教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。

（6）教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。

（7）学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

6.建构主义学习理论主要教学策略？

当代建构主义的教学策略分为两类：自主学习策略和协作学习策略.自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略 协作学习策略分为课堂讨论、竞争、协同、角色扮演等

7.建构主义学习理论主要教学方法？

抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

8.建构主义学习理论的基本要素是？

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。9.建构主义学习理论在教学中的应用方法具体的事例？

答：现代建构主义学习理论认为，现代建构的学习有以下6个特征：

一、学习应该是积极的——强调学习者积极作用的必要性和重要性；

二、学习是建构性的——心智的表征具有真实的本体状态(即外部世界)、知识是由个人建构的、个人在建构知识时必须依靠人际的意义共享与协商、建构过程必须科学；

三、学习是累积性的——学习建立在以前学习的基础上可在某种程度上利用以前的学习，而且是对原有知识的深化、突破、超越或质变；

四、学习是目标定向的——学习的目标形成于学习过程的内部，由学习者自己设定，与学习任务有关。

五、学习是诊断性的——自己控制学习；

六、学习是反思性的——学习者对自己的学习行动进行思维。还需要补充

10.建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系？

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括老师&学习伙伴）的帮助，利用资料，用过意义建构的方式而获得的。（更详细的内容，百度里都有）所以，联系建构主义，在教学设计中应该多注意学生的活动性，多设计情境（“情境”），让学生利用“协作”（例如，小组活动）&“会话”（例如，交流）&“意义建构”（例如，找联系，自我总结）去完成课堂教学。简而言之，就是把课堂交给学生.11.应用建构主义学习理论会对我们的教学产生什么影响？

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

建构职位薪酬制度的三大注意事项 篇3

基于职位体系的薪酬调整

一个有效的薪酬制度，需要有一个支撑点。而这一个支撑点就是职位体系。有些企业做了工作分析和岗位评价比没做过更糟。其原因是：

第一，没有充分认识到职位体系在人力资源管理中的定位，不是作为决定性的因素在看待，仅仅把它当作是一个必须走的过程，不知道它真实目的在哪里，有什么用。

第二，在工作分析和岗位评价方法上有所欠缺，有的企业更是将工作调查表发下去，让人填完，再收上来，不作任何的处理就算完成任务了。

第三，职位体系确定下来了，并没有与薪酬制度及其他制度有效的结合起来，没有发挥应有的作用。其实，确定企业的职位体系所采用的方法也并不困难，困难的只是人的思想和行动。

客观合理地确定企业的职位体系，并将其与薪酬制度结合起来，是决定制度成败的关键性动作。假如企业已经通过工作分析形成了系统规范的职位说明书以及通过岗位评价确定了各岗位之间的薪酬水平和级别，那么如何建构合理的职位等级链，使得职位体系与薪酬制度、员工职业规划密切结合起来?

这就需要企业在工作分析与岗位评价的基础上，对原有职位体系根据工作的不同性质进行分类整理从纵向与横向上拓宽企业的职位发展空间，规范职级或薪级晋升的条件要求，给员工提供更多的升迁及加薪机会，肯定及鼓励员工在各自的专业领域内对公司所做出的贡献，达到有效激励员工的目的。

图1是某公司的职位结构图。该企业根据自己的实际情况将企业的职位划分成M、T、P、F四大类，每大类分别有其特殊的岗位职责和工作特征。通过划分，各职类人员可以在各自领域内有着不同的晋升空间和渠道；在薪酬设计过程中，还可以将同一职位的薪酬进行分级，规范各薪级升迁所必需的资历条件及要求，使得员工不仅能通过职位的升迁而使收入增加，也可以在职位不变的情况下通过提升自己的能力而在薪酬级别上予以升迁(见图1)。

薪酬制度的因素决策

在合理确定的职位体系后业便进入了薪酬制度层面的因素决策。首先需要进行确定的因素是薪酬策略。提到薪酬策略，很多人就会觉得太虚，他们宁愿将大部分精力投入到制定薪酬的技术层面上，其结果是，赔了夫人又折兵，在薪酬上花费了大量的人力和金钱，但对于企业的目标、员工的激励却没有起到应有的作用。因此，如果企业事先确定薪酬的策略，再从技术层面对薪酬制度进行完善，就会起到事半功倍的作用。企业采取什么样的薪酬策略，决定着企业采取什么样的薪酬制度。

确定薪酬策略后，企业接下来的任务就是确定薪醐结构、各职级的薪酬水平和范围等因素。通过对企业内部薪酬数据的调查分析，我们可以从中发现企业的薪酬结构在哪些方面存在严重不足，并有针对性地采取措施予以改善。

图2为某公司各职级薪酬分布图。从图中可知，该公司各职级平均薪酬水平普遍低于职级的平均值，各职级只有少数员工能拿到较高的薪资，大多数员工的薪酬都偏低，显示出企业薪酬结构的不合理，同一职级贫富差距过大，且各职级的薪资范围未得以确定等等。薪酬制度上体现的不公平严重影响该公司的员工稳定性。为了解决这些问题，该公司采用了以下的方法对原薪酬制度进行修正：

1．废弃原有的以星级划分职位的模糊做法，采用新的职位体系，与外部市场接轨；

2．依据工作分析和岗位评价的结果，结合市场薪酬数据与企业薪酬策略，确定新职位体系下的各职级的薪酬水平，并将同一职级的薪酬划分为A、B、C、D四级，保证薪酬制度能结合绩效制度，对员工进行持续的激励；

3．规范各薪级、各职级之间升迁的在资历、能力、绩效等方面的条件要求，确保薪酬制度的公平公正性；

4．规范公司薪酬的结构、范围、核算方式、调整办法及发放作业，保证薪酬管理的制度化和有序性(见图2)。

薪酬与绩效挂钩

薪酬与绩效挂钩有多种方式通常所见的有绩效工资、一次性奖金、绩效调薪等。这些形式具有各自的特点和适用范围，选择哪种方式取决于企业的经营战略、经济状况、岗位特征以及企业想要达到的目标。

一般情况下，企业都会采取月度或季度绩效工资对员工当期内的工作业绩进行奖励；也会在特定的时期依据公司的经营情况和员工的绩效贡献以一次性奖金的形式对员工进行奖励，如以年终奖发放等形式；企业还会结合员工长期的绩效表现对员工实施每年一度或半年一次的绩效调薪，以稳定员工长期为企业服务的意愿，更有效地激励员工的工作热情。

但无论企业采取哪种形式，都需要一个完善的绩效管理制度的支撑。要想使薪酬制度与员工绩效有效地结合起来，首先，企业要制定好各岗位的绩效奖励计划，并将它们落实下去，然后再通过程序将其体现在员工的薪酬上。这一步是企业薪酬与员工绩效有效结合的基础。其次，需要合理地确定各种形式的绩效薪酬的比例或调动的幅度，使其控制在企业的计划预算之内。这一步是企业薪酬与员工绩效成功挂钩的保证。

以绩效调薪为例，如何在企业的预算范围内，既使调薪幅度体现员工个人的绩效水平，又使其兼顾企业内部薪酬的公平性呢?

我们可以采用一种简单易行的薪酬管理工具——调薪矩阵。如下表所示。该表的第一列为员工的绩效考核等级分别为S、A、B、C、D；横列为某员工在同一职位薪级范围中所处的位置，分别为低、中、高三级(即1／3分位处以下为低，1／3分位至2／3分位为中，2／3分位以上为高)；8％是公司的调薪预算幅度；X则是绩效调薪差距，X值的确定是通过测算评估得出，当然也会受到企业文化的影响，比如若企业文化崇尚竞争，希望拉大差距，则X相应大些，若企业的文化为中庸，则X相应小些。

举例而言，该公司的年度调薪幅度预算为8％，通过以各职位平均薪资作依据，结合员工的绩效考核结果进行测算评估，确定X值为2．5％。若某员工的绩效等级为A，而其薪资处于中等水平，则该员工的绩效调薪幅度为8％+2．5％＝10．5％。这种方式简单易行，既考虑了员工的绩效考核水平，还兼顾了企业内部薪酬的公平性，因而能够得以广泛使用(见图3)。

建构主义学习理论教案 篇4

关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。

建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。

这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。

建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。

在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。

一、建构主义的知识观

什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？

1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。

2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而

是学习者在一定的文化背景下，借助老师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过自己的建构而获得的。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

二、学生观

建构主义者完全否认心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。

1、学生不是空着脑袋走进教室的，不是嗷嗷待哺的小鸟，学生是带着自己的经验和认知结构在学习的。在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富的经验，小到衣食住行，达到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。即使有些问题他们没有接触过，没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在眼前，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。在学生的学习中，学生的经验和认知结构起着重要的作用。而我们原有的灌输式的教学的一个理论假设就是学生是无知者，教师是传道者，学生接受老师的知识就是学习，有这样的认识必然导致灌输式、填鸭式的教学。学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，必然造成学生对问题的理解不尽相同。

2、教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（陶行知:接知如接枝。）

例如小学六年级“负数”的认识。它把小学阶段数的概念从自然数、小数、分数范围扩大到了有理数范围。负数的应用在生活中比较常见，但这个概念对学生来说是陌生的，甚至是很抽象的。在教学时紧密联系生活，找到学生生活经验中负数概念的生长点。比如学生熟悉的：天气的温度，冬天室内0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正数表述；亏损500元用负数表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。从而让学生理解负数的意义，让学生体悟到负数产生的原因，明白用正负数可以表示一些具有相反意义的量。

3、学习者以自己的方式建构对与事物的理解，学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，学生可能以不同的方式建构对事物的理解，不同的学生可能看到事物的不同方面，必然造成学生对问题的理解不尽相同。

教师要重视学生对于各种现象的理解，倾听学生的看法，洞察学生的想法的由来，为什么会有这些想法，以此为依据，引导学生丰富和调整自己的理解。教师与学生，学生之间需要多交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。萧伯纳：“苹果相互交流还是苹果，思想相互交流，就会更加丰富。”提倡通过合作学习的方式来相互补充。

三、学习观

与以往的学习理论相比，建构主义学习观体现出三个基本特点：主动建构性、社会互动性和情境性

1、学习的主动建构性，学习不是学生被动的接受老师或书本现成的知识，而是学习者以自己原有的知识经验为基础，主动构建知识意义的过程。在学习过程中，学生获得新知识的意义，同时学生原有知识经验得到改造。

举例：学生以前学习的数字都正数。现在学了负数，理解了负数的含义。原来对数的认识是有局限的就要拓宽，原有的认知结构就要重新调整。

因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且还要分析其合理性，从而形成自己对事物的观点，另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对原有的知识经验的改造。

2、学习的社会互动性。

传统观点把学习看做是每个学生单独在头脑中进行的活动，忽视学习活动应该在一定的社会情境中进行。建构主义者认为，因为不同的学习者会从自身的经验出发，从不同的角度来看待问题，对问题有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。正所谓，“独学而无友，孤陋而寡闻”。

基于建构主义的这种学习理念，在中小学正在实施的新课程改革，提倡“合作学习”的学习方式。合作学习相对于个体学习而言，指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性的学习。

过去一段时间我们过于强调学生之间竞争，不仅不利于学生在学习上的相互促进，还会造成人际关系的紧张。如今提倡小组合作学习，把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争，一方面有助于培养学生的合作精神和竞争意识，另一方面也有利于学习者在小组中通过分工协作、沟通交流、相互影响，共同进步。

这个过程需要一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体（learning community）,是由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。

学习共同体与传统的“班级”有很大差别，它具有以下关键优势：1）强调共同体成员具有的多元化的知识、技能优势，这可以使得每个人都能为团体目标做出贡献。2）共同体有共同的目标，围绕共同关注的问题推动集体性知识的发展，而不只是个人的知识技能的获得；3)学习过程中成员的知识技能共享，学习资源共享；4）强调共同体对学习过程的自我管理，而不是教师控制。

共同体的协商、互动和协作对于知识的建构具有具有的意义。作用：1）智慧的分布和共享；2）认知整合和思想改进；3）思维的外显化和精致化。

3、学习的情境性。

传统的教学认为抽象的概念化的知识是学习的核心内容。这些知识从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会情境进行学习，而概括化的知识可以自然的迁移到各种具体的情境中。但是情境是具体千变万化的，抽象的概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因此，学生常常难以灵活运用学校里获得的知识解释现实世界的问题，难以有效的参与社会实践活动。

建构主义提出了情境性认知，认为知识不可能脱离具体活动情境而抽象的存在，知识只有通过实际应用活动才能被人真正的理解，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。最新一轮的课程改革中在中小学增设了一门新的必修课程《综合实践活动》，其目的是通过让学生参与各种不同的活动，培养学生在活动情境中综合运用已有的知识经验来解决问题的能力，同时也有利于培养学生的实践能力。

四、教师观

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师在教学中发挥什么作用呢？

1、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。

2、创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识的联系的线索。举例：物理中学习功的含义、用途，学习功=力乘以距离

问题情境是寺院维修，盖宝塔。胖和尚和瘦和尚往上搬运木头。胖和尚往上共搬了300斤重的木头，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木头，搬10米高。两个和尚谁的功劳大，怎么来论功行赏呢？

3、组织合作学习,开展讨论与交流。（小组讨论怎样来论功行赏合理呢？）引导学生对问题思考和讨论。利用现有的条件。肯定不能考虑一种因素。不能只考虑所

搬木头的重量、也不能只考虑做搬木头的高度，要综合考虑重量和距离。怎么来把这两个要素联系起来呢？数学中的运算无非加减乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老师揭示功的含义和大家的想法不谋而合。

从这里，学生理解了物理学中功的概念的真正含义和它的用途所在。人们就这样给它下的定义，所以功是一个定义性的概念。功只是人们给它起的一个名字。

五、教学观

教育目的除了让学生获得知识或能力，还要培养学生进行合作建构学习的能力，然给学生意识到自身在知识建构中的作用。