微型课程

微型课程（精选十篇）

微型课程 篇1

微型课程尽管是根据学生的兴趣与需求, 社会生活的经验以及教师实际能力、学校现有的资源配套和社会性的需求 (也不排除高考考试的需求) 来设计开发的, 但主要是考虑了学生的基础与需求, 是为“人”量身定做的, 以学生为出发点的, 往往高度重视学生的生活经验, 注重学生实践能力以及创新能力的培养, 可以弥补课程内容“旧”、“滞后”、“脱离学生实际”等问题, 增进了课程内容与学生之间的亲和力, 更好地激发学生的兴趣, 满足学生的需求, 显得实在而又有实效。

语文微型课程具有使语文课程及其知能始终处于易于变化的状态中而使语文课程具有灵活多变的特点, 但是这并不意味着语文的微型课程就可以任意设置, 随意处置。微型课程的开发必须同其他课程一样具有一定的计划水准、实施水准和效应水准, 必须依据语文学习的培养目标, 使之成为对受教育者语文素养以及人文素质的健康、全面、可持续发展施加积极影响的一部分, 要把握开发的领域, 遵循开发的一般原则, 使其既能以专题学习或活动的形式灵活开展, 又不陷入以往那些随意性形式化的小组活动、自我探究的滥觞, 真正达成促进学生知能共进、素养素质齐升的目标。

1.必须根据四方面的情况确立需要开发的语文微型课程的主题, 进而做好内容的有效选择与课程的有效实施。这四个方面是: (1) 学生的兴趣, 已有的语文知能水平、经验以及由主观意愿与社会客观现实 (升学, 就业, 实际) 所决定的语文方向的需求。 (2) 语文课程学习本身的目的与要求及分步推进的阶段目标。 (3) 前人的或现实生活发展所产生的可选择利用的微观课程开发的资源。 (4) 语文教师自身的教学能力、课程开发能力、经验与专业特长或研究兴趣。

2.语文微型课程开发时须注意其课程目标要具体清晰, 切合学生实际, 其根本要求是面向学生的语文学习实际, 满足他们的语文知能与人文品质提升的需要, 拓展学生视野, 提高教学吸引力与效率的同时能引导学生学会关注自己的生活境界, 做语文学习与生活的有心人。

3.开发微型课程时需注意师生、生生、生本对话, 能让平等对话取代强迫灌溉, 应具有问题引导的特质。问题, 就其本质来说, 是一种情景, 一种“个体想做某件事, 但不能即刻知道这种事所需要采取的一系列行动, 既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍。” (柳夕浪《课堂教学临床指导》修订版) ”。课程内容具有的这种差距的存在和既定状态与目标状态之间成功转换的召唤, 能吸引师生、生生之间和人与内容文本之间持续不断的互动行为, 提升学生“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·解析”的能力, 实现语文学习过程真正成为学生充满生命活力, 获得较全面的语文素养与人文素质的过程。

4.开发微型课程要处理好与已有教学文本的关系。教材是教学内容的重要载体, 虽然“课文无非是个例子”, 但教学文本毕竟是教学的重要依据, 一定要用好教科书, 落实教材的基本要求, 这是不可偏废的, 我们提倡的只是在精讲精练的基础上作出适当的删除与整合, 能够调节出部分学习时间实施微型课程的教学, 只是把它作为教科书文本的有机、有益、有效的补充, 而不是功利的、浮躁的、形式主义的。

校本微型课程教案 篇2

一

玻璃片上刻花

教学目标： 让学生了解玻璃片上花纹的刻制方法，通过该活动，培养学生学习化学的兴趣。

重点难点： 掌握在玻璃片上刻花的刻制方法。教学手段 ： 实验、展示

课时：

教学内容：

一、活动目的：

在玻璃片上刻划各种不同的图案，怎样才能把自己喜欢的图案刻到玻璃片上去呢？

二、查找资料，设计实验：

1、学生经查阅资料获知：

普通玻璃化学氧化物的组成Na2O·CaO·6SiO2，主要成份是二氧化硅。玻璃是我们每天都可以见到的一种硅酸盐制品。SiO2+4HF=SiF4↑+2H2O，利用此反应，氢氟酸能雕刻玻璃。

石蜡为一种稳定的化合物，和氢氟酸溶液不发生化学反应

2、设计实验步骤

(1)将全班同学分成几小组，每组发放一玻璃片，开始实验。(2)将玻璃片洗净。

(3)熔化石蜡：把石蜡放入小烧杯中，用酒精灯加热熔化，即得液态石蜡。(4)涂蜡层：在玻璃片上用毛刷均匀地涂一薄层石蜡

(5)刀刻图案：待石蜡层冷却凝固后，用小刀在上面刻划出自己所喜爱的图案。

(6)化学显图：在刻有图案的痕迹处，用滴管小心滴加氢氟酸溶液，开始反应较剧烈，待反应缓慢后用水冲去酸液重新滴加氢氟酸溶液，使之与玻璃片露出部分反应，如此重复操作四、五次。

(7)除蜡层，把大烧杯中的水加热沸腾，然后用镊子将玻璃片放入其中，待蜡层除去后，取出玻璃片，用水洗净，即看到所刻的图案。

安全注意：

氢氟酸为无色、透明的液体，虽非强酸，但由于渗透、腐蚀力强，易造成烧伤。本次实验过程中，同学们在加热和滴加氢氟酸溶液时要认真，注意安全，以防烫伤和烧伤，必要时可带橡胶手套。

问题思考：

如何在铁片、铜片、铝片上刻出自己喜欢的图案呢？它们雕刻时遵循的化学反应原理是什么？

活动后记：

通过本节课的学习，使得每个学生都学会了利用化学知识进行刻花的刻制方法，并且课下进行了更多的实验，大大提高了学生学习化学的兴趣。

二

铁片上刻花

教学目标：让学生了解铁片上花纹的刻制方法，通过该活动，培养学生学习化学的兴趣。

重点难点：

掌握铁片刻花的刻制方法。

教学手段：

实验、展示

课时：1 教学内容：

一、活动目的：

在玻璃，铁片上刻划各种不同的图案，怎样才能把自己喜欢的图案刻到铁片上去呢？

二、查找资料，设计实验：

1、学生经查阅资料获知：

铁位于金属活动性顺序表中的氢前面，因此铁能和盐酸发生置换反应生成氯化亚铁和氢气。Fe+2HCl=FeCl2+H2↑ 石蜡为一种稳定的化合物，和浓盐酸不发生化学反应

2、设计实验步骤

(1)将全班同学分成几小组，每组发放一铁片，开始实验。

(2)将铁片除锈

(3)熔化石蜡：把石蜡放入小烧杯中，用酒精灯加热熔化，即得液态石蜡。(4)涂蜡层：在铁片上用毛刷均匀地涂一薄层石蜡

(5)刀刻图案：待石蜡层冷却凝固后，用小刀在上面刻划出自己所喜爱的图案。

(6)化学显图：在刻有图案的痕迹处，用滴管小心滴加浓盐酸，开始时反应迅速，待反应缓慢后用水冲去酸液重新滴加浓盐酸，使之与铁片露出部分反应，如此重复操作四、五次。

(7)除蜡层，把大烧杯中的水加热沸腾，然后用镊子将铁片放入其中，待蜡层除去后，取出铁片，用水洗净，即看到所刻的图案。

安全注意：

本次实验过程中，同学们在加热和滴加浓盐酸时要认真，注意安全，以防烫 3 伤和烧伤。

问题思考

如何在铜片、铝片上刻出自己喜欢的图案呢？它们雕刻时遵循的化学反应原理是什么？

活动后记

微型课程概念辨析 篇3

关键词 微型课程校本课程微课程

微型课程是现代课程中的一种形态，由美国依阿华大学附属学校于1960年首先开创，20世纪80年代末90年代初引入我国。近年来，我国大陆地区对于微型课程的理论研究和实践探索日趋广泛，但梳理有关文献却不难发现，微型课程对于不同研究者有不同的意蕴。换言之，不同人同样使用微型课程这一概念，但所指向的课程实践并不相同。对于微型课程的不同理解将导致不同的课程开发实践，因此，有必要对微型课程这一概念进行辨析，以促进研究者和实践工作者更全面、准确地把握微型课程的内涵与外延。

一、界定微型课程内涵的视角

当前，对于微型课程内涵的界定主要有三种不同的视角：学科视角、校本课程开发视角和信息技术视角。不同的视角对微型课程内涵有不同的界定，所指向的课程问题和课程实践也不尽相同。

1.学科视角的微型课程：学科的“课程补丁”

学科视角的微型课程所指的是“将一门教学科目根据内容分解成一系列相对独立、完整的单元群，每个单元突出一个中心内容或专门主题”。[1]这种界定最能体现美国早期开发的微型课程的特点，我们可以称之为“学科微型课程”。需要注意的是，这里所指的“单元”区别于我国学科教材组织中用于内容分解的“单元”，它不是根据学科的知识逻辑和体系来划分，而是根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经验、社会发展的需求来编订，也称为专题[2]。如美国中学社会科中的“美国史”就被划分成南北战争，今日合众国，美国西部，殖民地时代，独立战争，第一、二次世界大战，美国印第安，少数民族，黑人史等多个专题。

学科微型课程的倡导与开发针对的课程问题主要是长期性的学科课程存在一些弊端（如长期课程开发周期长容易造成知识滞后，长期课程注重知识的系统性和完整性，最新的文化知识不能及时纳入课程知识体系等），需要予以克服，以便更好地发挥学科课程在知识传递等方面的功能。学科微型课程开发的目的在于充当“课程补丁”，弥补学科逻辑脱环或跳环之处，及时吸收最新的文化知识和科技成果，反映时代精神，回应社会发展出现的新问题，增强学生学科学习兴趣，满足学生多样化的学习需要，拓展学科内容学习的深度和广度。如一位初三语文教师在教学写作时，发现学生普遍有畏难情绪，他经过观察访谈，了解了学生学习基础、学习能力、认知特点等情况；并通过简化的调查问卷，了解了学生的具体学习需求，在此基础上开设了以影视评论为写作教学载体的微型课程[3]。

学科微型课程开发的主体往往是学科教师，强调的是在学科教学目标、学科知识框架下开发课程，或对学科教学内容进行拓展延伸，或是对学科教学内容进行补充创生。

2.校本课程开发视角的微型课程：“班级本位”的校本课程

国内有研究者立足校本课程开发视角，对西方微型课程开发的经验重新解读加以借鉴，进而创造性地将“微型课程开发”的性质定位为“一种特殊的校本课程开发”，将其含义界定为“由教师针对任教班级学生具体学习需要，所进行的短时（从一节课到半天不等）班级性校本课程开发活动”[4]。

这种微型课程我们可以称之为“班本微型课程”，这种课程的倡导和开发针对的课程问题是目前我国校本课程开发存在维度缺失。研究者对我国校本课程开发实践存在的问题进行反思发现，当前学校对校本课程的定位基本是开发能够在全校范围内铺开的课程，即“全校性”校本课程，班级层面的校本课程没有得到应有的重视和相应的开发[4]。

这种微型课程的界定明确把微型课程纳入校本课程体系中，班本微型课程开发的主体可以是学科教师，也可以是班主任，强调的是课程决策的主要依据是特定班级学生的兴趣、学习需求，班级管理中出现的问题；课程应用的层面和范围是特定班级而不是全校性铺开。

3.信息技术视角的微型课程：小容量的教学单元

信息技术视角的微型课程指的是“运用计算机通讯技术（ICT）来达到特定目标的小教学材料”[5]。这种类型的微型课程我们可以称之为“信息化微型课程”。从已有的文献资料来看，信息化微型课程最早源于新加坡。1997年，新加坡教育部发起了教育IT主体计划（Masterplan for IT in Education），此计划既是一个在教育中进行信息技术整合的蓝图，同时也是一个迎接21世纪挑战的战略。新加坡教育部共投资了20亿新加坡元进行学校和信息技术的整合。作为新加坡唯一一所教师培训社会机构的NIE（National Institute of Education）于1998年开始进行微型课程研究项目，其主要目的是培训教师使之可以建构微型课程[5]。

信息化微型课程的倡导和开发针对的课程问题是促进信息技术与学校课程整合。新加坡微型课程开发源于这样的事实：教师需要大量基于信息技术的、适合学校课程要求的课程资源，而商业化的资源不能满足他们的需要，因此有必要开发自己的资源，并按照学科领域进行分类[6]。这种课程一般容量很小，持续时间比较短，一般只要一两个学时；教学内容选择范围广，可以涉及不同领域和学科，学生经过课程学习可以获得多方面的发展。早期新加坡开发的微型课程更重视与学科教学的联系和知识的传递。经过发展后开发的微型课程以建构主义学习理论为指导，重视学习情境的创设、学习支架的设计、学习资源的提供以及信息技术对学习的支持。课程目标重视高级思维、团队协作能力、问题解决能力等的培养，课程实施方式包括基于问题的学习、基于案例的学习、基于资源的学习、基于情境的学习、协作学习等。新加坡教育部网站[7]上提供的“保护海洋蓝藻的使命”、“宠物还是麻烦”等案例体现了信息化微型课程的特点。

二、明确微型课程的外延

准确理解微型课程不仅需要了解其内涵，还要明确它的外延。这里我们可以通过对微型课程的特点、课程主体、校本微型课程与学科微型课程的关系分析，来更好地了解微型课程的外延。

1.微型课程的特点

对比长期课程，微型课程体现出“短”、“小”、“精”、“活”的特点。

一是时间短。微型课程又称为短期课程，这种课程持续时间通常少于一学期，往往是少则一、两个课时，甚至是10多分钟，长则一两个月。如福建福安师范附小从学生的认知特点和生活实际出发，开发了微型课程，周一至周五每天上午学校利用15分钟的时间，通过校园的“小星星广播电视台”为学生送上一份新鲜、精美的精神点心[8]。

二是规模小。微型课程也称作单题课程、组件课程。微型课程往往主题单一、集中，目标少、具体清晰，内容容量小。

三是内容精炼。由于微型课程实施时间通常较短，因此微型课程需要选择经典的、最能实现课程目标的内容；在所选用的课程素材资源与课程时间发生冲突时，需要对所选择的课程资源作深加工，以便让课程内容更加精致、凝练。

四是实施灵活。语文、数学等长期课程在内容编排上重视知识的逻辑性和系统性，前后内容呈“串联”关系，即后面知识的学习需要以前面知识的学习为基础，因此在课程实施的顺序、进度等方面显得灵活性不够；而微型课程以主题来组织内容，不同主题内容之间呈“并联”关系，因此在内容组织，课程实施时间、进度等方面所受到的限制都较少，显得更加灵活。

五是内容鲜活。微型课程不受知识的逻辑性和系统性的限制，可以根据教师和学生的兴趣选择课程主题，贴近学生的学习需要；微型课程可以及时吸收新知识、新信息，使得内容更富有时代感；微型课程也可以及时回应社会热点问题，班级生活、学生思想观念出现的新问题更加贴近学生生活经验。

2.微型课程的主体

课程主体包括课程决策主体和课程开发主体，国家课程、地方课程和校本课程三级课程的决策主体和开发主体是明确的，但微型课程的决策主体和开发主体到底是谁？是学校还是教师？目前还没有取得一致的认识。部分研究者，特别是把微型课程视作班级层面的校本课程的研究者更多认为微型课程应该归属“班级课程”，课程决策和开发主体是教师小组或教师个体，以此区别于以往面向全校的校本课程。我们认为，微型课程的决策主体和开发主体可以是学校（通常由学校设立的课程开发小组具体执行），也可以是教师小组（如学科组、年级组）或教师个体。学校作为课程决策主体所开发的微型课程可以称为“学校微型课程”，应用范围通常超越特定班级，在更大范围应用。福建福安师范附小所开设的微型课程便属于此类，所开设的微型课程在全校范围实施。教师小组或个体作为课程决策主体所开发的微型课程可以称为“班级微型课程”，应用范围通常是特定班级。上述初三语文教师开发的影视评论写作课程便属于此类。如果把微型课程的决策主体和开发主体只定位为教师，由此产生的微型课程开发实践可能会跟把校本课程定位为全校性校本课程一样，导致课程开发维度的缺失，只是现在造成的是微型课程开发维度的缺失。

3.“微型校本课程”和“学科微型课程”的关系

目前不少研究者在使用微型课程这一概念时，会在前面加上限定词，以进一步明确微型课程的类型，如高校微型课程、高中语文微型课程、高职英语微型课程等。其中微型校本课程和学科微型课程这两个概念使用较为频繁，而这两者之间的关系也比较模糊，需要进一步理清。从上文所述可知，学科微型课程的所指是比较清晰的，主要是指在特定学科教学目标、知识框架下开发的微型课程，如语文微型课程、英语微型课程、地理微型课程等。但微型校本课程的所指则不太明确，主要是不同研究者所采用的微型校本课程开发框架是不同的。有微型校本课程的使用者认为：“依据管理的主体不同，我国将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。微型课程可以是这三种课程里的任何一种，不一定非要是校本课程。国家课程也可在实施中采用微型课程的策略”[9]。也就是说，微型校本课程可以作为国家、地方课程的学科课程为框架进行开发，也可以在学科课程框架外，根据学校实际自主选择主题进行开发。根据这种理解，微型校本课程和学科微型课程两者是包含关系，学科微型课程属于微型校本课程的一部分。但也有微型校本课程概念使用者把学科课程排除在微型课程开发框架外，根据这种理解，微型校本课程与学科微型课程是并列关系，两者构成了完整的微型课程体系。我们更倾向于把微型校本课程和学科微型课程定位为并列关系，因为这样可以让不同概念的层次关系、外延更为清晰。

由此，我们可以建立起这样的微型课程概念系统：微型课程包含微型校本课程和学科微型课程，微型校本课程包括基于学生兴趣的微型课程（恐龙的故事、军舰家族等）、基于学生发展需要的微型课程（情绪ABC、站在人生新起跑线上等）、基于班级生活的微型课程（公审垃圾桶、我是班级小主人等）、基于社会热点的微型课程（“范跑跑”现象、钓鱼岛的前世与今生、十面“霾”伏等），等等；学科微型课程包括各学科微型课程，如语文微型课程、数学微型课程……

三、厘清微型课程与相关概念的关系

全面、准确把握微型课程还需要厘清微型课程与微课程、微格教学、校本课程这几个概念之间的区别与联系。

1.微型课程与微课程

在“微型课程”和“微课程”的相关研究文献中，这两个概念常常被混作一谈，但我们认为，事实上，这是两个异远大于同的概念。

“微型课程”英文为Minicourse或Microlesson，由美国依阿华大学附属学校于1960年首先开创，这一概念20世纪70年代已出现在美国教育文献中。在国内被广泛引用的是田秋华在《微型课程及其开发策略》一文中对微型课程的界定，她将其界定为：微型课程是基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程[10]。

而“微课程”英文为Microlecture，最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创。因为他设计的微课程时间极短，一般约60秒，戴维·彭罗斯因此被人们戏称为“一分钟教授”（the One Minute Professor）。在国内，“微课程”因教育技术学者关中客2011年9月在《中国信息技术教育》发表了博客文章《微课程》而开始引起关注。这篇文章指出：这个术语并不是指为微型教学而开发的微内容，而是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容[11]。被誉为国内微课程领航人的内蒙古鄂尔多斯市东胜区教研中心李玉平老师对微课程的理解是：介于文本和电影之间的一种新的阅读方式，是一种在线教学视频文件。长度在5分钟左右，由文字、音乐、画面三部分组成，没有解说。文字在300字左右，简洁明了，通俗易懂，音乐根据内容，以轻音乐为主，画面干净简洁。学习时，大家在优美的轻音乐中，静静地阅读文字，欣赏画面，引发思考[12]。

从这些对微课程的解释中可见，微课程指的是一些时间很短，适合在线学习或移动学习的学习内容。而微型课程则是包含了课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等完整课程要素的、与长期课程相对应的一种课程形态。

2.微型课程与微格教学

如果说微型课程与微课程是一对异大于同的概念，两者还有一定相关的话，那微型课程和微格教学可谓是一对风牛马不相及的概念，但因为百度百科对微型课程的界定，给一些研究者特别是实践工作者造成了误导，引起了理解上的混乱。百度百科对微型课程是这样界定的：“微型课程是类似于微格教学的一种新模式教学系统。微型课程是对师范生和在职教师进行课堂教学技能训练的一种培训方法。微型课程将帮助教师加强、改进教学技能和方法，减少失误，并使师范生尽快地建立信心。它不能在一个晚上改变教师或师范生的个人素质和习惯，它不能解决教学中所有的问题。它不一定能把一个普通教师变成一个天才的完美无缺的教师，但可以把他变成一个好一点的教师。”[13]

以上这种对微型课程的界定，把微型课程和微格教学几乎完全等同起来。但事实上，在课程与教学论的概念体系中，微格教学更多地看作是一种教学方法或教学模式，而不是一种课程形态。微格教学自20世纪80年代引进我国教育界，主要应用于师范教育领域。1986年秋，北京教育学院首先在化学系和中文系的教学法课中挤出了20课时对学员介绍了利用微格教学进行技能培训的内容，并按照基本步骤进行了实践，受到了学员的欢迎。自1987年以后，微格教学正式应用于我国师范教育、中小学教师在职培训[14]。

3.微型课程与校本课程

校本课程这一概念跟微型课程概念提出的年代接近，1973年，在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上，菲吕马克（Furumark， A.M.）和麦克米伦（Me Mullen，L.）两位学者首先提出了“校本课程开发”的概念。一般认为，校本课程开发有广义与狭义之分，广义的校本课程开发是指学校根据实际对所有课程（包括国家课程、地方课程）进行再开发，称作校本的课程开发或课程的校本化实施；狭义的校本课程开发是指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，依据本校实际自主开发具有学校自身特点的课程，称作校本课程的开发。从概念体系来看，校本课程是和国家课程、地方课程对应的概念，划分的依据主要是课程的管理和开发主体；而和微型课程对应的概念是长期课程，划分的依据主要是课程实施的时间和内容容量。在课程归属上，目前众多研究者形成的基本共识是，微型课程是一种特殊的校本课程，应该属于校本课程。我们也认同这样的看法，应该把微型课程归属于校本课程，在微型课程开发中坚持校本性，在微型课程管理中强化学校的课程主体意识，这样才能更好地发挥微型课程固有的特点和应有的功能，也更有利于微型课程的健康发展。

参考文献

[1] 熊梅，常新.当今一些发达国家普通高中课程结构特点的比较.外国教育研究，1994（6）.

[2]刘素芹.学校课程体系的新元素——微型课程.教育技术导刊，2007（1）.

[3] 郑洁.微型化校本课程与教师课程能力提升.中国教育学刊，2013（1）.

[4] 曾文婕.微型化：校本课程开发的深化之路.教育发展研究，2009（4）.

[5] 刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示.中国电化教育，2005（11）.

[6] 孙卫华.新加坡微型课程计划述评.中小学信息技术教育，2006（5）.

[7] http：//eduweb.nie.edu.sg/microlessons/samples.htm

[8] 叶德栋.福建福安师范附小：让雏鹰在“微型课程”中展翅飞翔.小学德育，2008（8）.

[9] 李静.微型校本课程：教育问题的长效干预机制.基础教育参考，2010（12）.

[10] 田秋华.微型课程及其开发策略.课程·教材·教法，2009（5）.

[11] 关中客.微课程.中国信息技术教育，2011（17）.

[12] 李玉平.微课程——走向简单的学习.中国信息技术教育，2012（11）.

[13] 微型课程[EB/OL].http：//baike.baidu.com/link?url=LY_8SA0pIX

8aSLoy3-7c2W3fJIW-k1vffmDgidEs6mhO8p5gG4vyPwy_wd9/0t2sCj

EnyI6BvwbhQstJDgKFh2a.

[14]孟宪凯.对微格教学10年发展的几点反思.兰州教育学院学报，2003（3).

微型课程 篇4

一、微型课程概述

微型课程也称微课程或微课,顾名思义,是一种微小的课程,是相对于传统的长期课程(传统的长期课程通常会有一学期或一学年以上的周期)而言的持续时间短、主题集中的小型课程,通常体现为一系列半独立性的专题。

1. 微型课程的基本特点:短小精简

当前学校微型课程呈现的类别各不相同,但基本都呈现程短小、精简的特点。其一,短周期。一般微型课程基本在一学期内完成,是一种短周期的课程。如某校一年级的入学课程,基本集中在开学第一、二周完成。其二,小范围。微型课程大多由教师对自己所教学的学生为对象设计的小范围课程,有特定的适用范围,且这一范围比传统的学校课程范围更小。如某教师为自己班上部分没有兴趣特长类社团活动的学生而设了“玩豆子”的微型课程。其三,精简凝练。微型课程的内容和形式都很精简凝练的。如有“中国的雷夫”之称的常丽华老师的“梅花三弄”为主题的冬天课程:通过20首梅花诗诵读,一次实地寻访,和一次课堂讨论构成诗词主题教育。

案例1:“逗你玩”微型课程。杭州市萧山区回澜小学祝玲老师开发的微型课程:“逗你玩”,源自周三下午,班级有部分学生参加学校兴趣类社团活动,她带领留在班级里的孩子开展了玩小豆子的活动,并将这项意趣盎然的活动逐渐丰富成“逗你玩”课程。在这样的课程开发过程中,课程切入的灵感在于装扮教室的活动中学生拿来了一幅由豆子制作而成的画。课程的生成在于周三下午那段时间里师生共同的探索与思考。从玩豆,到制作豆子画到研究豆子、写豆子,小豆子变成了这个班的班本课程。这样的课程,以豆子为载体,融合了语文、科学、品德、劳技等多种学科元素,通过了解豆子、种豆子、画豆子、写豆子等一系列有趣又有意义的活动成为该班级每周三快乐三点半的组成部分。

2. 微型课程的基本类型:单科和综合并重

在20世纪80年代后,微型课程就成为世界各国课程开发的一种新趋势。但当时的微型课程开发基本是在一门学科的范围内,如在美国的学校,关于“美国史”的微型课程有“南北战争”“今日合众国”“美国西部”“殖民地时代”“独立战争”“第一、二次世界大战”“美国印第安”“合众国的20年代及30年代”“印第安与城市”“少数民族”“黑人史”等。在德国,一些小学开发了有“文明的摇篮”“伟大的发明家”“昆虫趣事”“关于你的奇妙故事”等涉及自然常识课的微型课程,“字母世界”“英语歌曲欣赏”“童话趣说”“生活礼仪”等微课程则是在英语学科中衍生而来。从我国目前的学校微型课程开发案例来看,不仅有基于学科拓展的,更有综合教育视角的微型课程。如有些班主任根据所在班级学生的具体学习需要开发出适用于该班级的多样课程,部分教师根据同年龄孩子特点开发的年级课程等都是此类型的微课程。

案例2:一年级“开学课程”:杭州市萧山区回澜小学董学君老师班级的“开学课程”是针对一年级学生而设计的微型课程,“开学第一信、开学第一照、开学第一秀、开学第一课、开学第一书、开学第一展”系列活动,为孩子们创设一个“心理过渡期”。以美妙的童谣、有趣的绘本故事、动听的歌曲、经典的电影为载体实现课程的实施。该课程持续一周,通过开学课程,期望一年级新生发现原来老师这么可亲,同学这么可爱,学校真是个学习乐园。这些课程基本突破了学科界限,以综合性教育或问题解决的形式出现。当前流行的班级课程基本都是此类课程。

3. 微型课程的基本优势:挖掘教师的课程智慧

大多数学校的微型课程选题、开发并不是由一个开发小组来完成,是由个别教师自行开发出的小范围、小规模课程。它可以是学校中任何一位教师根据学生的具体学习需要,带领学生自行完成,并在课程实施中随时根据具体情况改进调整。这样的课程开发看似随意,但却将教师真正置身于学校课程开发的主体位置,并鼓励将课程开发与自己日常的教育教学活动结合,让教师将课程开发作为自己教学生命的有机组成部分。

案例3:“点上切入”的教师微型课程开发视角。回澜小学在推行学校微型课程多样开发进程中,学校鼓励教师将自身教育教学生活的细微思考,实践探索深挖,串珠成线。如体育老师徐森的游戏校本课程源于由一场足球赛到“十八般武艺的游戏课程”的思考;“学君课程”的诞生是一名低段班主任把自己名字和中华传统文化“君子文化”的理解融合后提出的班级文化课程;美术老师徐晶“青花瓷课程”是结合美术课《适合纹样》中,学生在KT板上用丙烯颜料画青花纹样的创意作业而拓展生成的。正是在这样的推进思路下,学校经过几年实践探索,已经形成一个较为丰富的“微型课程群”,几乎每一位老师都有一门自行开发实施的微型课程。

二、微型课程开发的操作要点

当前,许多学校实施的微型课程属于校本课程的范畴,但却是一种比较特殊的校本课程。其并不是由校本课程开发小组根据学校现状开发出的适用于整个学校的课程,而是个别教师在自身的学科建设或班级管理,及教学活动范围内,根据学生的具体学习需要开发出的适用于特定学校群体的课程。微型课程作为一种特殊形态的校本课程,在推进进程中需要关注以下三个操作特征:

1. 从校本规划走向生本洞察:课程取向的价值回归

二十世纪后半叶,受人本教育改革思潮的影响,“以生为本”成为国外学校和课堂研究,乃至课程开发的一个关键词。在实践操作中,可以发现,微型课程通常不是适用于整个学校的整体性的校本课程,而是由个别教师根据所教学生的具体学习需要开发出的小范围适用对象的课程。如“逗你玩”“学君课程”都是典型例子。

如果说,以学校为开发单位的校本课程,正好可以弥补国家课程和地方课程的不足,考虑的是不同学校之间的个别差异。那么,以班级或年级,乃至部分学生为对象进行的微型课程开发,则更强调了学校内部不同学生的具体学习需要,更能体现“以生为本”,因需开发的特点。这样的微型课程很好的体现了“以学为本”的课程意蕴和使命,因为熟悉并知晓学生,教师在开发微型课程时,脑子里必然会出现学生的具体要求和需要。在考虑学生兴趣的基础上还充分尊重了学生学习和生活的经验,发展的需求,个性的差异。教师对学生的课程需求了然于胸和深度洞察,成为微型课程开发的宝贵资源和不可替代的优势。同时也更好地体现了课程因需而设,真正尊重学生的特点。

2. 从宏大篇章走向“家常小菜”:教师课程研发行动的量力而行

从1973年菲吕马克和麦克米伦首次提出“校本课程”开发概念后,教师成为学校课程开发的主体,而不是被动机械的课程执行者,但这也对教师专业能力提出了前所未有的挑战。微型课程则为教师参与校本课程开发解决了部分难题。

首先,降低了课程开发的门槛。尽管,在微型课程开发中,教师也需要遵循组织建立、情境分析、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订的规范流程,但不同于全校性校本课程开发,微型课程不需要做一个持续三年乃至六年的课程规划,不需要由校本课程开发小组组织协调、整合力量、协同开发实施。微型课程可以由任何一位教师带领学生自行完成,是小型且灵活的。这样的课程开发不是一个宏大的工程,教师会感觉如同备课上课那样自然,不仅降低了课程开发参与的难度,也更能唤起教师的课程自主意识。

其次,更能促成教师课程能力的内生式生长。微型课程开发一般采用田野式的行动研究方式进行。这种方式也称为活页式的开发模式,倡导教师在教育活动的累积过程中逐渐提炼生成课程,能有效地课程开发与教学实践、学生教育工作打通,是教师最能接受的课程开发方式之一。教师课程能力也正可以通过多次活动累积过程,逐渐生成。

案例4:“学君之家”班级文化课程群建设。作为一名低学段班主任,董学君老师把自己的名字和班级的文化建设,对学生的期待巧妙结合在一起,从而进行了“开学课程”“养成课程”“博学课程”等课程,囊括了班级生活的林林总总。其中,开学课程是针对一年级学生的入学适应开设计的系列活动,养成课程,更强调的是“二十个好习惯”串成的活动课程。这些课程,是班主任对班级多年的管理与教育孩子的心得的成果化体现,正如该教师所说,“学君课程”很大很大,大到只有一个又一个的起点,没有终点;“学君课程”又很小很小,小到融化在细节里,铭刻在师生的心田上。希望通过“学君课程”,孩子们真正成为“今日孜孜学子,明日谦谦君子。”这种课程,必然是发自教师内心的。可见,微型课程改变了传统学校校本课程开发的“自上而下”的模式,而逐步变为“自下而上”。在微型课程中,教师充分考虑课程的内容特点以及学生兴趣和个人能力而设计的课程,可以更好地激发教师自身的主体意识,为课程注入具有鲜明个性的色彩。

3. 从教学补丁到教育整合:课程建设方向的整合视野

在20世纪80年代后,微型课程就已成为世界各国课程开发的一种新趋势,但当时的微型课程开发基本是在学科的范围内,仅起到学科课程补丁的作用。随着课程实践的不断丰富,一些跨学科的综合性主题,及班级或年级管理发展的延伸性主题成为当前学校教师微型课程开发的主要方向。如班主任根据所在班级学生的具体学习需要开发出的适用于该班级的多样课程(如班级礼仪课程、班规课程等),年级教师根据同年龄孩子特点开发的跨班级的年级课程,(如一年级入学课程,六年级毕业课程等)。这些课程多数以活动课程的形式出现,倡导的是跨学科、无边界学习的综合性学习。关注了学生的学习和生活,注重生命与经验,同时也打通了课堂与课外、学习和实践、学校与社会、家长和教师、知识和经验等。

这些微型课程不仅是对传统学科课程内容深度和广度的拓展,起到学科课程的补丁的作用,更是对传统学校课程体系的深化和拓展。更多的微型课程的开发,开始立足在对传统以学科知识为本位,过于注重知识性和逻辑性,而忽视学生生命主体成长的课程反思基础上的。为此,一些跨学科的综合性主题,及班级或年级管理发展的延伸性主题成为当前学校教师微型课程开发的主要方向。

案例5:“筷子兄弟”课程。杭州市萧山区回澜小学王姗姗老师开发的“筷子兄弟”课程以“一次性筷子”为主题的综合实践活动的积累生成。该课程的实施过程按照实践活动的方式开展,第一步,“筷”乐起步:学生多角度多元化探寻我们的“筷”生活。如探寻筷子的历史变迁,收集筷子的材质类型,了解筷子的文化底蕴,对“一次性筷子”的走访调查等;第二步,“筷”乐回收:学生以绿色行动为活动主题,走入社区、街道回收每一双被丢弃的“一次性筷子”;第三步,“筷”乐制作:将可再次利用的一次性筷子挑拣分类,利用创意制作内容,类型丰富且绿色环保;第四步,“筷”乐体验:学生将活动的点滴感受一一记录下来,汇成小报,整理成册,并用多样的形式宣传环保。如为“筷子兄弟”编写了绿色之歌,唱起了快乐的旋律,打起了快板,踏起了最欢快的舞步……。通过这种综合性的课程活动开展,让学生学会珍惜,学会创新,学会合作,学会许多课本上学不到的知识和道理。

三、微型课程开发的推进建议

因为课程“微型”,使得其在课程内容选择和课程形式设置,乃至课程的实施和管理上的灵活机动,可以更好地让学生根据兴趣实现多样化的选择与个性化的发展。为此,从当前推动课程多元化建设,提倡给予学生多样化选择的课程改革时代,微型课程的开发与管理模式显得极为珍贵。

1. 加大学生特需视角的微型课程开发力度

为每一个儿童设计课程,从而促进学生的个性朝积极的方向发展,是当前学校课程建设的一个重要方向,微型课程的推进更应如此。但因为条件的限制,大多数学校的微型课程还仅仅是小范围的“群”服务,仅仅能做到尊重每一个群体的个性需求而设计课程,离尊重每一个孩子的个性需求,体现个别化的“个体”服务还有距离。如何开设更多为特殊学生量身定做的特需课程是今后的发展方向。这样的课程研制,真正把学生需求作为课程设计的逻辑起点,课程的创设发端于学生的需求、生成于学生自主学习的过程中,而不仅仅是传统课程建设理念下的为学生提供丰富、多元可供选择的课程。尤其是对于一些小班额,小规模学校而言,多进行特需课程的开发是一个重要的改进方向。

2. 加快体现多样选择的课程管理制度跟进

丰富而多样的微型课程可以增加学校课程体系的丰富性和灵活性,为更多学生的个性发展提供最大可能性。但真正能让课程最大限度的满足学生个性成长,除了多样课程外,需要更灵活的课程管理机制保障。从当前的学校课程建设来看,这些微课必然要放在校本课程的实践中来实行,同时应给予学生一个明确的选课表。更重要的是学校的课程设置也应该做一些规划,因为有些微型课程并不是按照学期来定,或者仅仅持续一个月或半个学期,这样的排课与选课机制必然需要课程管理机制的同步跟进。此外,提供学生课程选择的指导和支撑服务也是让微型课程发挥恰如其分的作用的关键所在。

3. 加强微型课程开发与技术融合的力度

微型课程 篇5

临澧县新安镇中心小学——何梦菲

时下(课件），QQ已经风靡网络、家喻户晓，人们通过QQ与五湖四海的朋友联络，趣味十足。

接下来，我们就一起来学习QQ吧！要想使用QQ，我们就得先申请一个QQ号码，那如何申请QQ号码呢？这就是我们学习的第一个任务，我们一起来看看该怎样申请QQ号码吧!(课件）

好了，大家拥有了自己的QQ号码后，我们又应该怎样添加QQ好友呢？这里有三个步骤(课件）：首先。通过“开始” 菜单或桌面上的快捷方式打开QQ，输入自己的QQ号码和密码，单击“登录”(课件）。然后单击QQ界面底部的“查找”按钮。在出现的“查找联系人”对话框中输入好友的QQ号码，单击“查找”。再单击“添加好友”按钮，并输入验证信息，“确定”后等待对方确认。(课件）最后作为收到请求的一方，同意对方请求之后，单击“确定”，可以将对方添加为自己的好友，同时，自己也将成为对方的好友。（点两次课件）

哇，原来添加QQ好友这么简单啊！其实收发QQ信息更容易呢！只有两步（课件）：第一个是双击好友列表中的好友头像，在QQ 消息界面信息输入区写入消息，单击“发送”即可发送消息。（课件）第二个是：收到好友发来的消息，单击任务栏上闪烁的 消息发送者的头像即可查看消息。

QQ真奇妙啊！你知道吗？QQ不仅可以传递文 字信息，还可以传递图片、表情和动作等呢!（课件)看到同学们跃跃欲试的样子，接下来，就请大家赶紧试一试吧！（课件）

微型课程 篇6

【关键词】 初中语文 微型课程 辅助 探索

【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）03-087-01

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一、问题的提出

2012年12月27日下午，诸暨市开始了“班级泛读”活动，在开展班级泛读不久，问题就来了：读什么呢？学生的兴趣在哪呢？初中生学业负担沉重，时间紧张，如何开展高效的阅读呢？

通过与学生的交流，认为中国文学史上从来不缺少坐标式人物，曹操、陶渊明、李白、杜甫、苏轼、李清照、朱自清、徐志摩、胡适、鲁迅等等。每一个都不是我们光靠几篇教材中的文章就能解读完毕的，有的甚至于需要我们用一生去读，最后决定以“立足教材，点线面结合”为原则，立足初中教学实际，自行进行教材整合，开始了微型课程开发的探索，历时三年。

二、理论依据

1.概念

微型课程，是美国阿依华大学附属学校于1960年首先开创，课程一般不是根据学科知识以及逻辑体系来划分，大部分根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经验、教师能力、社会发展的需要来编定，也可称为专题。

2.《课程资源开发与利用的建议》（《新课程标准》2011版）

“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”

3.王荣生《语文科课程论基础》（第二版）

努力使语文教材形态这一块成为虚框，也就是说，语文教材只能以供选用的面目出现。

三、微型课程开发案例

1.“更喜欢谁的动物小说”

时间：七年级第一学期，6课时。

说明：动物小说是一种独特的艺术体裁形式。加拿大作家西顿于1898年发表《我所知道的野生动物》，此后继续开拓了这一体裁，被誉为“动物小说之父”；美国杰克·伦敦的《野性的呼唤》、《白牙》成为动物小说的名作。中国较著名的动物小说作家有沈石溪等。

分两个阶段：第一阶段阅读加拿大作家西顿和中国作家沈石溪的作品，5课时；第二阶段进行比较阅读，1课时。

2.“走进曹文轩纯美小说”

时间：七年级第二学期，5课时。

说明：配合初中教材中的《孤独之旅》，我们阅读了曹文轩的纯美小说系列，小组以手抄报的形式来表达他们所感受到的书中少年们的内心世界，原来成长本身就是美，前行是纯粹的。

分三个阶段：第一阶段自行阅读各本小说，时间自定；第二阶段重点阅读《草房子》“秃鹤”“桑桑”章节，3课时；第三阶段研读《孤独之旅》，2课时。

3.“从苏轼到苏东坡”

时间：八年级第一学期，至少8课时。

说明：苏东坡作品很多，初中人教版教材中出现了《记承天寺夜游》《水调歌头（明月几时有）》《浣溪沙（山下兰芽短浸溪）》《浣溪沙（簌簌衣襟落枣花）》《江城子（密州出猎）》5首，不过，如此大文豪，这些能代表苏轼吗？读过余秋雨的《苏东坡突围》，才知道黄州是苏轼的福地；读过林语堂的《苏东坡传》，算是了解一个比较完整的“东坡先生”。

分四个阶段：第一阶段对课内的作品《记承天寺夜游》《水调歌头（明月几时有）》《浣溪沙（山下兰芽短浸溪）》《浣溪沙（簌簌衣襟落枣花）》《江城子（密州出猎）》进行教学，对苏轼初步接触，共4个课时；第二阶段，补充课外《卜算子（缺月挂疏桐）》、《念奴娇（赤壁怀古）》、《江城子（记梦）》、《定风波（一蓑烟雨任平生）》，进一步认识苏轼，共2个课时；第三阶段以“群词阅读”为主题，审视苏东坡在黄州的生命历程和心路历程，共1课时；第四阶段，阅读宋碧云版《苏东坡传》及其他资料，力求认识一个完整的苏东坡，并撰写小论文，至少1课时。

4.“贬”

时间：八年级第二学期，至少10课时。

说明：情郁于中，自然要发之于外。小石潭边，柳宗元寄情山水，可难掩心头之苦；岳阳楼上，范仲淹发出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的呐喊。多少忠君爱国的仁人志士，郁郁而终。像苏东坡一样能成功突围的，毕竟是少数。

分三个阶段：第一阶段，课内《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》的教学，至少6个课时；第二阶段，广泛收集资料，包括柳宗元、韩愈、刘禹锡、王维、范仲淹、欧阳修、苏轼等人的资料，补充《柳侯祠》《洞庭一角》《苏东坡突围》等资料并交流，至少2课时；第三阶段，总结贬官文化的特点，1课时。

四、经验总结

1.作用：培养学生的创新能力。

开发微型课程资源，能够拓宽学生的视野，深化认知，而且人要有所作为的关键在于能否发现、识别和处理各种实际问题，这是创新能力的一部分。

2.一般流程：“课内研读，提出问题”——“合作探究，开发资源”——“形成结论，综合评价”

（1）课内研读，提出问题

在文本的研读过程中，师生会对重点和难点内容进行交流，往往解决一个问题后有更多的问题产生，如果不能比较全面的解决问题，就有开发微型课程的可能性了。

（2）合作探究，开发资源

确定主题后，课程资源的开发，需要师生之间的合作与分工，毕竟一个人的能力是有限的，发挥学生的主观能动性尤为重要。

（3）形成结论，综合评价

合作探究之后需要有一个去粗取精的整理过程，也是形成结论的过程，综合评价可以是总结性的，也可以是反思性的，因为我们不能一下解决所有问题。

[ 参 考 文 献 ]

[1]《义务教育语文课程标准》（2011年版），国家教育部，北京师范大学出版社，2012年1月.

[2]《义务教育语文课程标准》解读，温儒敏等著，高等教育出版社，2012年2月.

适应成人自主学习的微型课程设计 篇7

一、当前成人教育课程设计对学生自主学习的适应性问题

早期成人教育的课程开发基本沿用了普通高等教育的模式, 无鲜明的特色。1999年电大开展开放教育试点以来, 与开放教育相关的教学改革开始侧重于多元化教学模式的构建, 以及教学方法、考核方法上的创新, 但并没有在本源上对成人教育进行专门的课程设计。以至于教学改革的结果并不理想, 比如面授课到课率低、网上资源的点击率低、网上实时教学形同虚设、学生学习兴趣不高。甚至可以说, 部分学生的真正学习行为并没有发生, 他们在学习过程中所付出的努力在于应付各种各样的教学安排、作业及课程考核。当然, 造成这种结果的原因有很多, 比如, 学生本身工学矛盾严重、学习动机不纯 (较强的学历需求) 、学习能力较差等, 但笔者认为, 这与成人教育课程设计的缺失有一定的关系。我国现行的成人远程教育课程设计很多带有浓厚的传统教育课程设置的烙印, 有些甚至照搬普通高校课程的内容和框架, 并未体现成人远程教育的特点, 不符合远程教育的要求, 无法适应学员自主学习的需求, 学员在学习过程中遇到诸如学习时间不够、学习动力不足、学习方法不当、学习条件不好等一系列问题, 影响了学习效果和积极性, 从而导致他们对远程教育产生失望和抱怨, 大大降低了成人远程教育质量。

当前, 国家开放大学的各项建设正在开展, 成人教育也面临着功能性转变, 学历教育不再是成人教育的唯一职责, 终身教育成为成人教育新的使命, 非学历教育将是成人教育的主体。同时, 随着社会的进步, 成人学习者的学习环境也在发生着较大的变化, 使原有的课程设计表现出较大的不适应性, 主要有以下几点。

1.课程设计不适应成人学习者的自主学习情境。成人自主学习情境, 主要是成人学习面临的客观环境, 包括学习时间、学习条件等。成人学习者的学习情境之一是工学矛盾严重、学习时间碎片化。相关数据分析显示, 45%的成人学员周工作时间在40个小时以上, 26%的学生周工作时间为固定的40小时, 另有29%的学生周工作时间低于40小时。除工作之外, 上下班、照顾家庭、社会应酬、娱乐等日常生活内容也占用了工作之余的大部分时间, 这决定了成人在职学习只能利用工作、生活之余的闲暇时间来进行学习, 这些时间是零碎的、分散的时间, 不适宜进行有深度的思考和系统的知识学习。而现有的约定时间地点的面授教学、网上实时教学很难以适应学生的需求, 而且, 每节课固定的时长也为学习者带来了较大的学习障碍。

成人学习的第二个情境———新的移动学习方式正悄然兴起。网络和移动终端使得学习随处、随时可及。据中国互联网络信息中心 (CNNIC) 发布的《第31次中国互联网络发展状况统计报告》显示, 截至2012年12月底, 我国网民规模达5.64亿, 全年新增网民5090万人。互联网普及率42.1%, 其中18岁以上成人网民占网民总数约80%, 2012年中国网民人均每周上网时长达到20.5小时。同时, 移动互联网也蓬勃发展, 各种移动终端, 如手机、Pad、移动终端越来越多, 2012年, 通过笔记本电脑上网的网民为45.9%, 通过手机上网的网民比例增速较快, 从2011年的69.3%上升至74.5%。且2011年3月~2012年9月间我国移动互联网流量增加了10倍。教育是信息的传播, 而现有的成人教育资源很难适应移动学习的需求。

2.课程设计不能适应学习者的个性化、差异化需求。学习需求个性化、差异化不仅体现在生理方面, 如由于性别、年龄、身体、体能和感知等方面引起的差异, 也可能体现在心理方面, 如由知识结构、智力类型、兴趣、爱好、动机、情感和意志等方面引起的差异。这些差异必然引起每个学习者学习需求的差异, 可能表现为学习内容的差异、学习方式的差异, 甚至学习兴趣的差异。如果学习目标、学习内容、学习时间统一, 学习方式单一, 则会使成人学习者不适应, 学习压力加大, 面对学习比较焦虑, 自主学习信心不足。远程教育者必须重视并适应这种个体性差异, 并尽可能使得课程设计能够满足个性化学习的需求。

3.课程设计不能兼顾非学历教育或非正式学习的需求。现有的成人教育课程沿袭了传统高等教育的课程, 主要是针对成人学历的教育设计、学习资源、教学组织、课程考核等设定对人才的培养目标。而在终身学习背景下, 学习需求可能是非正式的、随机的、即时兴起的需求, 可能只是针对某一个问题的解决。在这方面, 现有的课程设计显然难以适应。

可见, 终身教育环境下, 要求课程具有形式多样化、灵活性等特点, 要求课程满足学习者在短时间内掌握某个学习内容或技能的学习需求。

二、微型课程在适应成人终身教育及自主学习等方面的意义

(一) 微型课程的特点

微型课程应该是相对于传统普通课程而言的一种新课程理念。传统的普通课程的内容主要是以学科知识为主, 强调知识的系统性和逻辑性, 根据初学者的认知习惯, 重视知识学习的先后顺序。而且, 传统的普通课程体系僵化, 资源开发缓慢, 新的知识需要经过长时间的磨合才能被纳入学科体系, 难以适应不断更新、不断扩大的知识学习需求。因此, 微型课程不仅从形式上, 而且从内容上都不同于普通课程。从形成上看, 微型课程主要适应微型学习, 因此微型课程应该是内容短小、精炼, 媒体形式多种多样, 能灵活适应各种学习方式。从内容上看, 微型课程为了适应更广泛的、灵活的、即时的需求, 它的内容来源应该包括一切可学习的知识, 既包括学科的知识也包括能被描述、传递、认知的技能等专题性的知识。从学科方面来看, 微型课程是学科课程微型化的结果, 即把传统的学科课程模块化、项目化、知识点化, 形成相对独立、短小的学习单元。而专题型知识则包含了更新的、新增的知识、技术等, 或是生活中的热点。所以, 微型课程并不强调系统性和逻辑性, 这样才能保证有足够丰富的微型课程资源。具体说来, 相对于传统的普通课程而言, 微型课程有以下特点。

1. 微型课程的内容在于学习者的学习需求。

微型课程内容来源于所有被学习者需要的知识和技能, 只要这些知识和技能能被描述、传递、认知, 都是微型课程的素材和依据。而传统课程一般仅从属于学科, 而且外在于学习者, 并凌驾于学习者需求之上。

2. 微型课程是动态的、即时的。

微型课程因为容量小、开发时间短, 任何新增知识都会很快纳入微型课程的学习内容, 所以微型课程是动态的、不断被充实和丰富的。而传统课程是既定的、先验的, 相对静态的。

3. 微型课程之间相对独立。

微型课程是相对独立的知识单元, 既可以被包装整合为较为系统的学科知识, 也可以作为独立学习单元, 适应成人的补充性学习, 知识关系相对比较松散。而传统课程重视课程之间严密的逻辑关系。

4. 微型课程内容简短、精炼, 学习时间短。

微型客程容量小, 针对性强, 需要较少的时间投入。而传统课程内容多, 学习时间较长。

5. 微型课程表现为包括各种媒体的全媒体资源。

微型课程的表现形式主要不是教材, 而是电子文稿、音频、视频等多种媒体, 适应数字化学习、移动学习等灵活的学习方式。而传统课程最主要的媒体形式就是教材。

所以, 笔者认为微型课程应该是基于学科的或专题的, 内容丰富、时间短、媒体多样, 能广泛适应各种学习需求的学习对象。

(二) 微型课程在适应成人终身学习及自主学习等方面的意义

构建终身教育体系和学习型社会, 就是要构建一个人人可学、时时可学、处处可学的广泛的学习状态。其中, 人人可学要解决的是对学习内容的需求满足问题;时时可学要解决的是学习时间的匹配问题;处处可学是学习环境、学习方式的适应问题。根据微型课程的特点, 微型课程在以下几个方面均表现出对成人终身学习、自主学习的适应性。

1. 微型课程能适应不同个体的差异化、个性化、多样化的学习需求。

由于微型课程来源于一切可以学习的知识, 且不断地进行动态更新, 保证了学习资源的足够丰富, 能适应“人人可学”的需求。

2. 微型课程能适应微型学习的需求。

由于微型课程短小、精炼, 学习时间短, 成人学习者可以利用工作生活的碎片化时间进行学习, 实现学习时间的匹配, 适应“时时可学”的需求。

3. 微型课程能适应移动学习的需求。

微型课程更多地表现为数字化多媒体学习资源, 随着移动终端设备的普及, 学习者无论身在何处, 都可以利用移动终端进行学习, 适应“处处可学”的需求。

三、基于知识点的微型课程设计

知识点一般是知识系统中相对独立的最小的学习单位。按知识点为基础进行微型课程设计, 可以使微型课程的容量尽可能缩小, 学习时间缩短, 充分适应学习者利用碎片时间进行微型学习的需求。基于构建成人终身学习体系的需要, 微型课程设计必须考虑课程的内容、课程资源媒体以及学习方式。以知识点为基础的微型课程设计如图1所示。

这种基于知识点的微型课程设计思路如下。

1.以学习者为中心。这对于教学设计至关重要。切实考虑成人学员的学习情境, 才能从方便学习者的角度进行教学设计, 把对学习者的服务和支持放在第一位。

2.知识的系统性与松散性相互结合。知识的微型化只是为了适应学员对碎片时间的利用, 以及方便学生根据自身的知识结构个性化选择学习内容。但作为学习资源, 应该保证课程内容的完整性, 单纯零散的内容很难保证学习者系统学习的需求。

3.基于远程网络学习、移动学习的全媒体资源开发。现代社会网络和移动设备的普及程度越来越高, 已经不断融入人们的生活, 成为伴随人们工作生活的主要状态。终身学习要符合成人学生的学习情境, 因此决定了必然要选择以网络和移动终端为媒介的学习资源。同时, 资源的形式要融合文字、图形、图像、动画、声音和视频等各种媒体, 体现以学习者为中心的理念, 增强用户的学习体验, 提高学习兴趣。

4.学习者依据自身需求自主学习。微型课程设计的最主要目的是适应学习者的需求, 包括对学习内容的需求、学习时间的需求、学习方式的需求。成人学习者已经具有一定的知识基础, 但这些知识基础对于每一个成员来讲, 千差万别, 每位学习者的学习需求完全是自主的、即时的, 学习时间、地点也不可能固定, 这就决定了要由学习者自己决定学什么、什么时间学、怎么学。

以知识点为基础的微型课程设计, 创新了远程开放教育环境下的课程理念与课程模式, 充分考虑了成人学生的工学矛盾及个体性差异, 并适应知识经济条件下的移动、微型学习需求, 可以为下一步国家开放大学的课程建设提供一种借鉴。

摘要：在终身教育背景下, 微型课程因其短小、精炼、灵活、适应性强等特点而被瞩目。本文针对成人教育课程设计在适应学生自主学习方面存在的问题, 并基于成人学习者的学习情境以及构建学习型社会的要求, 提出了微型课程的设计思路。

关键词：微型课程,自主学习,终身教育,学习情境

参考文献

[1]陈义勤.网上人大远程学习者学习困难调查与分析[J].中国远程教育, 2008, (8) .

[2]中国互联网络信息中心 (CNNIC) .第31次中国互联网络发展状况统计报告[R].

[3]聂然, 李盛聪.成人远程学习的特点与课程设计[J].继续教育, 2004, (12) :72-73.

[4]陈联, 芦丽君.成人远程教育课程设计问题探究[J].湖南科技学院学报, 2006, (6) :224-225.

[5]李可夫, 王爽.微型课程的概念界定[J].延安职业技术学院学报, 2010, (10) :62-63.

微型课程之“蚕宝宝养成记” 篇8

万物复苏的春天又到了, 对孩子们来说, 观察生命、欣赏生命、开展“种养”活动的大好时机又将来临。班级的植物角里生机勃勃, 有人手一盆的种植植物, 有丰富多样的种子陈列区, 有水培、沙培、土培进行对比观察的试验小角落, 更有风光无限的多肉植物, 种植的品种是丰富了, 但是养殖的动物却没有着落, 到底养什么动物成了我们讨论的话题。有的孩子说想养狗, 有的说想养猫, 还有的说想养金鱼, 孩子们说着自己各自的理由, 这样的话题让孩子们在不知不觉中梳理着有关动物的一些生活习性。突然有个孩子提到可以养蚕, 他的提议得到许多人的呼应, 但是问题又来了, 许多孩子都知道蚕吃桑叶, 但是桑叶到哪里去找, 大家都不知道。

我和孩子们商定:由老师负责找蚕宝宝, 孩子们负责找桑叶。第二天我就带来了两盒蚕宝宝, 刚刚孵化出来, 密密麻麻, 大小只有2毫米左右, 像一条条细细的黑线。早晨来园孩子们围着盒子叽叽喳喳讨论着, 有的说是虫, 有的说是蚯蚓, 当然最后还是有孩子认出是蚕, 但是孩子们又提出新问题, 蚕宝宝不是白色的吗?怎么这么小, 颜色也是黑色的呢?叶子上怎么有这么多洞洞?带着这些疑问, 我们开始了各项活动的准备与铺垫。

爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师。”一个人一旦对某事物有了浓厚的兴趣, 就会主动去求知、去探索、去实践, 并在求知、探索、实践中产生愉快的情绪和体验, 在经过了大家的讨论和协商后定下的养蚕活动, 无疑引起来孩子们极大地学习兴趣。

尊重经验点—解读幼儿的原有经验, 形成新的学习资源

从孩子们七嘴八舌的讨论中可以看出孩子们纯真的童心, 他们自发在学习如何照顾小动物。讨论的过程中还涌现出许多新的学习资源, 例如蚕为什么喝水就会死?蚕为什么会变成飞蛾?为什么蚕用一个东西包住自己?为什么蚕只吃桑叶?蚕为什么脱皮?蚕为什么会吐死?小时候为什么小时候是黑色长大变白色?……

这些问题的提出, 成为学习的新资源, 有些答案, 师幼互动、幼幼互动直接解决, 还有的问题, 养蚕的过程中孩子自己观察、亲身实践得到解决。

幼儿由于生活在不同家庭, 各自的生活经验各不相同。如果允许幼儿有出错的权利, 接纳幼儿的错误认识, 合理利用好差异资源, 不仅可以让教师了解幼儿原有经验, 也为进一步指导提供依据。

关注困惑点———运用问题情境引发幼儿积极主动地学习

日子一天天过去, 孩子们自发每天轮流带桑叶, 剪碎了喂蚕宝宝。蚕宝宝在大家的照顾下, 一天天在长大, 颜色也越来越白。眼看变成四龄蚕, 快要结茧子了。一天早晨, 一入园我便发现昨天还“生龙活虎”的蚕宝宝, 一夜之间有的变成一滩黑水, 有的身子底下有水渍, 眼看着不行了。孩子们入园后发现蚕宝宝的悲惨下场, 伤心地说“蚕宝宝为什么会死呢?”有的说“是不是吃了有水的桑叶拉肚子死的?”有的猜测说是生病, 中毒死的, 还有的觉得是摔死的, 一时间一些原来讨论过的养蚕注意点大家又一次提到, 都在反思哪里出问题了。通过查找原因和讨论, 孩子们感受到了动物生命的存在, 感受到自己的行为与动物生长之间的关系, 从而真正认识生命、尊重生命、珍惜生命。

问题与疑问对幼儿能持久进行探索至关重要, 也是幼儿主动学习的一剂良药, 我们要做的是, 把一个简单的问题转变为可以幼儿亲身探究的问题, 有价值的问题, 并且提供支持解决这个问题的支架。

把握介入点———借助有效策略, 支持回应幼儿的学习过程

在养蚕这件事上, 老师的定位是材料的支持者, 活动的观察者, 但有时候遇到特定的事件, 还必须是活动的参与者。就像在养殖过程中孩子们发现大家带来的桑叶长得很不一样, 有的桑叶很大一片, 形似心形, 还有的就是普通的卵形, 小小的, 外形差别很大, 难道都是桑叶吗?面对这样的困惑我们开展关于桑叶的主题教学活动, 通过对比观察桑叶的形状, 到把不同种类的桑叶分批投放给蚕宝宝吃, 再到发起寻找桑叶的活动, 最后孩子们总结出辨别桑叶的方法:桑叶的边缘有锯齿, 叶面摸上去不是很光滑, 仔细闻有种特殊的味道, 在采摘的时候会有白色的汁水分泌出来, 黏黏的。根据这些特点, 我们进行了一次寻找桑叶的行动, 当孩子们把学到的知识点用来鉴别桑叶时, 孩子们的成功感和喜悦感不言而喻。

这次养蚕活动是一个无为而为的过程, 它起源于最质朴的想法, 经历了最真实的过程, 产生了最有价值的课程。带给我的启发是, 我们在建构具有特色的“微型课程”中, 必须遵循一些策略, 总结一些方法, 具体来说包含:第一, 形成一种氛围, 营造宽松、自由的学习环境, 蹲下身子和孩子对话, 了解他们所思所想, 喜怒哀乐, 挖掘孩子感兴趣的内容。第二, 创建一种机制———实行课程管理机制, 引进社区、家长资源, 梳理课程脉络, 与外援积极互动, 共同合作。第三, 运用一种策略, 这里的策略主要指转变自身观念, 能让孩子解决的放手让孩子解决, 解决不了的多渠道协调解决, 想方设法通过活动让孩子有提高, 有收获。第四, 呈现一种特色, 打造班级生态文化, 并以此为契机, 为园本课程积累最宝贵的经验和基础。

新课程理念下微型化学实验的探究 篇9

一、微型化学实验涵义

微型化学实验 (“Micro scale chemical experiment或者是Micro scale laboratory) , 简写为M.L。它从20世纪80年代初期在部分发达国家中首先推行的, 是由美国的M a y o博士和他的同事们于1982年开始研究试用的一种新型的实验方法, 是基于传统化学实验在理论上的微型化, 也是为减少资源消耗和化学污染而发展起来的一种化学实验的新方法、新技术, 是化学实验方法的变革。中国微型化学实验研究中心主任周怀宁认为, 微型化学实验是在微型的化学仪器进行的化学实验。其试剂用量是常规的1/1000~1/10, 用量比常规实验用量节省90%左右。学生在学习化学的过程中, 利用微型实验进行探究活动, 会不由自主地节约药品, 微型化的实验仪器在一定程度上限制了药品的使用, 也就培养了学生的节约意识。

我国于1988年末开始由十几所院校组成了微型化学实验课题研究协作组, 本着立足于国内教学和各个学校的实际情况, 在部分学校中采用实行的, 能使操作者对实验进行综合规划具有灵活性, 综合性和创造性。在当今大力推行新课程改革的情况下, 微型实验符合新课改的三维体系目标, 充分体现了自主化、人性化以及以人为本的情感价值培养的理念。

二、微型化学实验举例

在“化学教学论实验”及“化学实验教学设计与研究”的课程中实施的微型化学实验教学, 改变了一人做大家看的局面, 使学生由被动接受式变成了主动探索式。高等院校对学生的培养既要通过知识的传授过程来完成, 也要进行自身的教育教学实践活动来体现, 而微型实验正是符合这些要求。

1. 滤纸的系列微型实验

(1) 用滤纸进行焰色反应。滤纸实验:用镊子夹取蘸有金属盐浓溶液的滤纸片, 或者把滤纸片用蒸馏水湿润, 撒上少量金属盐的固体粉末, 放在酒精灯火焰上灼烧。

常规实验:是蘸取元素溶液在酒精灯焰上灼烧。

(2) 用滤纸做金属钠与水的反应 (见图1) :

(3) 利用滤纸进行电化学实验 (见图2) :

例如电解饱和食盐水:将一块滤纸平放在玻璃板上, 用氯化钠酚酞溶液充分湿润, 分别用碳棒、铁钉做成阴阳电极, 处理过的滤纸轻轻将电极卷入其中, 并接通电源。通电两分钟后, 立即打开裹有碳棒的一段滤纸, 滴入一滴碘化钾—淀粉溶液, 滤纸变蓝, 证明有氯气生成, 再打开另一端, 发现滤纸变红, 证明Na OH在阴极生成。

又如Fe (OH) 3胶体的电泳 (见图3) , 在一方形玻璃板上贴一张浸过KNO3溶液的滤纸P, A、B为两个夹纸用的铁夹, 铁夹滤纸间各垫一个碳棒做电极, A为阳极, B为阴极, 在两极中间平放一浸过Fe (OH) 3胶体的滤纸条S。接通直流电源 (电压为16V即可) , 5到6分钟滤纸条靠阴极一侧颜色变深, 10分钟后滤纸条靠阴极一侧红褐色加深, 并扩展到滤纸P上。

(4) 滤纸上的连续实验:在一张滤纸的中心处, 滴一滴饱和的溴化钠溶液, 待其湿润之后, 再滴上一滴氯水, 滤纸呈现黄色的斑点。在呈黄色的斑点处, 再滴上一滴碘化钾溶液, 滤纸上的斑点颜色变为浅褐色。在浅褐色的斑点处, 再滴一滴淀粉溶液, 滤纸上的斑点变为浅蓝色。该系列实验用滤纸代替了常规的试管, 变间歇实验为连续实验, 节约了时间, 实验现象明显而又有趣。

2. 实验所用试剂量少, 节约实验成本, 部分药品还可以回收利用。

例如实验室乙醇氧化成乙醛的微型实验 (见图4) 。

步骤: (1) 用学生自制的玻璃弯曲管, 在弯曲处加入5滴5%的重铬酸钾溶液, 同时滴加2滴稀硫酸溶液, 并且使之摇匀。 (2) 在上述溶液中继续加入2滴乙醇溶液, 并且用酒精灯加热弯曲管底部。 (3) 加热反应并观察反应现象, 液体颜色由橙红色变为绿色, 用银氨溶液检验生成的物质为醛类物质。交警检验司机酒后开车的监测仪就是根据这个原理制成的。

其原理是:

又如在弯曲管内加入少量的二氧化锰, 用滴管滴加几滴浓盐酸, 进行氯气的半微量制取。利用这套装置还可以进行亚硫酸氧化成硫酸的实验等等。

3. 微型实验使实验更加安全

在实验操作的过程中, 有毒有害的气体对操作者产生较大的危害。而微型实验的操作, 可以改善实验室环境更有利于实验操作的安全性。

例如:在化学实验中二氧化硫是常用的气体, 采用微型实验的装置就可以减少废气的排出。

步骤: (1) 在一只小试管中加入少量的固体亚硫酸钠, 并且在试管口处塞上一双孔橡皮塞; (2) 在一孔内插入带有稀硫酸的胶头滴管, 在另外一孔内插入玻璃导管; (3) 用胶头滴管逐渐滴加浓硫酸, 并少许加热; (4) 用湿润的品红试纸放到玻璃管口处, 当品红试纸变蓝时证明有二氧化硫气体产生, 开始收集气体。该反应是从反应的量上减少, 并且操作起来相对传统实验要简单的多, 可以简易的制取少量的SO2。

反应原理:

4. 微型实验在操作的过程中减少了剩余废液的排放

例如实验室制取氢气并验证氢气的爆鸣实验。

步骤: (1) 用丢弃的医药塑料瓶作为反应溶液, 在瓶口处加一个双孔橡皮塞, 并在瓶中加入少量的锌粒; (2) 用少量洗涤剂配成洗涤液, 在一孔处插入一装有稀硫酸的胶头滴管, 另外一孔插入细玻璃管, 挤压胶头滴管逐渐加入硫酸; (3) 在玻璃管口处蘸取少量洗涤液, 待有气泡产生时, 点燃气泡、观察现象。

该实验不会产生太多酸性废弃液, 并且现象明显, 安全性较高, 还具有较高的趣味性, 并且产生的气泡会在空中上升, 这样也就证明了氢气比空气轻, 有利于学生自己进行操作。

5. 利用微型实验还可以做到实验组合的绿色化。

即在有机化学实验的教学过程中, 尽量寻找各单元或者实验之间的联系, 确立其一实验产物与另外一实验产物的联系, 以减少废弃物的排放, 提高试剂的利用率。例如环己烯环已酮、己二酸的制备其原料都是环己醇。在教学过程中培养学生的环保意识。

除此之外, 在实验教学的过程中我们还开展了利用注射器的密闭性作为反应容器, 如C u和稀硝酸的反应等;药片压膜代替点滴板开展众多小型实验, 如食盐或食品中碘的检测;将收集的输液管改为实验中所用的导管;丢弃的喷雾香水瓶和花露水瓶作为生活小实验中的喷雾器等等。

三、结束语

实验仪器具有体积小质量轻造价低等特点, 部分仪器还可以从现实生活中寻找替代品。让学生自己组装实验仪器装置, 为他们提供了实验操作的机会, 采用微型实验教学模式, 更能够促进学生学习如何自主地发现问题, 如何设计实验, 如何用学过的知识来解决问题或者发现新的规律等, 同时也能够更加激发学习的动力。

另外, 在微型化学实验中, 尽量使用最小量的药品, 符合绿色化学的要求。当然微型实验本身也具有一定的局限性, 就其仪器来讲, 相对于常规仪器比较小, 在清洗方面要有微型的用具, 一些需要定性定量测定的物质还必须采用常规实验。微型实验的仪器与操作和实际生产工艺的差距较大, 由微型实验探索得到的反应条件, 应进行放大试验后方可应用。所以在实际教学过程中, 不能完全用微型实验替代常规实验, 而是两者相互结合。总之, 微型实验教学在高等院校很有必要开展, 它符合新一轮课程改革的理念。

参考文献

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[2]苗深花.高师化学实验设计研究[D].曲阜师范大学, 2004, 3～4

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[4]李广洲, 陆真.化学教学论实验[M].北京:科学出版社, 2005 (第二版)

[5]袁华, 吴莉, 邓惠文, 等.有机化学实验中的绿色化学教育[J].科技创新报, 2008, 16:211

微型化学实验与新课程改革 篇10

一、中学化学实验现状

“课标”对实验的要求是:力求做到每个学生都能动手实验, 实验室建设的标准化和管理员的配备与培训应满足这个要求所具有的条件。条件好的学校, 仪器配备应做到人手一套, 应在课余时间向学生开放实验室, 鼓励学生自主地开展实验。但是, 在实际的实验教学中对化学实验教学的教育教学功能的认识还不够全面和深刻, 仍有很多教师把实验单纯地当做帮助学生获得化学知识的一种直观教学辅助手段, 将其置于从属的、次要的位置;受片面追求升学率的影响, “黑板实验”、“讲实验”等还相当普遍, 有一些学校即使开设实验课, 也是验证性实验, 探索性实验很少, 再加上实验条件简陋, 实验经费缺乏, 致使化学实验及其教学的实际不容乐观。

二、微型化学实验在中学化学教学中的主要优点

1. 人人参与、培养学生能力。

微型实验可使绝大多数学生都有动手做实验的机会, 改变过去那种“一人做、大家看”的局面;使学生由过去被动“等待”和“接受式”的学习方式, 变为“主动”和“探索式”的学习方式;使多年来提倡的“启发式”、“学生为主体、教师为主导”的教学方法真正得以实现, 使学生能亲手做实验, 帮助他们理解和形成化学概念, 培养观察和实验能力, 有效地激发他们学习化学的兴趣。此外, 由于微型实验仪器装置比较小, 所耗药品数量也较少, 因此与常规实验相比, 它要求学生在操作上更加小心谨慎, 在观察时更加全神贯注。长期在这方面进行训练和培养, 不仅有利于培养学生的各种实验操作技能, 提高教学效果, 还能使学生养成专心致志地操作和细致入微地观察等良好习惯, 在培养学生严谨的学风方面起到积极的推动作用。

2. 省钱、省时、省力。

微型化学实验仪器体积小, 价格较便宜, 而且仪器微型化后在使用时能减少破损, 降低购买仪器方面的开支。另外, 微型化学实验所用药品、试剂仅为常规实验的几十分之一至千分之一。所以采用微型实验可以做到少花钱、多办事。

微型化学实验由于药品用量减少, 反应时间相应缩短, 再加上微型实验仪器在设计时力求简单, 装拆清洗比常规仪器省时, 所以微型化学实验耗时相对要少。从目前有关资料统计, 采用微型化学实验进行教学, 操作和反应时间可节约1/4~1/2。即可以用与常规实验相同的时间做更多的微型实验, 从而提高化学实验课的教学效率。

如初中化学“CO的化学性质”的教学, 由于CO的毒性, 许多教师做演示实验感到很为难, 有畏惧心理。而我们设计的微型实验, 由于试剂的用量少, 较为安全, 学生也可以完成此实验, 实验设计如图。

微型实验装置仪器小, 所耗能源及试剂甚微, 从而给实验员及教师的实验准备及携带带来了诸多方便。如:有的常规实验要求配有直流电瓶, 而微型化之后往往用1~2节小电池就能解决问题;有的常规实验装置要用2~3个铁架台安置, 配套的仪器及药品也颇多, 往往两个提篮都装不下, 而改为微型实验后, 一个小塑料盘即可包揽所有仪器药品。另外, 采用了微型实验后, 实验室用来储存试剂、仪器的箱、柜、桌、架也相对简单得多, 为实验储存室的管理及仪器、药品的采购提供了方便。

3. 减少污染、保护环境。

微型实验可大幅度地减少实验室空气和水体排放污染, 有益于师生的健康。如果每一个学生在其学生时代能少产生1克化学污染物, 那么全国即可减少1000吨化学有害物的污染。如氨气分子运动的实验, 酸雨形成的模拟实验等, 一个实验室20多组学生同时做相同的实验, 泄漏或释放出来的大量有害气体会严重污染实验室, 影响实验的正常进行。若改为微型实验, 由于实验用量只有常规用量的十分之一甚至千分之一, 污染程度就会大大降低。同时对一些易燃易爆的实验也会变得更加安全可靠, 如电解水的实验, 当改用微型实验后, 由于电解出来的氢气和氧气的量不多, 所以, 点燃后爆鸣声清脆, 绝对安全可靠。如在对“氧气的性质”教学中, 常规化学实验是用燃烧匙盛硫或红磷进行实验, 存在的问题是燃烧匙凹陷太深, 可燃物与O2接触受阻, 燃烧时间长, 燃烧不完全, 不易熄灭, 因而产生大量的SO2、P2O5等物质污染环境。对这个实验可将燃烧匙进行改进, 取一细玻璃棒的一端烧至半熔后用镊子压出一个小凹槽, 微型燃烧匙就制成了。用青霉素瓶作微型反应容器, 该燃烧实验现象明显。

4. 为化学兴趣小组的活动开辟新天地。

微型化学实验为学生实验和边讲边实验提供方便。微型化学实验用的药品量很少, 能避免或减少实验引起的燃烧、中毒等危险。再加上设计时的防范, 基本上可以确保学生的安全。微型化学实验仪器小巧, 药品微量, 也便于学生自己保管和携带。

有不少院校设计适用于中学化学实验的微型器。例如, 由重庆教育学院化学系设计的一套中学微型化学实验仪器, 能按现行教学大纲基本操作要求完成全部中学化学学生实验。这套仪器分两部分, 微型化学仪器Ⅰ适合于初中;Ⅰ和Ⅱ组合后适用于高中。这套仪器共有25种计35件, 分别见下面两张表。

该套仪器里的锥形瓶、翻边刺形开口管、接管塞、磨口试管、翻边具支磨口烧瓶、弯头滴管等仪器可以组成三种装置, 即不溶性固体跟液体反应不需要加热的装置、固体跟固体反应需要加热的装置以及固体跟液体和液体跟液体反应制取气体装置。这些装置能顺利地完成中学所有气体的制备, 并能用于基本操作练习和完成一般的实验。

三、正确处理好微型化学实验与常规实验两者的关系

很多常规实验可以用微型实验来代替, 这有巨大的社会效益和经济效益, 适合我国国情, 应积极提倡。但也应当看到:微型化学实验由于仪器、装置及实验规模都小, 实验的可见度低, 如果不采用放大实验现象的补救手段, 不宜用于演示实验;其次, 微型化学实验的反应物及产物的量都小, 沾附在容器壁上的药物占整个反应物或生成物的比偏大, 在制备实验、定量实验中因产率过低而使实验无法得到准确的结果;另外, 微型化学实验在搅拌、分液、控温等实验操作上难度较高。因此, 微型实验虽然具有许多优点, 但也并不是所有实验都可用之代替的。微型化学实验和常规化学实验的关系应是有机结合, 是实验教学的“一体两翼”。在教学中, 应根据实验的内容、目的、现象和定量要求等进行选择, 使常规实验和微型实验相结合, 两者取长补短, 这样可以发挥更好的教学效果。

四、结论

当前, 我国课程改革正深入发展, 在化学课程改革中化学实验的改革是非常关键的一部分。“课标”提出了化学实验改革的新理念, 而初中化学课程标准下的新化学教材也都对实验进行了较大改革, 使化学实验操作更简便、更安全, 实验现象也更明显, 学生在课后易于模仿。近年中考试题已加大了对化学实验的考查, 为此, 开展化学实验研究意义重大。而微型化学实验由于本身的特色, 在教学改革中更应加以推广。因此, 我们可以相信, 微型化学实验在今后的中学教学中将拥有更大的空间。

参考文献

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