整合误区（精选十篇）
整合误区 篇1
关键词：初中数学教学,最值问题,思维误区,知识整合
一
“最值”指变量在某一变化过程中取得的最大值或最小值.在新课标中，最值问题是初中数学的重要内容，在日常生活中有着广泛的应用，如最大利润问题、最大面积问题、最低运费问题等.最值问题包括函数最值问题、不等式最值问题和几何最值问题等;在函数最值问题中，有二次函数最值、一次函数最值和反比例函数最值问题.
对于二次函数y=ax2+bx+c，当a>0时，它的图像开口向上，图像存在最低点，二次函数有最小值，最小值是顶点的纵坐标的值;当a<0时，它的图像开口向下，图像存在最高点，最大值是顶点纵坐标的值.因而求二次函数的最值，即求二次函数的顶点的坐标.这样一来，学生在接触大量的二次函数最值问题后，就会形成一种思维定势：解决最值问题，只需建立一个二次函数，求出顶点的坐标，其中顶点的纵坐标就是所求的最值。于是，出现了最值问题的诸多思维误区.
（一）忽略了自变量取值范围的限制.
在一个二次函数中，当自变量是全体实数时，顶点的纵坐标是这个函数的最大值或最小值.但当自变量的取值范围不是全体实数时，函数的图像是抛物线的一部分，顶点不一定落在部分的抛物线上.这时，以顶点的纵坐标作为所求的最值就不一定正确了.因此，求二次函数的最值，必须考虑顶点的横坐标是否落在自变量的取值范围内，否则会出现错误的结论.
例1：已知二次函数y=x2-2x-3, 在2≤x≤3的范围内求这个二次函数的最大值或最小值.学生往往会盲目地求出二次函数图像的顶点坐标(1，-4)，然后得出结论：因为a>0，所以二次函数有最小值，最小值是-4.这个的结论显然是错误的.其实在2≤x≤3范围内函数的图像在对称轴x=1的右侧，且y随x的增大而增大，故当x取最小数值2时，y的值最小为-3;当x取最大数值3时，y的值最大为0.事实上，在很多实际问题中，自变量往往受实际意义的限制，只能在某一范围内取值.因此，求二次函数的最值必须关注自变量取值范围对最值的影响，当顶点不在自变量取值范围内时，必须利用函数的增减性，以自变量取值范围中端点的函数值确定所求的最值.
（二）忽略了a的符号对最值的影响.
在某些问题中，建立起来的二次函数存在某一种最值，但要求的可能是另一种最值，因此不能盲目地用顶点纵坐标求最值，而应根据函数的增减性及自变量的取值范围确定.
例2：如图，正方形ABCD的边长为4, P是BC边上的一个动点，QP⊥AP交CD于Q，设PB=x，△ADQ的面积为y.
(1)求y与x之间的函数表达式;
(2)当点P运动到什么位置时，△ADQ的面积最大?
在(2)小题中，学生容易得出错误的结论：由(1)得，即故当x=2时，y的值最大，最大值为6.这里忽略了二次项系数的符号对最值的影响，事实上，因为>0，所以y=6是函数的最小值.说明不能直接由顶点坐标求函数的最值，而应由点P的限制条件0≤x<4求最值：当x=4即点P与点B重合时，△ADQ的面积最大.
在一次函数y=kx+b中，当k>0时，y随x的增大而增大;当k<0时，y随x的增大而减少.利用一次函数的增减性质，结合实际问题中自变量的取值范围，可解决有关最大利润、最低运费等的实际问题.
例3：某报刊销售亭从报社购进某晚报的价格是每份0.7元，销售价是每份1元，卖不掉的报纸还可以以每份0.2元的价格退回报社.在一个月内(以30天计算)，有20天每天可以卖出100份，其余10天只能每天卖出60份，但每天报亭从报社订购的份数必须都相同.若报亭每天从报社订购报纸的份数为x(份)，每月所获得利润为y(元).
(1)写出y与x之间的函数关系式，并指出自变量的取值范围;
(2)报亭应该每天从订购多少份报纸，才能使每月获得利润最大?最大利润是多少?
由题意可建立y与x的函数关系：y=0.3 (20x+10×60)-0.5×10 (x-60)，即y=x+480.学生往往没有注意到自变量的取值范围，认为该函数不存在最值，因而无从下手.事实上由题设可知，自变量的取值范围为60≤x≤100，且x为正整数，由于y随x的增大而增大，故当x取最大数值100时，对应的y值最大，最大利润为580元.
例4：某商场出售一批进价为2元的贺卡，在市场营销中发现此商品的销售单价x(元)与日销售量y(个)之间有如下关系：
(1)根据表中数据猜测并确定y与x之间的函数关系式;
(2)设经销此贺卡的销售利润为w元，试求w与x之间的函数关系式.若物价局规定此贺卡的售价最高不能超过10元/个，请求出当日销售单价x定为多少元时，才能获得最大的日销售利润?
首先从表格数据可以发现y与x成反比例关系，于是可得y与x的函数关系式：进而得w与x的函数关系式:学生看到该函数不是二次函数，便束手无策.事实上，要求该函数最大值，只需求出的最大值，加上60即可.由题设可知，自变量x的取值范围为0
（四）忽略了不等模型与最值的关系.
最值既存在于变化的函数关系中，又存在于变化的不等关系中.某些变化的问题，常常可利用图形的特殊位置，或进行可变与不变的转化，构造不等模型，如a2+b2≥2ab等，求出变量的最值.
例5：在平面直角坐标系中，已知A(-2，-4), B(-1，-2)，点P在y轴上，且PA+PB的值最小，求点P的坐标.
如图，联想在直线上到直线同侧两点距离和最小的点的作法，作出点A关于y轴的对称点A′，求出直线A′B的函数表达式，再求出直线A′B与y轴的交点的坐标即为所求.这里，利用对称性质把PA转化，构造三角形两边和大于第三边的不等模型，当点P落在这一特殊位置上时，PA+PB的值最小.
例6：如图，点A、B是半径为5的⊙O上任意两点，⊙O1过A、B、O三个点，P是⊙O1上任意一点，PO交AB于点C，求OP2+OC2的最小值.
本题中，不论点P在⊙O1的什么位置，都有△OAC∽△OPA，于是变化的线段积OP·OC可转化为不变的线段积OA2=25，构造不等模型(OP-OC) 2≥0，即OP2+OC2≥2OP·OC=25，可得OP2+OC2的最小值为25.
二
那么，如何引导学生走出最值问题思维的误区呢?下面我谈谈在教学中的做法.
（一）引导多方思考，加强知识联系.
最值问题，涉及知识面广，解题方法灵活.出现以上误区，原因之一在于思维定势的负面效应，原因之二在于学生思维比较狭窄.因此，教学中应对一般二次函数的最值问题与其他最值问题进行比较，让学生明确在什么情况下，可直接由二次函数的顶点坐标求最值;什么情况下，需借助函数增减性并利用自变量取值范围求最值;什么情况下，需构造不等模型求最值.对生活中的函数问题、图形中的函数问题，引导学生关注自变量的取值范围，关注函数的增减性，加强相关知识的联系，培养学生思维的广阔性.
（二）借图像识增减，提高思维效率.
生活及图形中的函数最值问题，往往与函数自变量取值范围(函数的有界性)及函数的增减性有关，这些从函关系式上理解比较困难，借助图像观察，往往一目了然.因此，在教学中，应通过引导学生对图像的观察，加深对函数有界性和增减性的理解，从中发现函数的变化规律，在加深函数认识的过程中去发现函数的最值，培养学生思维的独创性.
（三）通过动态演示，发现不变规律.
对图形中的最值问题，可以利用几何画板等制作动态图形，借助图形的动态演示，引导学生探索图形性质，帮助建立图形中的函数关系，发现新的结论;通过数值自动跟踪及轨迹跟踪.让学生认识函数的有界性及增减性，认识函数的最值，从而激发学生学习兴趣.如在上面的例2中，可用几何画板制作动态图形，让点P运动时，△ADQ的面积随之变化，同时进行数值和轨迹跟踪，让学生通过观察发现，当动点P运动到BC的中点时，在图像上对应于抛物线的最低点，即顶点的坐标，说明顶点并非取得最大值，而是取得最小值.当点P向B运动时，函数的值趋近于8，当P与B重合时函数的值最大，最大值为8.
信息技术与课程整合的误区 篇2
一、信息技术与课程整合中存在的一些问题
1.多媒体技术与学科课程整合中存在的问题
多媒体技术集声音、文字、图像、动画、视频等为一体，它的引入极大地延伸了传统的教学方式。计算机代替了幻灯、投影、粉笔、黑板等传统媒体，并实现了它们无法实现的教育功能，能够极大地提高课堂教学效率。在实践过程中，因为多媒体技术的多样性和丰富性，反而使一些教师片面强调多媒体手段的运用，而忽视了学科教学的目的和自身特点。
(1)为多媒体而多媒体
听过很多教师的多媒体课，有一些课件做得非常漂亮，色彩艳丽、动感十足，图片、动画、视频、声音不时呈现，课堂气氛也非常活跃。但从整个课堂的教学效果上看，却并不好。教学过程片面追求形象性、生动性，导致喧宾夺主，分散了学生的注意力，使学生只注意到生动形象的画面、变化多端的声音等，学科课程本身的教学目的、知识体系和规律却得不到充分展现，也有教师仅仅把多媒体课件当作高级“黑板”，课前把需要板书的内容输入到演示软件中，上课时再逐一呈现，多媒体课件仅仅充当了“电子黑板”。这样，多媒体的引入只是作为教学的一种装饰或点缀，为多媒体而多媒体，信息技术的引入变得毫无意义。
(2)用多媒体强化知识的灌输
多媒体技术能够方便快捷地展示大量的知识和信息，正是这种传递知识的快速性，使教师在运用信息技术时，存在盲目增加教学内容的问题。
有些课件不仅内容非常丰富，而且内容的科学性也比较高。但是整个教学仍在以知识为中心的指导下进行，其教学目标、教学内容、教学形式及教学组织形式都和传统的课堂教学没有什么区别，整个教学过程仍以教师的讲授为主，学生仍是被动的反应者、知识灌输的对象，教学缺乏必要的师生互动。这样，信息技术的参与并没有使教学方法得到根本的改变，学生的学习仍然处于被动的学习状态，教师说的仿佛少了，但学生讲的和想的非但没有增加，反而因为忙于抄写“板书”或接受大量知识而大大减少了，“人灌”变成了“电灌”，多媒体实际上已成为教师“折磨”学生的又一种现代化的“武器”。
2.网络技术与学科整合中出现的问题
当今是一个知识飞速发展、信息急剧爆炸的时代，信息通讯技术与多媒体技术的科学成果已逐步地渗透到社会的各个领域。学生学习的途径和手段日益增多，特别是网络技术的发展使互联网已经成为一个知识的海洋。因特网为学生营造了一个探索发现的学习环境，提供了非常丰富的学习资源，而一些教师仍然按照传统方式在课堂上讲授知识，忽视了针对学生利用课余时间通过其他途径进行学习的指导。网络中存在大量学习资源的同时，也存在着大量的垃圾信息，面对浩如烟海的网络资源，学生往往会无从下手、不知该怎样去搜集整理所需的资料。如果没有水平较高的教师的点拨，大多数学生很难形成系统的知识结构。这样也就无法发挥信息技术特别是网络技术的资源优势，也会给学生今后的学习和发展带来困难。
网络资源的存在及进一步发展，有可能使学生在思维方式、知识等方面超越教师。教师的知识垄断地位正在逐渐失去，有些教师没有认识或不愿承认这一点，仍按照教科书照本宣科，他们不能按照学生的层次和兴趣对教学进行调整，甚至对于学生提出的不同观点肆意否定，这对于学生的学习兴趣将会是很大的打击，同时也容易使学生产生偏激的思想。
以上这些现象与现代的教育教学理念是背道而驰的，不利于学生整体素质的真正提高，因而遭到众多教育专家们的批评。我们必须正视这些问题，并加以纠正，这样才能真正地把信息技术和课程整合起来。
二、对信息技术与学科课程整合的一些思考
1.信息技术与学科课程有效整合的关键是教师的理念
现代信息技术能不能完美地融合到学科课程中，问题不仅在于教师能不能像使用黑板和粉笔一样自然流畅地使用计算机，而且在于教师观念的更新。教师必须改变传统观念。在课程整合中，教师是教学过程的组织者、指导者、促进者和咨询者，教师的主导作用可以使教学过程更加优化，是教学活动中重要的一环。要达到“课程整合”的目标，教师不仅要熟练掌握技术手段，更重要的是要深刻了解教育的本质，了解学科教学的根本目的，了解教学中的难点所在，了解传统教学的优点和局限性，再结合信息技术所提供的多种多样的表现方式更好地进行教学活动。
要切实解决教师操作计算机的问题，使教师能够熟练地使用计算机，真正把计算机当作自己备课、授课、组织学生活动的工具，就必须提高教师的信息技术素养(计算机意识、知识、技能与态度)。而要真正实现课程整合还必须加强教师的教育修养，进一步把握教育的目的和本质，以先进的教育理论为指导，使学科教学实现从“科目化”结构到“整合化”结构的转变。只有这样，才能把信息技术教育融合在学习中，而不至于把“整合”变成仅仅是在课堂中单纯、生硬、强制性地使用信息技术。
实现信息技术与学科课程的整合必须以丰富的教学信息资源作基础。影响整合的因素除教师不熟悉计算机技能外，资源的匮乏也是一个不容S视的原因。资源库的建设是一项需要长期建设与维护的系统工程，它需要全体教师按照“整体设计、分工建设、统一管理、资源共享”的原则共同建设。
2.在教学过程中始终坚持信息技术应用的原则
信息技术不是万能的，计算机不可能代替教师，信息技术也不可能代替教学。传统教学方法中的面对面交流，师生、生生间的情感沟通都是网络所不能替代的。所以教师必须正确处理信息技术与学科教学的关系，避免“技术万能观”。
信息技术是作为一种技术、一种方法、一种手段引入学科课程的。信息技术与学科课程整合侧重于把计算机作为一种处理(包括获取、加工、运用)信息的工具并为教学服务。既然如此，教师就不能在教学过程中为技术而技术，为多媒体而多媒体。教师应该把信息技术作为教学过程中的一种资源、手段和环境，使教学与信息技术有机地结合起来，达到提高教学效果和效率的目的，以便更好地完成课程目标，使学生能够利用信息技术积极主动地学习，提高学习效率，并培养自身的创新能力。
3.在教学过程中努力提高学生的信息素养
以网络为核心的信息技术的发展，使自主化的学习方式成为一种现实的必然的选择，学生由原来的被动接受者转变为主动的学习者，这有利于使学生在网络时代获得更加全面的发展。但网络信息并不等同于教学内容，学生必须要学会对网络信息进行查找、筛选、核实及应用，而这些能力的培养，需要教师在平时的教学中就注意落实。
教师可以先指导学生通过互联网搜集一些与学科教学相关的图片、视频、小故事等资料，并尝试制作Powerpoint演示文稿和个人网页。通过这些训练，学生将逐步掌握利用信息技术进行搜集、筛选、辨别、下载、整理等能力，然后教师可以指导学生开展研究并完成相应的课题。在研究中学生可以根据自己的爱好，结成不同的小组，以团队合作的形式完成学习计划。通过研究，教师既可以培养学生的归纳分析能力，又可以培养学生的团队精神，这对于学生未来的成长和工作显得特别重要。
4.师生互相学习，促进双方的发展
网络信息时代的教育为教师在教学过程中的地位和作用重新做了定位，教师的博学在网络面前犹如萤火之光，教师在网络环境下，不再是知识权威，而是作为研究性学习的参与者、组织者和指导者。
《土地的誓言》整合课误区诊断 篇3
教学课例概述
《土地的誓言》是义务教育课程标准实验教科书（语文）初中一年级下册的一篇文章，该文章是一篇抒情散文，作者端木蕻良，写于1941年九·一八事变十周年之际，字里行间充溢着深沉、炽热的爱国情感，抒发了流浪在外的人们对沦丧于日寇铁蹄之下备受蹂躏的家园的深深眷恋，并就此发出誓死保卫家乡的铁骨誓言。
本节课，授课教师选择在网络教室里进行，并将整节课做成了个人网站形式，内容结构和教学流程大致为：作者介绍→历史背景介绍→明确学习目标→学习生字、词、句→组织学生朗读课文→拓展阅读→情感升华。在教学设计方面，以“学”为中心的设计思想已经替代了传统的以“教”为中心的教学方式；教学目标也从传统的知识传授转向了能力、态度、情感和语文素养的综合培养；教学资源丰富多彩；教学情境的设计形象、直观、紧贴课文内容；整体设计给学生留下了充分发展的空间，比较科学合理。在课件制作方面，教师采用了个人网站的形式，分模块进行，包括作者介绍、历史回顾、生字词学习、练习等模块，界面比较美观、流畅，多处设置了导航和链接，人机交互处理基本合理。但在某些环节的把握上，授课教师处理得不够得当，比如，网络环境下，面对生成资源没能恰当处理；背景资料的介绍太多太乱；教师引导欠缺；小组合作学习没有发挥应有的作用，等等。
教学课例分析
1.对课堂生成资源不能视而不见
片断一：作者介绍
师：在学习课文之前，我们先来认识一下本文的作者——端木蕻良先生。
（教师以一个附有作者头像和作者生平介绍的网页介绍作者：端木蕻良，原名曹汉文、曹京平，辽宁省昌图县人，端木蕻良是笔名，还曾用过荃叶、罗旋、辛人、曹坪等笔名。写下了《科尔沁旗草原》、《曹雪芹》等许多优秀作品。）
生（一学生看过作者简介后，大声嘀咕着）：作者怎么起了个日本名字，还写这样的文章表达爱国情感。
师：（微微一笑）这只是作者的笔名而已。接下来，我们继续了解这篇课文的相关历史背景……
评析：本节课选择在网络环境下，网络资源的丰富性给课文的讲解提供了支持。然而，在有学生发出疑问“为什么起这样一个日本名字”时，教师面对生成资源却没能做出恰当的处理，只是简单地说那是笔名，没有做过多深究，依然按照原先预定的步骤往前进行。这样一来，估计这个学生在这节课中就没有太大的心思继续学习了，如果许多学生都有此同感，那这个疑问的存在就会给学生对文章的后续理解造成影响。
已颁布并正在实施的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的经验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”因此，新课程十分重视课堂生成，对生成的资源要么当堂处理，要么课后解决，绝对不能视而不见或者胡乱搪塞。
本文的教学选择在了网络教室里，出现这个问题时，教师完全可以临时修订一下原先课程的安排，让在网络旁边的学生合作查找一下，不用两分钟就可以找到答案。其实，“端木”是中国的一个复姓，并不是四个字的日本名字。中国的30年代是动荡不安的，曹汉文写了小说后，突发奇想，给自己起一个既不让人认出、又让人难以模仿的笔名，于是就用了稀有的复姓“端木”，又把家乡东北代表性的红高粱的“红梁”作为移姓，就成了“端木红梁”，可当时处在白色恐怖中，使用“红”会招人嫌疑，于是灵机一动就改为了“蕻良”。用这样一个不像其人名的笔名，就能自由发表见解了。这样的处理，一方面可以让学生了解到当时中国的白色恐怖局面，从而更好地理解课文；另一方面可以让学生学习到中国姓氏的常识，打消了认为作者取个日本名字的嫌疑；同时，也能锻炼学生获取信息的能力，提升信息素养。
2.过多的资源链接，会造成学生的认知负荷
片断二：历史背景资源链接
师：本文写于九·一八事变十周年之际，请同学们打开课件上的“背景介绍”，找到提供的相关网站链接，或者从其他搜索引擎里去寻找相关信息，了解一下作者所处的是一个什么样的年代。然后，相同机位的同学为一组，相互讨论。一会，我们会找几位同学说说感受，比比谁说得最好。
（网站链接地址大约提供了八个，当然，学生从搜索引擎里找到的更多。在学生浏览的同时，教师播放端木蕻良作词的歌曲《嘉陵江上》。几分钟后，教师用教师机控制了学生机，这时，学生大声叫喊，有的说还没有浏览完，有的说部分网址打不开，教师只好让学生再浏览一会，又过几分钟，教师强行控制了学生机，学生情绪有点受影响。）
评析：《土地的誓言》这篇文章的时代背景发生在九·一八事变十周年之际，那样的时代、那样的背景对今天的学生来说，似乎遥远得不可想象，因此，要让学生了解文章撰写时，作者的热切情感和强烈感受，就必须要借助信息技术的力量，用图文并茂的网络资源拉近学生和文章之间的时代距离和心理距离。这一点，教师在课前的准备可以说是非常充分。遗憾的是，教师提供的链接过多，资源显得重复而且混乱，而且是在网络环境下，学生一旦进入，就容易迷失方向。再加上小组比赛的过程，整个背景介绍环节就占用了大约25分钟，都快成一节历史课了。
信息技术的教育应用给教学提供了丰富的教学资源，但是，有许多资源尤其是网络资源，其真实性、可靠性都是让人置疑的，而且很多资源是重复的、混乱的，必须要进行积极处理才能使用。因此，教师在教学准备时要从众多的资源中提取精华，而且在展示给学生时也不适宜提供过多的资料，只要是能表达意义、起到作用就要适可而止，不能一味地为情境创设而创设。图片再漂亮、资源再丰富，一旦到了冗余的地步就会给学生的学习造成负担，带来认知负荷。
3.小组合作探究学习以及师生评价不能沦为形式
小组合作探究是培养学生取长补短、相互协作的精神，在课堂上经常可以见到的学习方式和教学手段。越来越多的教师认为使用小组学习模式是一种时尚，然而却不问是否使用得当，是否考虑实际情况，有没有实际效果。小组成员组成是随意的，组长也是随便选派，几个人一组合就是小组合作。经过一定时间小组合作完成后，对小组学习的评价也很欠缺，教师一句“××小组做得好”就完事了，组间评价、组内评价都没有，以至于学生认为小组合作可以“浑水摸鱼”通过。更有甚者，在并不适合小组合作学习的情况采取小组合作的形式，反而影响学习效果。
片断三：明确学习目标
师：（课件显示本节课的学习目标）下面，我们来了解一下本节课的学习目标。×××同学，请你来读一下第一条。
学生A（读学习目标1）：饱含感情朗读课文。
师：×××同学，请你来读一下第二条。
学生B（读学习目标2）：认识生字词、品味优美语言。
师：我们再看一下第三条学习目标，×××同学，请你来读一下。
学生C（读学习目标3）：感悟作者爱国情感。
评析：学习目标是学生学习活动后所能达到的预期效果，提前告知学生学习目标，将使学生明确学习任务，选择学习策略、学习方法进行学习，并在学习的过程中不致过于脱离正常轨道。教师设置了学习目标，分为知识、技能和情感三类，并提前告知，这一点做得很好。但接下来教师再让学生合作读学习目标这一教学活动，就很让人费解了。不知授课教师是出于什么目的，是要体现合作学习么？如果是这样的话，那授课教师就对合作学习的理解有些偏颇了。其实，这也是在实际教学中很多教师容易犯的错误，认为几个学生凑成一块就是合作学习，却只是理解了合作学习的外在现象，没有理解其本质内涵。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互相学习在合作学习中由于有学习者的积极参与，使教学过程不只是一个认知的过程，还是一个交往的过程。这里的合作在笔者看来意义不大。
片断四：背景资源搜索及评价
（教师提供相关背景的地址链接，要求学生以同一机位的为一组合作搜索更多背景并进行讨论。）
师：看了这么多有关那个年代背景的介绍，同学们有什么感想？
生1：当时情景真是太悲惨了，日本侵略者真是没有人道。
教师：嗯，真棒。下面再找个同学说一下自己的感受。
生2：面对日本侵略者，我们要保护国家，保护土地。
生3：日本侵略者真可恶。
师：大家理解得都很好。这就是文章的写作背景。
评析：由于机位的原因，选择同一机位的学生为一组进行合作探究是比较合理的；了解了背景后，让学生谈感受也是必要的，但教师的评价没有起到总结、提升的作用，一句简单的“真棒”、“很好”，让评价流于形式。
片断五：组织学生朗读课文
师：下面请同学们饱含感情地朗读课文，认真品味。先听录音示范读，然后分男生组和女生组一组一段读，最后各组选一个代表，一人一部分朗读。（播放录音）
生：（听录音。）
师（听完录音后）：下面我们分成男、女两组，一组一段地进行齐读，注意学习录音中的语气语调，看哪一组读得更有感情。
生：（分组分段朗读。）
师：哪组读得更好？
生：（纷纷发言，有总体说男的读得好的，有具体说某一段读得好的。）
师：两个组都不错，男生的声音激昂些，女生温柔些但也很有感情。我们再请每组各选一名代表来分段朗读一下。
生（男、女生各选一代表，两人分段朗读。）
师：两位同学读得真棒！接下来，我们阅读一篇文章……
评析：在这样的地方进行男生一组女生一组的分组朗读比赛就算小组学习吗？笔者认为这样的合作探究没有用到实处，可以说没有必要，而且小组随便组合，形式大于内容。
4.教学形式选择要根据实际情况
信息技术与课程整合课多采用的是多媒体教学和网络教学两种形式，形式的选择要根据实际教学内容、教学特点、学生情况等诸多因素。并不是像有人认为的网络机房里教学似乎比在多媒体教室里上课更先进，更能诠释教学新理念。多媒体教学是用多种媒体手段将教学资源、教学内容作用于学生，形象直观、促进记忆、提升学习效果。网络教学则是提供网络这一最大的媒体，有利于学生自主探究和协作学习，锻炼学生动手能力、提升信息素养。两种教学方式相比各有优劣，在多媒体教室里，教师能更好地控制课堂局面，而在网络机房里每个学生面前摆有一台计算机，学生的注意力就会从教师身上转移到电脑那里，这就对教师把握课堂提出了挑战，需要教师更好的引导。当然，网络教学也会提供更丰富的学习资源和自主学习空间。
信息技术与语文课程整合的误区 篇4
一、对信息技术认识的误区
在信息技术与语文课程整合的过程中, 必然会用到些许新技术, 而这些技术对于一些相对年长的语文教师而言是陌生的。有些老教师在信息技术与语文课程整合的过程中, 会有弃而不用的想法, 而且认为用原来的老方法教学生也能把学生教好, 所以就不必再搞神秘新花样了。
一些老教师对信息技术的认识存在偏差无可厚非, 但是一些相对年轻的教师, 对于语文教学中信息技术的认识也存在认识上的误区, 最易出现的认识误区就是把课程和信息技术简单地整合在一起。信息技术与语文课程的整合并不是简单地把课文内容或者题目通过屏幕呈现出来。在语文课堂教学中, 这样虽然可以加大课堂信息量, 加快课堂教学进度, 但在教师追求“大容量、高密度、高效率”的背后, 是对学生记忆力、接受力、理解力的强大考验。教师将语文课堂教学内容或者练习题呈现在屏幕上, 并且在一段时间内要解决问题, 这就要求全体学生有相似的学习接受能力和领悟能力。任何一个课堂内的学生都不可能是处在同一层次的, 所以, 信息技术与语文课程要有机结合, 而非简单地叠加, 这不是“1+1=2”这样的算术题。另外, 容易出现的误区就是在教学过程中一味地追求信息技术, 认为一堂好的语文课, 特别是汇报课、展示课, 一定要用到先进技术处理一些环节。在课件制作上, 有些老师热烈地追求着课件的完美、色彩的鲜艳、多媒体的展示, 从而忽略课堂最主要的教学环节和学生反应。还有就是一些学生的管理层在理解信息技术和语文课程的整合中存在误区, 他们认为在这个整合过程中要注重硬件设施, 所以盲目地购买电子计算机, 而忽略软件的建设及对教师进行相关方面的培训。这也是造成部分老师对信息技术与课程整合存在误区的原因之一。
二、整合中教学资源应用的误区
信息技术与语文课程整合, 在教学资源的应用中存在的误区比较大。其中最大的误区有两个, 一是对网络资源的过分依赖, 二是在教学过程中以“教”为主, 降低了“学”的地位。
1.过于依赖网络资源。
二十一世纪, 网络可以说无所不能, 它基本可以满足你的任何要求, 特别是课程信息的获取。正是因为这个原因, 有些语文教师在准备教学资源时大多注重网络资源, 有的甚至只用网络资源, 而忽视了其他教学资源。在初中语文教学中, 文言文教学是一大重点。在文言文教学中, 文言文的背景离现在比较遥远, 对于其中相关内容, 需要借助一些课外的教学资源。有的老师在查找教学资源时的第一反应就是使用网络, 在网络上“百度”一下, 然后将上面的内容搬到课堂教学中。其实, 对于文言文的教学, 不能只是简单了解某篇文言文的作者是谁, 基本内容是什么, 而是应花时间揣摩与文言文相关的背景知识, 如作品的时代, 作者的身世经历, 抑或当时的社会风气, 等等, 这样才能将一篇文言文讲授得完整而到位。在整合这些教学资源时, 可以依靠网络资源, 但是更应联系相关书籍及历史资料。
2.以“教”为主, 降低“学”的地位。
教学, 是教师的教与学生的学相互作用的过程, 不能偏废某个方面。但在信息技术与语文课程的整合中, 学生的“学”的地位逐渐降低。《语文课程标准》明确指出, 语文课程所教的是学生学习和运用祖国语文文字的能力, 也就是教师更应该将学习的能力与方法传授给学生。但综观现在的初中语文教学, 更多的老师运用信息技术, 是在向学生传达知识而并非学习知识的能力。教师在教学中, 为学生准备好几乎所有的学习资源, 这就剥夺了学生自主挖掘学习资源的乐趣和体会感悟, 久而久之, 就降低了学生对学习资源的辨别能力, 找寻学习资源的能力, 甚至会造成学生的依赖性, 在学习中被动学习。
因此, 在信息技术与语文课程的整合过程中, 语文教师对教学资源的应用要有一定的区分度, 要不断思考如何运用信息技术, 使得学生得到最大的学习乐趣和收获, 而并非应用信息技术, 造成教师和学生的双重依赖性。
三、整合中教学方法使用的误区
信息技术与语文课程整合, 教师对于如何结合信息技术正确使用教学方法也存在误区。一些教师在教学方法上重视演示现象、传授知识, 忽视揭示过程、培养能力。在多媒体与网络技术的信息技术环境下, 应重视教学方法的选择, 精心合理地设计教学方案, 注重对学生认知能力的培养等。比如在教学《凡尔赛宫》这篇课文的时候 , 教师势必会通过一些多媒体及网络介绍富丽堂皇的凡尔赛宫。通过影像资料和图片, 让学生直观感受凡尔赛宫是人类艺术宝库中的一颗灿烂明珠。但是, 本篇课文的教学重点并非单纯体会凡尔赛宫的富丽堂皇和艺术价值, 而是学习本文的写作特色。本文是一片说明文, 教学的重点应当是让学生学习与感悟说明文的语言的精确性和说明方法的使用, 以及本篇文章的行文章法。因此, 教师在教学过程中对信息技术的运用为文章的教学目标而服务, 并非单纯地展示课文内容。如在出示凡尔赛正宫前面的法兰西式大花园的各个景点时, 其目的应该定位于让学生通过直观的图片及直观感受来体会作者的说明顺序及说明方法。同时通过角度转换, 让学生明确作者在构思本段文字时采用了“移步换影”的方法, 结合“总分”的表达方式, 在说明的基础上体会语言文字的优美性。这样才是信息技术与语文课程的有机整合, 才能最大限度地提高课堂的教学效率。
其实, 在语文课堂中, 还有另外一种教学方法的使用有误区。有的语文教师根据课标要求, 将课堂还给学生, 便设计了一些让学生自由谈论的环节解决问题。但是在这样的环节中, 教师只是利用屏幕出示相关内容, 下达命令, 没有下达要求让学生真正“自主”去做。这样的后果是学生只知道要做什么, 但是对具体该如何做、每个人又该做些什么仍旧含糊不清。对于那些基础相对薄弱的学生而言, 在这样的活动中, 他们完全体会不到自己被认同的成就感。这样, 部分学生的课堂主体地位只是教师的说辞罢了。
所以, 结合信息技术, 依据教学目标, 选取正确的教学方法, 方能令学生在语文课堂上得到最大的课堂成就感, 进而爱上语文课堂, 使得语文课堂由死气沉沉转向生气勃勃。
随着教育和信息技术的共同发展, 许多学校都已经具备了信息技术与语文课堂整合的条件。但是理论和实践总是有差距的, 教师在实施过程中才明白信息技术与语文课程的整合并非那么简单。它涉及许多方面的限制, 教师和学生的信息素养是其中最大的限制。这些问题的解决既需要时间又需要得力的措施, 信息技术与课程整合踯躅不前, 对信息技术与课程整合的研究和关注似乎在降温。
信息技术与课程整合是信息时代对教育的要求, 也是教育发展的必然趋势。目前出现的困难, 归根结底在于认识和技术条件两个方面, 当然也与教育自身改革的滞后有关, 这些因素共同作用的结果就是现实中“整合”的异化。随着教育改革的深入, 教师观念的切实转变, 以及技术和资源的改善, 信息技术与语文课程的整合将大有作为。
摘要：新世纪, 随着电子科技的快速发展, 信息技术得到了飞速发展。为适应时代需求, 新世纪的语文教育必须将信息技术有机融合到教育之中。但是, 在这一有机融合的过程中, 有些老师在理解信息技术和语文课程的整合上出现了一些误区, 导致这一整合没有发挥应有的作用。出现这些误区的原因是有些老师理解信息技术有偏差、过于依赖信息技术。只有正确理解信息技术的优势, 才能更好地与语文课程相结合。
整合误区 篇5
呼和浩特市电教馆 王瑞军
摘要：
信息技术的迅猛发展，给教育带来了前所未有的发展机遇。然而在信息技术给我们教育教学带来便利的同时，各学校在应用信息技术整合于学科教学中的过程中，也存在着一些误区。本文就按照课堂教学设计的一般环节，从学习情境创设、教学过程组织、教学媒体选择、教学反馈几个方面进行分析，指出一些误区，提出一些方法。
关键词：课程整合学习情境
教学过程
教学媒体
教学反馈
信息技术的迅猛发展，给教育带来了前所未有的发展机遇。然而在信息技术给我们教育教学带来便利的同时，各学校在应用信息技术整合于学科教学中的过程中，也存在着一些误区。本文就按照课堂教学设计的一般环节，对几个误区进行分析，与同行交流。
误区
一、学习情境创设虚假化
学习情境是泛指一切作用于学习主体，并能引起学生产生一定情感反应的客观环境。创设学习情境的目的是为了帮助学生更有效地学习知识内容，通过将所要学习的知识点贯穿于具体的实际任务中，让学生完成任务的同时习得知识。若非出于教学活动的内在需要，就没有必要创设学习情境。学习情境的本质是生动的生活事件，其中包含与教学内容相应的、具有内在联系的问题。或者说，学习情境既是事件，同时又是问题，但不是知识内容本身。根据知识教学的需要，从学生的日常生活中选取学习情境，也意味着学习情境具有真实性，其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。
在我们的实际教学中，教师非常注重在课堂教学中创设情境，但存在一种人为设置虚假的问题或情境的误区。比如小学四年级数学学习《直线、射线和角》时，老师在导入环节利用计算机创设了小虫子从一个山洞到另一个山洞的路线选择情境，姑且不说小虫子及环境图片是否真实，其实就情境真实性而言我们可不可以从身边的环境来创设情境呢？如从某学生家到学校、从某一商场去另一商场、从某一学校去另一学校等，这样学生在习得知识的同时也提高了解决问题的能力。所以学习情境的创设首先必须把握情境的真实性，必须是学生的生活中所熟悉的情境，能够让他们很容易参与进去，而不要将创设情境异化为“虚设情境”、“虚构情境”，甚至“虚造情境”，那就陷入了误区；其次要把知识点的内容贯穿于情境的问题或任务解决中；让学生在真实情境中通过解决问题习得知识。第三不能滥用媒体情境。信息技术对创设情境有潜在的优势，但不能以媒体情境代替全部的真实情境。
误区
二、教学过程组织形式化
教学过程，即指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。教学过程的组织要关注学生学习的主体性，在分析教学目标和学习者特征的基础上进行确定，所以应该生动活泼、丰富多彩，而信息技术的优势恰好能呈现直观形象的事物，能够激发学生学习兴趣，调动学生积极参与。但是在实际的教学过程中，有些教师为了使教学过程看起来似乎更生动而设计一些讨论交流的环节，但是不注重对学生的交流进行及时的点拔和多元互评，导致课堂氛围很活跃，但对教学目标的完成没有实质的促进作用，这种因追求表面效果而无益于教学目标的做法实不足取。如老师在进行小学一年级语文《小小竹排画中游》教学时，在第一课时学习完生字词后，第二课时进行整体感悟课文时，老师通过课件呈现了江南风光的几幅图片，并让学生分小组讨论，讨论主题是：江南风景美在哪里？为什么说江南是个鱼米乡？为什么说小竹排在画中游？整个讨论环节，老师没有在教室中实地去查看各小组的讨论情况，而是自己翻看教案，五分钟后让学生小组汇报，老师直接点名，并且对学生的汇报做简单的对比后总结一下。虽然本环节的课堂教学气氛很活跃，学生也表现也很积极，但是老师没有关注学生讨论的过程，对于结果的处理太草率，使得教学过程的组织流于形式，没有很好地为教学目标服务。
误区
三、媒体选择盲目化
这里的媒体指的是教学媒体，即在教与学的活动过程中所采用的媒体，它是指在传播知识、技能和情感的过程中，储存和传递教学信息的载体和工具。教学媒体的选择需要在分析教学目标和学习者特征的基础上，依据戴尔经验之塔理论进行选择。按照戴尔的经验之塔理论，学习的经验由具体到抽象主要有三类：做的经验，观察的经验，抽象的经验。各类学习经验是相互联系相互渗透的。教学中应充分利用各种学习途径，使学习者的直接经验与间接经验产生有机联系。教育、教学应从具体经验入手，逐步抽象。有效的学习之路，应该充满具体经验。
在实际的教学过程中，一部分老师存在为了使用媒体而进行教学的误区。主要有以下两个方面的表现：
一是媒体类型选择缺乏理论化；比如在进行小学二年级数学《长度单位》的教学时，老师为了给学生呈现直观形象的教学演示，用课件模拟了一个直尺度量一段线段的动画，演示很逼真，但是实际效果怎么样呢？学生通过观看屏幕演示习得的是观察的经验，而如果通过学生自己亲自动手拿直尺去度量线段，学生习得到的是做的经验。按照戴尔的经验之塔理论，做的经验较观察的经验更容易让人习得，所以老师是用信息技术反而把学习的难度提高了，不易让学生习得。
二是媒体内容选择缺乏科学化；教学内容应该是科学的、真实的，媒体呈现的内容也是如此。而实际教学中部分老师为了使演示或实验形象，会给学生呈现一些非科学、非真实的内容。如在进行中学物理碰撞实验的教学时，老师用FLASH动画制作工具模拟了两个小球碰撞的实验，单从动画演示我们很难发现有什么问题，但是从技术角度分析，用FLASH制作两个对象进行动作时，我们是不能设置加速度的，中间的运动只能靠软件自身动作生成，所以模拟的动画是不真实的。非常简单的作法是实地演示或用DV摄下真实实验的过程进行播放。在进行小学三年级语文《黄山奇石》教学时，老师利用课件呈现黄山奇石的几副风光图片，因为老师也没有去看过黄山风光，所以几幅图片中出现了并非黄山的风光，显然老师给学生传达了不真实的内容。
误区
四、教学反馈单一化 教学反馈是为了更好地让老师了解学生，及时把握学生的学习情况，适时调整教学进度、教学策略等。因而，教学反馈的设计就要注意实效性和高效性。信息技术与课程整合中的教学反馈主要体现在形成性评价中老师对于学生的反馈和教学媒体本身对于学习者的反馈。老师对于学生的反馈，应能根据学生的不同反应给予不同的反馈：对于回答正确的学生，老师应及时给予鼓励性反馈，适时激发学生的自我提高内驱力；对于回答错误或有缺陷的学生，老师应根据情况给予学生帮助性反馈，以纠正其错误的思路或想法。课件中的反馈也应如此，对于学生的不同反应给予不同的反馈。我们老师在课堂教学中使用课件时，往往存在单一反馈正确或根本没有反馈的问题，给教学带来一些不便。在一节英语课中，老师利用课件设计了一个让学生进行连线找单词的同义词的活动。由于老师在课件中提前只设计了一种正确的连接方式，所以在学生进行回答时，对于学生回答不正确课件不能给予相应的反馈，老师也不敢轻易点击课件，只能用语言来表述，阐明正确的答案后，最后再点击出示正确的连接方式。或者有的老师对于学生错误的回答直接通过课件演示正确的答案去纠正，学生的错误是怎么形成的，老师没有去深究，这样直接呈现正确的答案来校正学生的方法是很难让学生从错误的思路扭转回来的，正确的方法应是老师顺着学生的思路去分析其错误的原因，逐步让学生的思路校正过来。至于那些没有反馈的课件则只能靠老师的言语讲授去补充了，没有体现信息技术在课堂教学中的优势，也没有遵循教育教学规律。
随着基础教育课程改革进程的不断深入推进，信息技术与课程整合的优势必将不断突显，如何把握正确的指导方向，使信息技术在教育教学中发挥其潜在的优势，是我们一线老师和教育研究者一项极为艰巨的任务。以上是笔者在信息技术与课程整合教学培训和实践中总结的一些个人看法，愿与各位同行共同探讨，共同进步。
参考资料：
1、中央电教馆组编.教育技术培训教程.[M].北京.高等教育出版社.2005
2、乌美娜.教学设计.[M].北京.高等教育出版社.1994
3、赵蒙成.学习情境的本质与创设策略.[DB].http://.2007
整合误区 篇6
关键词：信息技术；课程整合；误区；对策
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-3044(2007)12-21717-01
Mistaken Idea and Countermeasure of Information Technology and Curriculum Integration
HUANG Jian-biao
(Xiangnan University, Chenzhou 423000, China)
Abstract:Information technology and curriculum integration has become research hotspot of educational reform. The paper first analyses the connotation of IT and curriculum integration, put forward the main mistaken idea of integration that affect it's development and goals, then propose the countermeasures from idea, resource building, teacher professional development and educational evaluation to solve those problems for higher goals.
Key words:Information Technology; Integration of Curriculum; Mistaken Idea; Countermeasure
1 什么是信息技术与课程整合
信息技术与课程整合（以下简称课程整合）已成为各国教学改革的重要方向，是教育研究领域的热点问题。课程整合在我国的基础教育领域已开展多年，近年在高等院校也特别强调要加强信息技术在教学中的应用，2007年教育部与财政部联合发布的“本科教学质量与教学改革工程意见”中就特别提出了建设网络教学资源、数字化教室、数字化学习资源中心等措施。尽管如此，目前却有很多教师把课程整合只看作一种时尚，或是现代教学的一种工具、手段，或者把课程整合和CAI完全等同起来，这表明广大教师对课程整合的内涵实质缺乏了解，对整合的途径与方法更是一知半解[1]。
其实整个教育界对课程整合的内涵、目标、方法也没有达成共识，不同专家对此有不同理解。在分析多位学者不同的定义后，笔者认为信息技术与课程整合就是要通过将信息技术和信息资源有效地融入到各学科的教学过程，营造出特定的信息化教学环境，目标是改善学生的学习效果，提升学习成绩，培养出符合时代要求的合格人才，整合的方法主要是要求有与信息化教学环境相适应的教学设计，包括教学策略、学习方式、师生角色定位、教学评价等，使整个教学系统中的各个要素整体协调、相互渗透，发挥最大效益。而且不同的思想觀念、信息化条件、师生信息素养和教师教学技能将导致不同的整合层次，产生不同的整合绩效。
2 信息技术与课程整合的几大误区
课程整合似乎开展的轰轰烈烈，那么信息技术到底起了多大作用，教学方式发生了多少改变，学生的学习成绩是否提高了呢，笔者通过一些调查访谈和实践观察认为，通过政府、教师和专家的共同努力，我国的课程整合取得了较大进展，但总体来说还处在一个探索提升的起步阶段，尚存在多方面误区影响整合绩效的充分发挥。
2.1 不能正确领悟和运用整合的理论基础
指导课程整合的理论基础主要有建构主义、奥苏贝尔的认知同化论及“主导－主体”教学理论等。其中“主导－主体”教学理论是在合理吸收建构主义、有意义接受学习等教与学理论的基础上提出的，对教学结构提出的独特的见解[2]。随着信息技术的发展及在教学中应用的不断深入，建构主义理论才逐渐被重视起来，并把它的以学生为中心、让学生自主探索、主动建构知识意义等观点当成改革我国传统教学的理论。
可前些年，有些学者可能受国外一些教育思想的影响，开始误解甚至否定这一理论的重大作用。这使很多教师对建构主义是否符合现实和国情产生迷惑，当然会影响课程整合的发展及其绩效的发挥。其实任何一个教与学的理论都有它的适用条件，建构主义理论应是指导信息技术环境下教学的主要理论，但不要错误的理解它，建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导－主体”相结合，建构主义的认识论不应是纯粹的主观主义，而应是主客观相统一[3]。所以，建构主义理论应是指导课程整合的主要理论基础。
2.2 只重硬件环境，忽视整合的教学设计
当前我国多数学校都很注重硬件环境建设，如建设校园区、计算机房、多媒体教室等，条件较好的中小学甚至是所有教室都建成多媒体教室，而教师则人手一机的笔记本电脑，这可算是花巨资了，但教学中却往往只有PowerPoint做的简单课件，信息技术只是一个简单的演示工具或交流工具而己。这种现状明显与全方位课程整合的目标相差较远，原因是多主面的，主要表现为学校只重视硬件环境建设，不重视软件资源建设，教师缺乏信息化教学设计所必需的各类资源，教师质量和信息化教学技能有限，很难进行整合的教学设计和教学。
2.3 不能正确定位师生角色
我国传统教学中教师是绝对的主导和主体，学生只是被动的知识灌输对象。信息技术引入教学后，提出了新的师生关系观点，即“教师主导－学生主体”，但实际教学中却很难真正体现这种关系，一方面是受传统教学观念的影响，另一方面是课程整合还处于较低层次，教学对信息技术的依赖程度较低，学生仍是被动型的学习，同时没有丰富的教学资源，使“主导－主体”观点虽似合理，但却难以落实。也有些教师认为“主导－主体”教学结构会降低教师地位与作用，其实无论从教学环境创设，教学资源开发等都要靠教师来完成和实现，而且学生主体并不等于放任学生，而是在教师引导下来实现，否则学生容易出现课堂拓展的迷失，所以“主导－主体”的定位不但不会降低教师地位和作用，反而对教师提出了更高要求。
2.4 不重视信息环境下学生学习能力培养
要使信息技术与学科课程实施有效整合，在提高教师质量的同时，还必须要培养好学生在信息技术环境下的学习能力。相对于传统学习环境，信息技术环境下要求学生有较好的信息素养，有一定的计算机操作和使用网络技能，教学中可能使用“自主、探究、协作”的教与学方式，这就要求教师要培养学生这方面的学习能力和学习习惯。教师可以在信息技术课程中提升学生的信息素养，培养学生在网上搜索、分析、使用学习资源的能力，但学习能力不等同于信息素养。其次在课程整合教学过程中，教师要有意培养学生在新环境下的学习能力和学习习惯，否则不但课程整合的目标无法实现，学生还会在技术世界里迷航。
3 正确整合的几点对策
目前，信息技术在教学中的作用和角色可能各不相同，也许是一种演示工具、也许是一种交互工具，但最终信息技术将成为辅助学生学习的高级认知工具，并带动教育的全面改革。针对整合中存在的一些误区和问题，特提出如下对策和建议。
3.1 转变思想观念，重视理论指导
我国当前教育制度、教育思想、教学观念和教学结构等方面存在的根本问题是――培养出来的学生绝大部分是知识记忆型人材而非创新能力人材。教育在培育创新精神和创造型人材方面肩负着特殊使命，而我们的教育若不认真改革，转变思想观念，培养出来的学生将普遍缺乏创新能力，难以承担振兴中华民族的重任，不能很好适应21世纪的需要。同时，我们还要重视用正确的理论来指导课程整合的实践工作，要正确理解建构主义理论，它的主客观相统一的认识论和“主导－主体”的教育思想，不要把主体绝对化和过分强调自主学习，要重视“主导－主体”的和谐。
3.2 注重教师专业发展
高质量的教师是课程整合的关键，因此在转变教师传统教学理念的同时，要加强教师的专业发展，即要提高教师的学科专业水平，更要着重提高教师的信息化教学技能。这就需要加强教师培训，培训内容不要只限于媒体操作使用类的信息技能，还应加强课程整合的教学理念、教学设计、教学策略和教学评价等方面的培训。由于一线教师教学工作繁重，学科专业差别较大，年龄层次也有较大差异，所以培训内容设计要注重实用性和可操作性，并要建立好教师参加培训的一系列保障和激励机制，以提高教师参加培训学习的积极性。另外，要灵活培训方式，加强校本培训，为教师提供丰富的教育技术学习资源，并在教师日常教学中尽量提供教育技术指导，让教师在需要时即能得到服务。
3.3 重视软件资源建设
教育信息化各要素中，硬件设施是基础，教学应用是目的，而软件资源则是核心。要实现课程整合较高层次的目标，实现学生对所学知识的意义建构，教学设计应从以知识为中心转变为以资源为中心、以学为中心，整个教学对资源是开放的，学生在学习某一学科内的知识时可以获得许多其它学科的知识，学生在占有丰富资源的基础上完成各种能力的培养，学生成为学习的主体，教师成为学生学习的指导者、帮助者、组织者[4]。
有丰富的教学资源作支持，是课程整合的前提条件，而目前各级学校普遍存在只重硬件建设而忽略软件资源建设的倾向，就是在软件资源建设中也存在一些认识上的偏差，首先不要认为学习资源就是网络资源，课程整合并不排斥传统教学资源和传统教学优势，而是现在国际上普遍认可的Blending-Learning观念，另外在资源建设中还存在只重视助“教”资源，而忽视助“学”资源建设的问题。
3.4 重视教学评估
面对信息技术如何真正走进课堂，不少教师和学校有诸多困惑，很多所谓的整合其實就是“电灌”、“黑板搬家”、“做秀”、“盲目整合”，出现这些现象有很重要的一方面原因就是教学评估问题。信息技术应用于学科教学后，教学效果是否更好了，好了多少，达到了哪个层次的整合目标，必须要通过严格的评估才能下结论，也只有通过评估才能找出哪些整合是有效的，哪些是无效的，逐步找出正确整合的途径和方法。美国在信息技术应用评估方面就做了很多很细致的工作，而且非常严格，也取得了较好的效果。
目前我国的教育评估和人才选拔制度也不利于课程整合的发展，所有的教学都必须严格按照教学大纲，把学生封闭在教材内，使其和丰富的资源、现实完全隔离，教学目标、内容、形式及组织都和传统课堂没有什么区别。只有进行教学评估制度改革，才可能把学科课程整合由初级阶段的封闭式的、以知识为中心的课程整合推向开放式的、以资源为中心的课程整合，向全方位的课程整合目标迈进[4]。
信息技术与课程整合是一个在实践中不断推进的过程，随着应用的深入对其理解也将进一步提升，需要我国所有教育工作者不断努力和不懈追求。
参考文献：
[1]何克抗．信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J]．电化教育研究，2005(1)．
[2]余胜泉，吴娟．信息技术与课程整合[M]．上海：上海教育出版社，2005．
[3]何克抗．关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的再认识[J]．现代远程教育研究，2004(3)．
信息技术与语文课程整合的误区分析 篇7
一、重视硬件资源建设, 忽视“软件”资源的提升
就现代的教与学来说, 充足的资源是至关重要的。要实现信息技术与语文教学的整合, 有效实施教与学, 必须有丰富的资源。运用多媒体教学的关键是课件, 而课件的制作必须为语文教学目标服务。目前我国有相当一部分课件制作水平低, 并且都在同一水平上重复。一些语文课件只是课本、教案和练习册的简单搬家, 往往无法体现教师的教学风格和特点, 使得学习课件单调、沉闷;有些课件生硬地“图解”课文, 损坏原作意境, 扼杀学生的创造性思维;有的课件脱离课文实际, 盲目调用音像资料, 使得教学目标模糊, 教学重点偏移;优秀的课件资源缺乏, 即使网上有一些, 但由于界面不够友好, 操作难度大, 只能供制作者本人使用。
二、注重活动形式, 轻活动内容
在实际教学中, 有些教师不论什么课型、什么内容都使用课件, 甚至连一些教育行政部门和学校领导也以是否使用课件或网上资源的多少来评价课的好坏, 这就使活生生的语文课堂教学变成了单纯的信息技术表演, 这是不可取的。一节课下来, 看似学生注意力集中, 课堂气氛活跃, 但没什么实质性内容, 甚至连基本的教学任务都没有完成。毋庸置疑, 信息技术会拓展语文学习的时空, 化繁为简, 变抽象为形象, 能更有效地让学生轻松愉快地学到更多的知识。但如果没有恰当地运用技术, 那么它的效果就会适得其反。在网上查找的清明上河图的案例中, 有些教师只是用投影展示了问题, 没有什么实际的作用。而有的教师有效的使用了挂图或者光盘, 来展示清明上河图, 提供了一种形象, 直观的画面, 有助于学生欣赏它的美。
三、以课件而不是教学过程设计为核心
通过分析大量的多媒体教学软件, 发现有些老师在制作过程中没有考虑教学内容和学习对象的特点, 一味的追求课件的趣味性和艺术性, 常常达不到预期的教学效果。还有些老师把课件设计的过于完美, 老师就是手把着鼠标, 眼睛看着课件, 嘴里念着课件。这样使课件成了教学的主导, 教师只是一个解说员, 忽略了教师在教学过程中的主导作用, 也阻碍了师生之间的交流。还有些教师直接使用别人的课件, 也不管对自己的教学是否适应, 根据课件设计自己的教学, 而不是根据教学修改课件, 不了解多媒体课件为教学服务的本质特点。
四、追求高新技术, 忽视传统媒体的作用
有的教师在尝到信息技术的甜头之后, 对其它教学媒体就放到一边了, 不论何种教学内容, 一概使用计算机教学, 全然不管是否适用, 也不管其教学效果和教学效益, 有的甚至连黑板都很少使用。“教学有法而无定法”, 计算机教学固然有其它教学手段和教学媒体所无可比拟的优越性, 但其它传统媒体也都有各自的独特作用, 如挂图、投影的静态展示功能, 教具、模型的直观空间结构功能, 录像机、影碟机的操作简单、快捷实用, 黑板略图的直观, 这些功能是计算机和网络教学所不能完全替代的。而且, 计算机教学和网络教学都有其局限性, 有些内容并不完全适用, 在课堂教学中要具体情况具体分析, 根据需要选择合适的教学方法和手段, 使教学达到最佳的效果。
五、过分依赖网络资源, 忽视其它教学资源
网络资源的海量性、便捷性等特点使网络在教学中发挥着越来越重要的作用, 但是作为提供学习资源的媒体, 网络并不是惟一的, 现实世界中还有很多媒体可以利用。在语文课程标准中界定的语文课程资源就有课堂教学资源和课外教学资源, 包括教科书、教学挂图、图书报刊、影视广播、网络、报告会、辩论会、戏剧表演、图书馆、布告栏、标牌广告等等。自然风光、文物古迹、风俗民情, 国内外的重要事件, 学生的家庭生活, 以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。在清明上河图这一课的教学中, 开封本地的学生就可以实地观看清明上河图。
六、创设教学情境时过分依赖多媒体
教师认为在课堂开始阶段展示出与本课学习内容相关的视音频材料即为创设教学情境, 导致过分追求多媒体虚拟场面和动画音像效果, 而忽视了多媒体课件的内涵和实质。这样的指导思想下的情境创设就会出现偏离教学目标的现象。虽然适当的多媒体材料可以创设情境, 而事实上, 情境的创设可以有多种方式, 如:教师的语言渲染、激发学生想象、生活实例列举等。在清明上河图案例中, 教师选择用语言创设情境, 但是有些语言不是很完美, 而有些教师的语言值得别人借鉴。
七、片面的理解信息素养的内涵
很多教师片面的把信息等同于知识, 其实两者不同。信息是指事实和数据的某种集合, 并独立于认知主体而存在。它是静态的, 外在的, 易复制、易传播、尚未有明确的意义。知识则反映了事实和数据之间的内在联系, 它根植于认知主体并内化到个体的认知结构中。它是动态的、内在的、有感情的、富有意义的, 所以知识能用来指导人们的行为。信息只有内化到个体的认知结构中, 并对个体的思想与行动产生影响后, 才能称为知识。可见信息与知识有着本质的区别, 把信息等同于知识, 是严重的的认知错误。认知过程的重要性在于将信息内化, 而不是孤立的数据或信息做简单的排列、组合。课堂上对网络信息进行随意的粘贴、拷贝, 无目的的浏览, 皆源于把信息等同于知识。
八、缺乏对学生思维能力的训练
教师在把信息技术应用到教学中时, 大多停留于形式, 并没有体现出信息技术与课程整合给教学方式、学习方式带来的实质性改变。教师在应用信息技术时只是忙于自己点击信息, 从“人灌”转变为“屏幕灌”, 缺乏师生之间和生生之间的交流与互动, 大多数学生往往在“多信息, 大容量”的轰击下疲于跟进, 思维的时间和空间被挤掉, 从而产生大量认知片断, 不能进行有意义的学习。还有, 网络信息容量大, 同时也是良莠不齐, 有的只是对某一问题的观点罗列, 有的信息则是片面的或者是错误的。这些就要求学生能够站在比较客观的立场进行分析, 再结合自身的知识结构作出相应的判断。但是有些教师不能给予学生帮助, 引导, 使学生容易以偏盖全, 不能培养学生的辨证思维能力。
九、忽视学生情感、态度、价值观的培养
信息技术在促进学生认知发展方面具有积极作用, 但在促进学生情感发展方面尚显不足。目前大多数语文课, 由于多媒体网络技术的介入, 教师注重多媒体演示、网上辅导和交流, 学生注重计算机屏幕和网络自主学习, 师生之间在特定情境中的富有情感的交流就会成为“人—机”之间毫无情趣的交流, 这是语文多媒体教学的大忌。人机关系越密切, 人际关系越弱化。在教学中的师生之间真情实感交流的缺失, 导致学生情感态度与体验的缺乏, 不利于学生健康个性的形成和正确价值观的培养。
十、无效的协作
目前在大多数教学过程中, 学生分组进行学习的形式比较常见, 然而实际上只停留在形式上的协作。如:教师让学生分组学习, 经过一段时间的小组学习后, 请组长或者一个组员汇报学习, 而汇报的观点并非组内成员的共识, 而是汇报者个人观点。这种缺乏思想交流, 没有观点交锋, 又无良好组织和总结, 只为了分组而分组的现象在教学实践中比较普遍。在有限的课堂教学中, 协作学习人数不能太多, 因为学生没有充分的时间体会人与人协作的好处, 一般两三个人效果会比较好。而且教师一定要交代清楚小组协作主要是解决什么问题;协作要有分工, 组员之间, 组与组之间要有差异, 才会有互相学习的机会和兴趣;协作要有比较, 不但要小组之间比较, 而且要组员之间比较;协作要求教师要及时给予指导, 以防止学生协作方向的偏离;协作要有评价, 协作完成后一定要反思, 要想想那些地方做的好, 那些地方做的不好, 有待改进。这样才能达到深层次的、有意义的协作。清明上河图有些案例在这一方面就做的比较好, 但是只是教学建议, 不知道在具体的教学中教师是否能有效的完成教学。
总之, 在实际的教学活动中, 我们应该坚持一种观点:信息技术不是万能钥匙, 对于使用传统教学手段就能达到良好教学效果的, 我们就不必硬性使用信息技术。在使用信息技术与语文学科进行整合的过程中, 要避免以上误区, 发挥信息技术的优势, 有效的为教学服务。
摘要：通过对一些语文课件和教学设计的分析, 发现了一些信息技术与语文课程整合的误区, 希望广大教师在以后的教学中能走出这些误区, 有效进行信息技术与语文课程的整合, 实现更好的教与学。
关键词：信息技术,语文,整合,误区
参考文献
[1]何克抗, 吴娟.信息技术与课程整合[M].北京:高等教育出版社, 2007
[2]倪春云.浅谈信息技术与初中语文教学整合的误区及对策[J].中小学电教, 2007 (7)
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[4]冉自立.现代信息技术与语文教学的整合[J].语文教学与研究, 2005, (4)
浅谈信息技术与课程整合的误区 篇8
关键词：信息技术,课程整合,误区
信息技术与课程整合, 就是将信息技术、信息资源有效地融入其他学科的教学环境中, 优化教学过程, 创造一种学生自主探索、合作的新型课程, 提高学生的综合素质, 最终促进教育的发展。的确, 这种新型的教学模式就像一股清泉, 给我们的新课程改革注入了新的活力, 使得我们的教学方式多元化, 多种信息元素的增添丰富了课堂, 拓宽了学生的视野, 激发了学生自主学习的兴趣, 培养了学生的创造性和动手操作能力。然而, 根据我国目前教育改革的现状, 信息技术与课程整合还处于起步阶段, 在实施的过程中, 出现了一些认识的偏差和实践上的误区。以下我就根据我在教学方面的实践, 通过几个案例, 浅谈一下在实施课程整合中存在的误区, 希望与同仁共同探讨。
误区一:运用信息技术就是好课, 不用就不是好课
案例1.在一次九年级的历史教学公开课上, 一位教师充分运用丰富的肢体语言, 把自己置身于情境中, 手里敲着鼓点, 脚下踏着正步, 嘴里还不时地喊着节奏。用稍加夸张的动作、幽默的语言, 形象地呈现了一段历史。整个课程极度感染了学生, 激发了学生浓厚的兴趣。但在课后的点评中, 就因为没有运用信息技术, 而被笼统地定性为失败的课程。
信息技术作为一种工具服务于教学课程中, 确实给我们的课程带来了亮点。例如, 在生物课中讲到血液的循环、肺的呼吸时, 运用多媒体可以使我们的学生更加直观地、准确地理解所学的内容。但不是所有的课程都适合, 更不能一概而论, 有信息技术参与的课一定就是优秀的课, 没有的就一定是失败的课。例如, 化学实验课, 虽然运用多媒体同样能够把实验的过程直观地展示在学生面前, 但无法弥补学生在教师演示实验时的逼真性、互动性以及教师与学生情感的沟通。另外, 信息技术的应用也因人而异, 有些教师不用信息技术就能把一节课上得很好。所以我们应该根据各学科特点、教师的教学设计和学生学习的实际情况, 选择适合的信息技术, 实现与其他学科有机地结合。
误区二:运用信息技术代替了传统教学
案例2.在一节数学课上, 讲到二元一次方程组的解法时, 教师运用多媒体教学, 把所有的内容展示在幻灯片上, 包括解方程组的整个过程以及课堂导学案上的练习题的答案。整个课程成为幻灯片的切换课, 教师和学生忙得不可开交。虽然运用了信息技术, 但只不过把教案和书上的内容搬到了屏幕上, 这和照本宣科有什么区别呢?
信心技术固然有它的优点, 省时又省力, 很大程度上增加了课程的信息量, 加快了教学进度, 但是这样的效果未必好。常言道:欲速则不达。优秀的板书不仅精炼, 而且可以根据学生的疑难问题进行修改和调整, 同时, 它还给学生提供了一个思考、记忆、消化吸收的时间。所以, 电脑只能作为一种工具辅助于教学, 用于优化教学过程, 它不能代替课本和板书, 更不能当做新时代教学的“放映机”。
误区三:花样太多, 偏离实用的价值
案例3.在一节英语课上, 教师在课件中运用了大量的多媒体技术, 通过艺术字、图片、动画、声音、视频、Flash等来让学生熟记单词的含义。学生在丰富多彩、五花八门的课件里眼花缭乱, 不亦乐乎。结果, 教师花了很长的时间制作的课件, 学生的收获却不容乐观。
对于学生来说, 图文并茂的信息技术, 虽然在一定程度上激发了学生的兴趣, 但是采用过多的多媒体技术, 反而使得学生的视觉、听觉产生疲劳。学生看得多了, 听得多了, 独立思考的时间就少了。这样不但没有激发学生的兴趣, 反而遏制了学生自我探究的能力。此外, 琳琅满目的信息元素, 也使得教学目标边缘化, 教学的重点也凸显不出来。所以, 我们在教学中发挥信息技术优势的同时, 一定不能忽视学生的主体参与性。
总之, 信息技术与课程整合已成为教育改革的趋势, 只要我们走出信息技术与课程整合的误区, 从教师本身信息素养出发, 从课程内容、教学目标、教学重点入手, 集思广益, 创新应用, 就能将信息技术与其他学科有机地整合在一起, 实现教学方式的根本变革。
参考文献
整合误区 篇9
信息化是当今时代发展的大趋势, 代表着先进生产力。大约从20世纪50年代中期开始的信息革命, 其代表性象征为“计算机”, 主要以信息技术为主体, 重点是创造和开发知识。在计算机高度普及的今天, 计算机已经成为人们日常生活的常用工具, 各行各业都已经将计算机技术融合起来。信息化教学, 指的就是以现代信息技术为基础的一种新型教学形态, 详细来说, 就是在信息化环境中, 教师采用某种多媒体手段, 结合信息资源开展的教学方式。目前不论是基础教育还是职业教育, 都把信息化教学能力作为衡量当前教师综合水平的一个新的指标, 还有一些地方提出了“不会信息化教学就不能成为好老师”的说法。
2 信息化教学现状
运用信息化教学手段可以提高教学内容的感染力和表现力, 使枯燥的课堂内容更直观、更生动, 提高知识点学习过程中的趣味性, 可以活跃学生的思维, 更能吸引学生注意。但从中职部分的信息化教学现状来看, 信息化教学在实践探索过程中出现了一些实践和认识上的误区, 信息技术并没有发挥应有的作用。
2.1 片面理解了信息化教学的概念
从信息化环境的角度来看, 存在着简单地把教育信息化等同于计算机和网络化, 把教师会用计算机等同于会用信息化手段来教学的错误观念, 一些一线的教师简单地将信息信息化教学理解为“在实际教学中应用信息技术”, 认为信息化教学就是用屏幕和计算机代替以往的粉笔和黑板, 将文字内容投影到大屏幕上, 认为只要在“一块黑板、一支粉笔”之 外加入一台计算机或一个计算机网络, 就完成了适合教学的信息化环境。教师们使用最多的还是用PPT制作用于展示教学内容的课件, 没有充分体现出信息化环境的交互功能。
2.2 忽视课件在实际使用过程中的实用性
比如打造网络精品课程, 为某门课程制作完整的PPT, 将文本教案制作成电子教案, 建立学科课件库, 关心课件的数量以及美观程度等, 过分夸大了课件和多媒体软件的作用, 不管什么课程都必须用多媒体教室才能上, 不用就有点无所适从, 而实际上有些课程采用传统的教学模式更易于被学生理解和接受。
2.3 信息化教学过程并没有与日常教学结合起来
信息化中的多媒体辅助教学当前已成为了教学中的一种必然发展趋势, 有相当多的学校领导以及老师把这种多媒体辅助教学当作是不可或缺的加分元素。有很多老师为了上好一节公开课或者评优课, 费尽心思地制作出一个多媒体课件来, 但是所制作出来的课件对课堂教学并没有起到促进作用。
2.4 忽视了教学过程的设计
一部分教师将大量的时间和精力花在制作教学课件上, 一味追求教学多媒体的多样化, 频繁使用图片、动画等, 力求使课件精美, 过度关注和夸大课件的作用。目前一些大大小小的信息化教师培训实际上变成了课件制作或网站培训的技术培训, 这也在一定程度上造成了错误的导向。偶尔使用视频教学或Flash教学游戏可以很好地提升学生上课学习的效果, 但是信息化只是一种为了提高学生学习效果和兴趣而辅助常规教学的手段, 并不能完全替代常规教学。过多依赖于多媒体, 会失去师生之间的互动性, 难以发挥教师的主导与学生的主体作用。一部分教师为了能够在课件比赛中获奖, 使用各种技术手段突出课件的制作水平, 同时在课件中加上声音、视频以及图像等素材, 但在实际教学过程中, 学生的注意力容易被这些课件中的素材吸引过去, 只专注于自己有兴趣的内容, 而没有把注意力放到教学的重难点上来, 教师讲解的教学内容却没有静下心来认真领会。这样的课件无法增强实际的教学效果, 反而全面削弱了课堂教学质量。也就是说, 信息化手段的使用要适度。
3 课程整合策略与实施建议
在现代信息技术环境下, 信息化辅助教学是属于一把“双刃剑”。只有合理地使用这种信息辅助教学工具 , 才能起到事半功倍的良好效果; 假如使用不当, 很容易产生得不偿失的后果。怎样更好地在中职教学中将信息技术与学科课程整合, 这是需要深入探讨与研究的重大课题, 不同学科的整合方式也不可能按同一个模式来进行。怎样才能消除笔者以上归纳的误区呢? 在教学实践中可以采取以下解决方式。
3.1 明确整合的意义
将信息技术手段充分地运用到学科教学中已经是一件十分普遍的事了。不管信息技术有怎样的优越性, 它的最终目的都是为了服务于教学, 它只能是作为一种先进的教学工具而已。一堂好课不是单纯地把现代化教学手段引入教学就可以了, 关键是要有现代教育理念的指导, 信息技术绝不是万能工具, 教师要转变教育教学理念, 树立现代教育理念。在一堂课中学生永远是学习的主体, 教师永远是教学的主导者, 信息技术只能作为辅助教学的工具。信息技术辅助教学只是一种手段, 不是最终目的, 需要正确地认识它的优势, 摆正信息化工具在课堂教学中的实际地位, 只有这样才能更加有效地发挥出其在课堂实际教学中的作用。因此, 需要全面认清信息技术与课程整合中所遇到的误区, 有效地克服整合过程中存在的一些不足, 使信息技术与课程整合的观念能够真正地深入人心, 这样才能够更好地享受到整合所带来的效益。
3.2 注重各门学科间的横向联系
信息技术与课程整合在中职教学中已经进行了多年, 过去的整合标准只能够用在开展的初期, 教师对现阶段的信息化整合认识需要提高到一个新的高度, 对信息技术与课程有效整合需要更深层次的认识。要把信息技术全面地融入到课堂的实际教学中来作为新的整合目标, 抛弃传统课堂教学中认为用到的计算机或者多媒体等这些现代化设备就是信息化课程整合的错误思维。信息技术与课程整合不应仅仅局限于 单一学科课程, 信息技术也应成为学科课程之间沟通的“桥梁”。不同学科的教师在协作中进行教学整合, 在协作中了解其他学科并发现彼此的关联, 在共同的主题设计的过程中逐步地超越自身的学科限制。
3.3 实现教与学方式的变革
要实现信息技术与课程的有效整合, 要更加强调如何利用信息技术来营造一种新型的教与学的情境, 从而更好地实现既可以发挥出教师主导作用又能够充分体现出学生作为主导地位的以“自主、 探究、合作”为特征的一种教学方式, 从传统的“以教师为中心”的课堂教学模式转变到充分地发挥学生创新精神与培养学生的实践能力, 使其对课程的实践能力得到进一步提高。信息化整合的最终目的就是培养出具有创新精神以及具有实践能力的高素质人才, 这也是职业教育的最终目标要求。
3.4 注重教师和学生信息素养的培养与提高
在各类教师培训中, 培训内容不要只限于媒体操作使用类的信息技能, 还应加强教学整合的教学理念、教学设计、教学策略和教学评价等方面的培训。在学校内部可以定期开 展校本培训, 为各科教师提供丰富的教育技术学习资源, 并在日常为教师提供教育技术指导。要有目的地对学生的信息素养进行培养, 并向学生教授学习方法。在学习过程中, 鼓励学生们自己收集资料、展开讨论、辩论、 思考和演讲等, 以此来提高学生的语言表达能力、掌握信息技术工具的能力、资料检索和应用的能力、归纳和总结的能力等。
3.5 建立多样化的信息化教学环境
比如长沙市大多数职业学校都在“大学城”网站建立了网络课堂, 或有些学校的教师建立了基于最新移动技术的微信公众平台, 在课堂上可以开展抢答, 活跃课堂气氛, 还能让学生在课后有需要了解知识点漏洞时及时通过平台进行课后复习, 提供了课余时间的师生交互环境。借助AirPlay等软件实现iPad移动设备屏幕与教室投影设备的同步, 在有条件的情况下可以更大的提高教学环节中的互动比重。这些在硬件方面需要加大投入力度以及进一步完善, 同时还需要提高整体设备的利用率。而软件方面同时也要重视每一个学科教学资源的建设力度, 这些教学资源是实现课程整合的基本前提, 这样在使用信息化技术手段之后才能达到预期的教学目标以及教学效果。
4 结语
多媒体与学科教学整合的误区分析 篇10
多媒体与学科教学整合是根据学科教学规律而进行的学科教学改革。课堂多媒体教学是采用现代信息教育技术手段,充分利用计算机技术及互联网上丰富的资源,将传统教学中抽象的、难以理解的教学信息转变为图文并茂式的多媒体形式,通过生动具体、形象逼真的情景展现给学生,给课堂带来生机、带来活力,从而达到较好的课堂效果。
教学中有效的运用多媒体,的确可以提高课堂教学效率,也能促进教师现代信息技术的提升。作为教师,在这方面有很多人有这样的误解:要想做好一节课,达到课堂效果,让学生耳目一新,让学生积极参与,让学生聚精会神,就一定要使用多媒体教学,而且越新颖、越花俏越好,因为多媒体的信息无所不能,什么都可以展现在大屏幕上。所以很多人在实践教学中,多媒体取代了粉笔、黑板等其他传统媒体,这就使计算机辅助教学陷入尴尬的窘境和误区。
要想实现多媒体与学科教学的有机整合,就必须清醒地认识到多媒体教学的利弊,处理好多媒体教学与传统的课堂教学的关系,才能充分发挥多媒体技术自身优势。
误区一:多媒体教学应用“包办”
实践教学中,多媒体的运用替代了传统媒体的地位,“包办”了所有的教学工作,粉笔、黑板、实物、教具统统靠边。PPT的优势在于超文本功能、人机互动功能和网络功能。虽然多媒体的使用有一定的优势,但凡事要讲个“度”,过犹不及,它不可能是包治百病。
众所周知,一些传统的媒体如:实物、教具、教师的形体语言等等,甚至一个简单的动作、手势、表情都能确切地表达含义,达到教学目的。然而一些学校为了完善教育信息设备,给每个班级都装多媒体设施,其目的是为了让课堂现代化、教学现代化,最终实现教育素质化。但在教师应用的过程中,很多教师应用信息技术取代了传统的媒体。因为传统的媒体在准备过程中或许更麻烦,而多媒体教学会让课堂对于教师来说简单化,如备课简单化、组织课堂简单化。像政治课,很枯燥、乏味,教师为了让学生提高兴趣,下载很多视频,虽然也让学生在看视频过程中认识了学习的内容,但学生的兴趣点更多的是在视频的播放上,终究看视频比听教师枯燥的讲有意思。理科的教师使用多媒体,把试题、题解都展现在屏幕上,让学生们一目了然,但过程分析、与学生共同解题这样的互动过程就少了许多,没有粉笔和黑板,只有吸引人的图片、视频和准备好的文字,班级的多媒体设备的确使用了,但真的有效了吗?教师在滥用、重复使用图画图片的时间,到底占用了课堂40分钟的多少呢?学生看完图片、视频或许还在遐想,40分钟,他们没有动笔写过一些字,也没有翻教材,更没有动手练习。整堂课是教师的课堂操作的技术课,教师只是单纯的课件堆砌,忽视了教学生的目的在运用多媒体过程中过分追求感官效果,以至于传统课堂中几句话就可以解释明白的教学内容被多媒体弄得复杂化,使多媒体教学背离了原来的轨道,流于形式。
误区二:多媒体教学应用“霸权”
课程改革中教师与学生在课堂的定位是强调学生的主体性,发挥教师的主导性。但是在课堂中运用多媒体教学时,往往会出现多媒体主导了整个教学过程,教师和学生几乎都“退居二线”成了被动的教和学。
教师在运用多媒体时,往往都是根据课堂教学中的教学内容在网上、生活中搜集大量的素材,按照课堂的40分钟进行播放、讲解,但在搜集的过程中很少有教师把学生的情绪、情感、思维、个性放到课堂构思中。这种情况其实在上课前教师已经上完这节课了,因为教师完全能想到放了多媒体之后,他不用考虑那么多,一个图片、一个影像就会把学生完全吸引过去,学生没有了交流、师生没有了互动,学生的思考完全被多媒体取代,他们不用思考,多媒体给了答案,多媒体告诉他们应该怎么做。
多媒体“霸占”了整个课堂,指挥着教师的教和学生的学。这对学生的抽象思维和分析问题、解决问题的能力的提高造成不利影响,久而久之,逐渐影响到学生正常逻辑思维的形成,阻碍思维发展。一堂好课必须是强调突出学生的主体地位,教师是主导地位,而多媒体是辅助地位的。多媒体课件的应用为课堂教学带来了生机和活力。但是作为老师,应时刻记着我们的教学理念是:教育过程的最终目的在于发展学生。课堂教学中无论运用哪种教学手段,重要的是课堂实效一一教学目标是否达成。
对于多媒体运用的两个误区,作为教师,应该尽量避免。但如何让多媒体雪中送炭、锦上添花呢?
如果采用多媒体教学,必须要依据学生的实际还有从学习内容的实际出发,因课因人因地制宜,不要让多媒体成为累赘,选择适合该用的要积极去用;可用可不用的不用;没有必要用的坚决不用。那如何在课堂教学中把握多媒体使用的度呢?课堂教学中抽象的内容,不便理解,必须由教师分析,所以不适合用多媒体;比较浅显、学生熟悉的知识也没有必须采用多媒体,浪费课堂时间;脱离学生实际、用传统媒体很难讲清的或者如何讲清会占用课堂时间多的多媒体就可以发挥它的特长,用图片、视频的展示使复杂的内容清晰明了,也能提高课堂教学质量和效果。必须谨记,多媒体教学使用不是让教师不备课,而是更好地备课,虽然屏幕中展示的文字、图像,但不等于学生就明白了,教师更应该牢牢把握多媒体与学生的关系,不能一味地依赖多媒体而忽视了学生的感受。作为教师,一定要明确教师、学生、多媒体三者的关系,充分发挥多媒体的作用,使学生在课堂中看到了、学到了,真正内化于心。
总而言之,多媒体是一种辅助教学、服务教学的一种手段,应合理地使用,使其更好地为教学服务,从而充分发挥多媒体画龙点睛的效果。
参考文献
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