个体阅读实践（精选三篇）
个体阅读实践 篇1
[教学片断]
师:请同学们自由读“卢沟桥事变的第二天, 中国共产党就通电全国, 大声疾呼:‘平津危急!华北危急!中华民族危急!’号召全国军民团结一致, 把日本侵略者赶出中国。”这一部分内容, 想一想, 要怎么读才能表达出你的心情?
(全体学生自由朗读后讨论)
生1:我觉得要读出心中着急、气愤的语气。 (指名该生朗读)
生2:我觉得要读出时态紧急的语气, 因为日本侵略者企图侵占我们整个中国。读“把日本侵略者赶出中国”要读出坚定的语气。 (指名该生朗读)
师:大家对这两位同学的朗读有什么感受和评价吗?
生3:我觉得第二位同学读得好, 能让人感觉到心里的着急与气愤, 但读时的表情不够好。
生4:我觉得这两位同学都读得很好, 都能读出此时中国人民面临大敌的紧张气氛, 让我感觉到仿佛他们就处于那种环境中。
师:刚才同学们都能站在特定的历史背景这个角度上来理解, 读出了自己的感受, 说出了自己的意见, 感情十分丰富, 下面就请大家用自己的感受朗读这几句话。
(学生自由练读后, 指名学生朗读)
师:你们俩读书的风格不一样, 能谈谈你们为什么这样读吗?
生1:我在读“平津危急!华北危急!中华人民危急!”时, 声音一次比一次响, 是因为“平津!华北!中华”范围一个比一个大, 情况越来越紧急。
生2:我读的时候是扯着嗓子喊, 而且读的速度比较快, 是因为我读时仿佛看到一群报童一边跑一边叫着:“平津危急!华北危急!中华民族危急!”
生3:我想如果我们在读这几句话时能够配上动作会表现得更有感情。
生1:谢谢大家的鼓励和很好的意见, 我可以再试试吗?
(该生再次朗读, 全班仿读)
师:同学们还能不能读出自己的感受呢?
(学生自由朗读, 体会)
师:那就请大家用自己的理解和体会读一读这一部分吧。
[教学思考]
一、让学生的情感在朗读中得到陶冶
在传统语文教学中, 在朗读方面长期存在两个失误:一是学生课堂朗读少, 二是放录音或教师范读多。课文录音无可挑剔, 甚至某些有较高朗读水平的教师与课文录音相比, 简直是有过之而无不及。准确的朗读, 圆润的发音, 感情的把握, 等等, 无不让人交口称赞。如此, 教师个人水平得到了较好的发挥, 但在佩服之余, 我们是否该为学生想想?在老师读之前, 学生有没有读过课文, 找出生字词, 查查字典?对课文内容理解了吗?对文章感情吃透了吗?若没经过学生的自主探究老师就读了, 那么学生不用解决字词, 也就省去了查字典的麻烦;不用分析内容把握感情, 就更省去了一个大麻烦。他们完全可以模仿老师朗读, 甚至可以读得声情并茂, 但他们真正理解了多少呢?充其量只是学到了一点“形”而已, 真正的“神”却领悟不出, 形神兼备也就无从谈起。
笔者认为, 有感情地朗读应该是能深入体会作者所表达的情感, 融会读者的情感, 披情入境, 使“其言皆若出于吾之口, 其意皆若出于吾之心”。如果仅仅是力图表现作者之情, 而少自我之情;或者是自我之情澎湃, 而无视作者之情, 皆不能谓之为“有感情”地读。
“文章不是无情物”, 语言文字不仅是反映客观事物、负载文化的工具, 而且是人们表情达意的工具。因此, 指导学生做到“有感情”, 除对学生进行必要的“重音、停顿、速度、高低”等朗读技巧的指导外, 笔者认为更应该侧重学生自我的思、品、悟, 抓好学生的情感训练。
在《卢沟桥烽火》教学片断中, 在学生充分理解感悟、体验情感的基础上, 让学生根据自己的理解有感情地朗读, 并说说自己是以怎样的语气朗读的。学生朗读时有了自己自由的天空, 表现丰富多彩, 结合当时的情形———对日本帝国主义者步步紧逼的恨、中国人民处于水生火热之中的急等心情交织于心, 学生不仅感受到了当时的情境, 更重要的是产生了共鸣, 从而达到了情感的内化。
二、让学生的个性在朗读中得到飞扬
阅读是学生的个性行为, 是一种过程, 是“你中发现我”, “我中发现你”, 也是“我思”的过程。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程, 因此在朗读指导中教师不要以自己的标准要求学生, 也不要让学生受到书本的限制, 而是珍视学生的独特感受、体验和理解, 尊重学生对文本的个性化解读。
新课标注重学生的自我朗读体验, 倡导“四步读书法”, 即读准 (要动手查字典) 、读畅 (要反复读, 达到熟练) 、读情 (要分析内容, 把握感情基调) 、读境 (要发挥想象, 仔细品味) , 如此步步深入地读, 引导学生自主探究, 由浅入深地把握课文, 重视学生的个体参与, 强调学生的情感体验, 使学生实现自我与作者的心灵交流, 这样朗读才不会空洞无物, 矫揉造作。特别是后两个层次, 学生在有感情朗读中可以尽情发挥想象, 用“内在的眼”看作者描绘的世界, 用“内在的耳”倾听作者的心声……在这个无形无声的世界里, 每个人的看法可能不同, 因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 但每个人的看法是深邃的, 有鲜活生命力的, 因为这不是别人强加给自己的, 而是植根于自己内心深处的。此时的朗读便不再是“见字出声”而是“内明于心, 外达于人”。在真切感受基础上的朗读, 或如小溪流水, 叮叮咚咚或如激流奔泻, 汹涌澎湃;或如置身桃园, 鸟语花香, 于人于己, 都是一种真正的享受。
在《卢沟桥烽火》一课的教学中, 教师充分信任学生, 把读的权利还给学生, 相信学生能读懂课文, 鼓励学生不断探索, 在自悟自得中感受朗读的乐趣, 培养学习语文的乐趣。对于同一个内容, 让学生站在不同的角度上感受, 创造民主、平等、宽松、和谐的教学气氛, 尊重学生的独特感受, 让学生根据自己的理解, 读出不同的感情色彩。教学中充分让学生自说、自读、自评, 通过自己的情感体验, 说出感受, 读出感受。教学中不仅让学生“解读”, 更引导学生“创读”。从另一个角度来说, 学生从读中体会到了文章的内涵, 受到了情感陶冶。教师在教学中鼓励学生大胆地发表自己的见解, 体现了审美价值的个性化。
个体阅读实践 篇2
摘要：激烈的竞争、膨胀的信息、多元的文化、多样的个体选择等构成现代社会的主要表征，同时也预示出思想政治教育个体价值现代生成的契机与困境。本文通过对思想政治教育个体价值现代生成的契机与困境的剖析，推演出诚学之，笃信之，躬行之等指向个体价值现代生成的实现方式。
一、思想政治教育个体价值概述、1、思想政治教育个体价值的内涵。
思想政治教育价值包括社会价值和个体价值，而个体价值则主要指从思想政治教育价值中分离出来除却社会价值的部分，是个体在思想政治教育实践—认识中建立起来，以自身的思想政治品德及其发展规律为依据，是思想政治教育的存在及其性质是否与个体本性、目的和需要相一致、相接近、相适应的关系。
2.思想政治教育个体价值的内容。
目前学术界较为公认的思想政治教育个体价值内容主要是引导政治方向、激发精神动力、塑造个体人格、调控品德行为。
二、思想政治教育个体价值在现代社会生成的机遇和挑战
当代中国处于由传统社会向现代社会变迁的阶段，这一阶段激烈的竞争、膨胀的信息、多元的文化、多样的个体选择等共同构成思想政治教育个体价值生成的二重境遇，具体化为思想政治教育面临的契机和挑战
1.现代社会思想政治教育个体价值生成的机遇
首先，教育观念、内容、体制、手段的现代化促生着个体价值。
其次，受教育者主体性德增强强化了个体价值生成。
2.现代社会思想政治教育个体价值生成面临的挑战。
首先，信息。文化多元无疑为思想政治教育带来前所未有的机遇，弹由此而引发的个体价值选择的多样化却严重影响思想政治教育对个体政治、信念的价值引导。
其次，受市场经济疯狂追求利润的影响，思想政治教育也呈现出功利化趋势。
三、思想政治教育个体价值现代生产的实现方式
1.诚学之—凸显思想政治教育个体价值生成轴心
其一，坚持灌输与教育相结合其二，整合优化教育内容
2.笃信之—维系思想政治教育个体价值生成信念。
首先，建立教育内容的利益体现机制。第一，增强理论穿透力，提高思想政治教育解决受教育者实际问题的能力和效率。第二思想政治教育内容纪要反映当代中国社会主义核心价值体系的伟大成果又要体现未来与受教育者相关的需要、利益格局的变化，使受教育者真切的体悟思想政治教育内容对现实利益的关注和对未来发展的前瞻性，坚信思想政治教育对自身有用，从而积极参与教育互动。
其次，家里教育过程的利益实践机制。第一，分析受教育者的需要、利益个案。第二，针对不同层次人员的需要制定调整利益、实现需要的方案。
关注学生个体差异开展阅读有效教学 篇3
一、确定差异层次, 调动学生的参与性
心理学研究表明, 对同一事物的反映因反映主体的不同而异, 对语文材料的解读同样存在主体解读的差异。在平时的课堂教学中, 有的教师会采用“整齐划一”的形式, 把“老、大、难”的问题抛给学生, 要学生在一定时间内按照预设回答出来。结果, 学生出现了沉默不语、面面相觑的被动场面, 这就是“固定的标准, 是人身心和精神充分发展的天敌”所造成的原因。为了调动学生积极参与到教学中, 教师要依据学生认知水平的差异, 采用分层实施目标教学的方法, 减轻学生因学习任务而带来的心理压力, 使他们乐于去完成目标。
首先是从认知水平来确定出学生的差异层次。确定学生的认知差异层次, 可以采用三种方法来综合测评每个学生所处的等次, 即优、良、中、差。第一种方法为课外阅读定量调查法。即教师跟踪调查学生对课外必读课文阅读后的整体把握、语言积累等主要方面进行定量评价。第二种方法为课内阅读测试比较法。即教师对学生阅读文本是否做到正确、流利、有感情地朗读, 对字词句的理解, 是否会联系上下文、查阅工具书, 对文本内容是否会进行感悟、理解、揣摩、评价、欣赏, 对语言的积累和运用是否达到了教学目标的要求等方面, 进行多次抽测比较。第三种方法为单元过关统计法。即教师围绕每组课文学习的内容和“积累运用”的训练要点, 从识字、阅读、口语交际、习作练习、实践活动等方面的内容, 采用笔试或口试的检测方法, 对学生进行过关检测, 并结合统计的数据信息进行纵向和横向比较。
其次是根据差异层次来分层实施目标教学。如《养花》一文的学习目标是: (1) 学会本课7个生字, 能正确读写下列词语:“循环、门道、昙花、置之不理、三年五载、自生自灭、一来二去、秉烛夜游”等; (2) 有感情地朗读课文, 背诵自己喜欢的部分; (3) 理解课文内容, 体会作者从养花中得到的乐趣, 培养热爱生活, 健康向上的思想感情; (4) 学习作者叙事具体、清楚的表达方法。教学时, 教师可以根据学生的差异层次, 鼓励优秀的学生积极完成目标 (1) 、 (2) 、 (3) 后, 结合目标 (4) 的要求, 联系文本内容体会出叙事具体、清楚的表达方法, 对突出文本主题及思想所起的作用;良好的学生努力完成目标 (1) 、 (2) 、 (3) 后, 能联系文本内容探究出作者为了突出文本主题及思想, 为什么要采用叙事具体、清楚的表达方法;中等的学生尽力完成目标 (1) 和 (2) , 能结合课文内容, 归纳出“作者从养花中得到的乐趣”, 揣摩出作者运用叙事具体、清楚这种表达方法的好处;学习有困难的学生极力完成目标 (1) 和 (2) , 了解“作者从养花中得到的乐趣”和本文“叙事具体、清楚”的表达方法。这样, 不同层次的学生, 在课堂上就会争先恐后地去完成自己的学习目标, 每个学生都得到发展。
二、根据差异层次, 发挥学生的自主性
为了实现阅读有效教学的“最大功效”, 《语文课程标准》指出:“学生是语文学习的主人, 语文教学应激发学生的学习兴趣, 注重培养学生自主学习的意识和习惯, 为学生创设良好的自主学习情境, 尊重学生的个体差异, 鼓励学生选择适合自己的学习方式。”在阅读教学中, 可以采用“个别化”的教学方式来激发挥学生自主完成学习目标的积极性。
1. 分层完成预习目标, 激发学生课前学习的积极性。
比如九年义务教育第九册第5课《挑山工》一文的预习目标是: (1) 读读课文, 了解挑山工和游人各自是怎样登山的。 (2) 想想“我”从中得到什么启示。 (3) 把你认为含义深刻的句子画下来, 多读读, 多想想。预习前, 教师可以根据学生的差异层次, 做一些恰当的布置, 激励优秀的学生通过预习, 能正确、流利地朗读课文, 把握文本内容的重点;把自己对目标 (2) 、 (3) 的见解, 用通顺的语言写下来。良好的学生通过预习, 能正确、流利地朗读课文, 整体把握文本内容;把自己对目标 (2) 、 (3) 的思考, 用简单的语言写下来。中等的学生通过预习, 借助工具书, 读通课文、了解文本内容;把自己对目标 (2) 、 (3) 的感悟和揣摩, 做一些批注。学困生则要求他们借助字典, 给不认识的生字注音, 读通课文;借助词典, 给文中不理解的词语批注解释;能从文中勾画出与目标 (1) 、 (2) 、 (3) 相关的句子。当你检查学生的预习时, 就会看到他们在预习中所付出的努力和得到的收获。
2. 分层完成“思考练习”目标, 激发学生课内学习的积极性。
如教学《挑山工》一文时, 要引导学生完成“思考练习”中的学习目标: (1) 有感情地朗读课文, 背诵自己喜欢的段落。 (2) 读句子, 回答括号里的问题:A.“我心悦诚服地点着头, 感到这位山民的几句朴素的话, 似乎蕴含着意味深长的哲理。”联系上下文, 说说挑山工说了哪几句朴素的话, 其中包含了怎样的哲理。B.“这幅画一直挂在我的书桌前, 因为我需要它。”联系上下文, 说说这句话中的“它”指的是什么, “我”为什么需要它。 (3) 抄写描写挑山工外貌、衣着、神态和动作的句子。教学前, 教师可以对不同的学生所要达成的学习目标做一些暗示, 让优秀的学生在学习文本的过程中, 完成目标 (1) 和 (3) , 能抓住要点, 用简洁、恰当的语言交流自己对目标 (2) 的理解。良好的学生, 能达到目标 (1) 和 (3) 的要求, 能用恰当的语言交流自己对目标 (2) 的感悟和思考。中等的学生, 能够达到目标 (1) 中“有感情地朗读课文”和 (3) 的要求, 能用通顺的语言交流自己对目标 (2) 的揣摩。学困生则要求他们能达到目标 (1) 中“有感情地朗读课文”和 (3) 的基本要求, 以及能把自己倾听到优秀学生对目标 (2) 的理解和交流做些批注。等到教学时, 你一定会看到不同层次的学生, 为了完成自己的学习目标, 时而书声琅琅、时而议论纷纷, 时而勾勾划划、时而批注自己的感悟和揣摩……像这样的学习情境, 我们何乐而不为呢?
3. 分层完成文本后面的选做题, 激发学生课后学习的积极性。
比如教学《挑山工》一文后, 要学生完成文本后面第二道选做题“生活中很多不被人注意的小事往往蕴含着深刻的道理。你遇到过这样的小事吗?如果有, 写成一篇短文, 和大家交流”的练习。首先, 教师根据选做题的要求, 引导学生回忆生活, 激起他们表达的欲望。然后, 鼓励优秀的学生按照事情的发展顺序, 用生动的语言把这件事的过程写具体;良好的学生能按照事情的发展顺序, 用恰当的语言把这件事写完整;中等的学生力争按照事情的发展顺序, 用通顺的语言把事情的经过写清楚;学困生能用自己的语言把事情的过程写明白。学生完成选做练习后, 不同层次的学生就会踊跃地站起来交流自己的作品。
三、凭借差异层次, 诱发学生的互动性
自然界有这样的一种现象:当一株植物单独生长时, 显得矮小、单调, 而与众多同类植物一起生长时, 则根深叶茂、生机盎然。人们把植物界中这种相互影响, 相互促进的现象称之为“共生效应”。学生的智力水平和能力倾向, 只预示着学习速度, 而不是可能达到的学习水平和复杂程度, 只要有足够的时间和得到适当的帮助, 几乎所有的学生都能达到应掌握的水平。阅读教学的主体尽管存在着差异, 但彼此之间是一个整体, 他们在阅读教学的过程中同样能产生“共生效应”。为了使阅读教学在“共生效应”中产生有效的“最大化”, 我们可以采用生生之间进行合作学习的形式, 充分发挥出优秀学生传、帮、带的作用, 使其他层次的学生在共同磋商的学习中, 都能得到长足的进步。例如教学《冀中地道战》最后一个自然段:“有了地道战这个斗争方式, 敌人毒辣透顶的‘扫荡’被粉碎了。冀中平原上的人民不但坚持了生产, 还有力地打击了敌人, 在我国抗日战争史上留下了惊人的奇迹。”时, 教师首先让优秀学生带领小组成员共同阅读这段文字, 让学习成绩相对好的学生交流这段文字所要表达的主要意思, 使学困生在倾听中提高感悟、概括的能力。然后, 让优秀学生围绕“毒辣透顶的扫荡指什么?惊人的奇迹表现在哪些方面?”的问题, 联系全文展开讨论和交流, 让中等生和学困生在倾听中揣摩出作者对冀中人民所要表达的意思和情感。最后, 让小组成员通过声情并茂的朗读, 来抒发作者对冀中人民所要表达的思想情感。