本质探究（精选十篇）
本质探究 篇1
一、对审计本质主要观点的分析
在对审计本质问题的探索上, 蔡春教授做了大量卓有成效的工作, 在其《审计理论结构研究》一书中, 不但较为完整地整理了人们对审计本质问题的认识历程, 并在此基础上提出了自己的观点, 即经济控制论。本文接受蔡春教授对各种观点的整理思路, 加上其个人的观点, 即分成查账论、方法过程论、经济监督论及经济控制论逐一进行讨论。
(一) 查账论。
查账论是对审计本质的一种简单的或初步的认识, 即认为审计就是“查账”, 或是对会计资料及财务报表进行的检查。查账论虽然是对审计本质的一种简单的或初步的认识, 但持续的历史时期最长, 影响范围最广。综观古今中外, 无论是国家审计、内部审计, 还是民间审计, 从其诞生之日起, 便与“查账”结下不解之缘, 而且早期审计实务发展的漫长过程, 也一直陷于“查账”之中, 这使得人们容易用最原始的眼光看待审计的本质。该种观点虽然符合当时审计的发展水平, 但它仅仅停留在了非常局限的单一职能上, 或者说仅仅是看到了审计的表现形式, 并没有看到使得审计本身存在的背后原因。随着审计职能的不断扩充, 查账本质论也就不攻自破了, 更不用说追根究底的盘问了。
(二) 方法过程论。
该种观点认为, 审计是一种系统的方法和过程。它是从方法论的角度对审计做出的解释。
传统的查账论导致的一个结果就是人们把注意力全部都集中在了查账上, 即认为查账就是审计的全部, 其对象必定就是“账”, 从而为查账而查账的现象也就无法避免, 随着社会经济活动的进一步发展, 账目记录愈加复杂和繁琐, 人们便陷入了沉重的查账枷锁, 审计低效率、低质量问题愈显严重。于是, 新的审计手段和审计方法等审计实物开始不断发展, 如抽样审计、制度基础审计在审计实务中广泛应用, 以及20世纪六十年代后, 计算机运用的迅速发展所导致的各种审计软件的大量涌现, 使审计人员逐渐从繁重琐碎、枯燥单调的查账中解放出来, 因而逐步改变了人们对审计本质的认识。再加上多元审计新格局的出现, 客观上要求对审计本质问题进行新的认识。
然而, 方法过程论照样只是对审计表面现象的一种阐述罢了, 尽管它使得人们对审计的认识开始系统化了, 也正如其中一些积极的思想如“审计定义 (本质) 应是对各类审计之共同抽象与概括”所表述的那样, 朝审计的本质迈进了一步, 但它并没能刻画出审计的本质特征所在, 我们并不能从这种观点当中获知审计存在的根源。另外, 同样的道理也可以得到会计是一种系统的方法和过程的结论, 那审计与它的区别又在哪呢?莫非两者的本质一样, 只是都有特殊之处?因此, 方法过程论显然也是不能让人信服的。
(三) 经济监督论。
经济监督论是我国20世纪八十年代出现的一种观点, 即认为审计的本质是一种经济监督。这一观点比较完整地体现在1989年中国审计学会为审计所做的定义上:“审计是由专职的机构和人员依法对被审单位的财政财务收支及其有关部门的经济活动的真实性、合法性和效益性进行审查, 评价经济责任, 用以维护财经法纪, 改善经营管理, 提高经济效益, 促进宏观调控的独立性经济监督活动。”
这一观点相较前面两种观点而言, 克服了以往对审计本质的解释侧重于对事物现象描述的缺点, 更加接近于审计的本质。但其仍然侧重于从职能或方法的角度来理解审计的本质, 对其不足之处, 蔡春教授做了很好的总结:首先, 从“两权分离”并不能导出审计是经济监督的必然结论, 因为受托经济责任观下的保证措施并不必然是监督, 直指经济监督论的最主要论点;其次, “经济监督论”的论证方式大有循环论证之赚, 难以令人信服, 这从其对国家审计、内部审计及民间审计性质的论证都可以看出来;再次, “经济监督”的涵盖面小于审计职能的涵盖面, 概括不了现代审计的所有形式, 这也是其从职能或方法角度去理解所难于避免的一个缺陷。在此基础上, 蔡春教授进一步分析“经济监督论”中的“监督”已不是其原始意义, 事实上已扩展到“控制”的范畴, 因此, 与其说审计是“监督”, 毋宁说它是“控制”。
本文认为, 这一观点最大的问题在于其对审计的本质认识仅仅是停留在了审计作为一种职能或者手段存在的意义上, 跟前面两种观点一样, 我们并不能从这种观点当中获知审计存在的根源。
(四) 经济控制论。
蔡春教授在其《审计理论结构研究》一书中, 对审计本质进行了较为深入的研究, 并在查账论、方法过程论、经济监督论的基础上, 形成其独特的“经济控制论”的观点。他认为, 审计在本质上应是一种经济控制, 当然它是一种特殊的经济控制。其对该观点的论述不仅建立在论证前述观点不足之处上, 还有其一整套严密推理的逻辑。
这一观点将控制论、信息论和系统论等现代科学新成就有机地运用于审计理论的研究之中, 有利于创造出更丰富的审计理论。蔡春教授首先对有关审计的一些权威性表述进行分析, 描绘出审计控制思想存在的各种迹象;接着进一步解释审计与控制有着天然联系, 指出从诞生伊始, 审计便具有了控制的属性;最后从审计过程、审计行为和审计对象三个方面对审计进行了控制论分析, 从而确立起“经济控制论”这一本质论命题。
正如蔡春教授所言, 经济控制论的提出与确立更深刻、更准确地揭示了审计的本质, 也更有利于审计职能作用的发挥, 使其更好地为社会经济服务。本文对此表示赞同, 相较于之前三种主流观点, 其确实更具囊括力和说服力。但本文认为, 经济控制论对审计本质的把握并不够深入, 因为它仍然不能解释审计存在的根源问题, 是出于一种经济控制的需要吗?那这种需要与对其他经济控制手段的需要又有什么区别?是什么导致了这种需要的产生?经济控制论的缺陷就在于它仅仅回答了第一个问题, 而没能回答后面两个问题。归结起来看, 其更侧重于从审计目标的角度去看审计的本质, 即审计就是要达到某种经济控制的目标, 仍偏重于审计的某个特性, 从而没能够深入到本源来看问题。而这也就是本文要解决的问题。
二、信任补偿机制观
鉴于上述各种主流观点自身存在的缺陷, 通过对审计本质的进一步思考, 借鉴理论界已有的一部分从社会学角度思考的成就, 本文尝试讨论一种新的观点, 即信任补偿机制观。
田利军在其《审计本质的社会学思考》一文中提出:审计作为成本最低且长效的信任机制保留下来, 其本质是一种低成本的信任机制。对于这一观点, 笔者有两点不赞同:首先, 田利军认为审计是成本最低的信任工具, 这种说法显然是不合适的, 成本最低的信任工具当是道德约束, 社会信用的普遍生成可以使交易者以零成本或者很少的成本便能保证相互间的信任, 当然其前提是社会信用的广泛存在, 这里提出来只是为了说明问题。另外, 审计也并非绝对的低成本, 其成本当与风险水平控制要求成正比, 我们应用审计仍然需要利用效益成本工具, 低成本并不成为审计的本质属性。其次, 将审计的本质仅仅描述成信任机制, 笔者认为也不恰当, 因为在审计不存在的情况下, 相互间的信任在当事者间并非一点儿都不存在, 比如说内部审计, 企业在初创的时候并不设置这样一个职能, 或者对其漠不关心, 但这些企业却都能运作得很好, 这主要就在于内部信任自身的存在。因此, 仅仅把审计解释成信任机制并不能说明它与这种自然态的信任之间的区别。
然而, 《审计本质的社会学思考》一文从信任关系的角度来对审计本质进行分析却是一个极大的突破。因为通过追根溯源, 我们会发现, 审计存在的根源即在于信任的缺失, 而审计则是作为一种信任补偿机制而存在。
所有权与经营权相分离必然导致所有者与经营者之间的利益出现不一致, 而经营者对于企业的实际运营情况又往往要比所有者更加了解, 这种信息的不对称与利益的不一致交织在一起就必然导致所有者对经营者能否在自己不在场的情况下也保持较好的工作态度和效率表示怀疑, 即导致了信任的缺失。在这样的情况下, 就急需一种机制来补偿信任的缺失, 而审计恰恰是在这个时候充当了这样一种职能, 使得所有者与经营者之间不致因为相互信任的不足而导致合作关系的夭折。另一方面, 比如内部审计, 事实上可以看成是一种对企业内部信任程度的补偿。上下级之间由于授权所导致的权利义务不一致以及员工品德的缺陷有时并不为上级所掌握, 这导致企业的实际运转可能并非按照内控系统的要求在运行。另外, 即便完全信任成员在品德上不出现问题, 也难保证其在实际运作当中不出现疏忽, 或者其能力事实上达不到相应岗位的要求。也就是说, 分工与授权必然会导致品德或能力上信任的缺失, 而内部审计这时作为一种信任补偿机制则很好地解决了这个问题。
从另一个角度来讲, 审计的独立性要求让我们可以这样来描述各方关系, 即委托方、受托方和被审对象, 受托方即为独立的审计机构。委托方之所以要委托受托方对审计对象进行审计, 并非完全不信任审计对象, 而只是这种信任不完全、不充分, 其原因主要在于信息不对称或者是被审对象的能力缺陷。而这种不信任可以分为两种:一种是品德不信任, 即委托方担心审计对象可能会有意侵犯自己的权益, 比如舞弊审计意图即在此;另一种是能力不信任, 即委托方不完全相信审计对象能够按要求获得相应的成果, 比如内部审计的很大一部分意图即在补偿能力信任的不足。
总的来讲, 审计作为一种信任补偿机制, 是在经济各方信任不充分的情况下才起作用的, 假如经济各方之间已完全互信了, 那么审计也便失去了存在的根基。审计的本质既然是一种信任补偿机制, 也就不难理解审计的独立性原则及其各种职能了。既然是一种信任补偿, 那么也即是说, 信任已无法再从当事双方间产生, 而需要从外部获得, 以作为补偿。而所谓第三方, 自然首要条件便是与当事双方不存在关联关系, 并且自身有能力对审计对象的质量做出令人信服的保证, 而这种能力主要表现为其专业性及其公认性, 其实现的手段即我们所熟知的评估、鉴证、监督、控制等, 从而成为了审计的各种职能。也就是说, 在信任补偿这样一个框架下, 所有的手段都可能成为审计的职能, 这也就不难理解随着经济环境的不断变化, 审计职能将会不断发展这样一个道理了。
三、结语
从上面的分析, 本文坚定了信任补偿机制观的认识。因为相较于理论界其他主要观点而言, 本观点已不再是单从审计方法和审计职能角度、或者单从审计作用角度、或者从所谓综合的角度来研究审计的本质了, 而是透过现象探究审计最根本的东西, 认为组织内外部的信任缺失是审计产生的根源, 审计的本质即是一种信任补偿机制。在这种机制之下, 所有存在信任缺失的地方都可能有审计的身影, 而所有能够起到信任补偿效果的手段也自然都可能成为审计的职能, 这即是信任补偿机制观将随着经济的发展而屹立不倒的原因之一。
摘要：理论界对审计本质的探究是随着实践的发展而不断获得完善的, 先后出现过查账论、方法过程论、经济监督论以及经济控制论等主流观点。但这些观点都有一个共同的问题, 即无法解释审计存在的根源, 而信任补偿机制观则可以令人信服地回答这个问题。
关键词：审计,本质,信任补偿
参考文献
[1]蔡春.审计理论结构研究[M].大连:东北财经大学出版社, 2001.
[2]刘洁.审计本质各观点分析[J].生产力研究, 2005.7.
[3]田利军.审计本质的社会学思考[J].中国注册会计师, 2007.9.
探究世界的本质 检测题 篇2
一、单项选择题（20*3=60）
1．总结以前的4000多年，人类的自然观是把大自然奉为神灵。从15世纪，人类开始主宰自然界。但是实践证明，人与自然的关系应该是朋友与伙伴的关系，人们应当尊重自然规律，在合乎自然的前提下，改造利用自然。这是因为（）A．人类社会是客观的 B．自然界是客观的
C．人与自然始终是和谐统一的
D．人们在实践中不断改造着自然界的客观性
2．2011年是“哈勃”望远镜发射21周年。据卫星图像资料显示，月球表面高低起伏，分布有大小、形态、结构和形成年代各不相同的撞击坑，从唯物论的角度看，图像资料佐证了()A．有关月宫的神话是缺乏客观依据的 B．各种唯物主义物质观的科学性 C．世界物质统一性原理的正确性 D．月球与地球具有相同的物质结构 3.就中国而言，20世纪中国境内一共观测到7次日全食、8次日环食和1次混合型日食(全食过程中带有环食现象)，总计16次。中国境内下一次经过多个大中城市的日全食就要等到2035年9月2日。这一事实说明()A．自然界是客观的 B．规律是不可抗拒的 C．物质世界是可知的 D．人们可以利用规律
4．自然界与人类社会的共同性表现在()A．存在与发展的基础相同 B．运动的规律相同 C．都具有客观实在性 D．构成因素相同
5．道教的玉皇大帝，佛教的菩萨、佛，基督教的上帝、耶稣，他们既具有人的外貌，又具有人的思想感情，并且按照人的行为方式活动。玉皇大帝的外貌酷似汉族人，上帝的外貌像西方人。可见（）A．上帝创造了世界 B.是人创造了神
C．人的吉凶祸福是由上帝来主宰的 D．宇宙中存在着天帝与诸神
6．据天文学家观察研究表明，宇宙空间93%的元素是氢，另外还有无数的其他物质充满星际空间。这一事实蕴含的哲理是（）A．人类是在自然界发展到一定阶段时才出现的 B．劳动在古猿向人的转变过程中起着决定性作用 C．社会的存在与发展不依赖于人的意识 D．物质是世界的本原
7.我们经常用“稳如泰山”来形容事物很稳固，实际上泰山并非绝对的稳，它时刻处于变动之中。这说明（）A．世界上不存在脱离运动的物质 B．物质是运动的物质
C．世界上只存在运动，不存在静止
D．物质世界是绝对运动和相对静止的统一 8．亚里士多德认为，世界没有虚空，世界充满着相互差别的存在物，运动就发生在这些存在物的相互关系之中。这说明（）A．事物是变化发展的
B．世界是客观存在的物质世界 C．运动的方式是多种多样的 D．物质是运动的主体
17．清朝诗人翁格在《暮春》中写道：“莫怨春归早，花余几点红。留将根蒂在，岁岁有东风。”诗句蕴涵的哲理是（）①世界是运动的
②物质运动的规律是客观的，不以人的意志为转移 ③自然界的变化发展有其固有的规律 ④在客观规律面前，人是无能为力的 A.①②③ B．②③④ C.①②④ D．①③④
18．日本观叶石楠、美国红栌、鸡腿菇„„一个个农业新名词日益走进百姓生活。如皋市近年来引进农业新品种约50个，农艺师结合如皋农业生产的实际，使洋菜“本土化”，打破了“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”的观念。农艺师的做法体现的哲学道理是()A．人的理性为自然界立法
B．人可以改变规律起作用的前提条件
C．人不能改变规律，但能改变规律起作用的具体状况 D．客观事物的规律是客观的，思维活动的规律是主观的
《人民日报》载文指出，面向世界，我们要掌握中国经济发展的主动权，就不能不积极参与经济全球化的进程，认真研究和努力掌握世界经济的运行规律，在掌握规律的基础上做到趋利避害。据此回答19～20题。
19．我们之所以要认真研究和努力掌握世界经济的运行规律，从哲学上看，这是因为（）①人们可以创造规律
②不把握规律，人们的行动就是盲目的
③只有掌握规律，才能利用规律，达到改造世界的目的 ④不管人们是否承认规律，它都是客观存在并发挥作用的 A．①②③
B．①②④
C．②③④
D．①③④
20．要处理好中国经济与世界经济的关系，重要的一条，就是必须研究规则，这是因为（）A．规则具有客观性
B．合理的规则是对客观规律的正确反映 C．规则也就是规律，二者没有区别
D．规则是主观的，人们可以制定、修改、补充或废除
二、非选择题(40分)21．(20分)2010年5月1日，青海省参加上海世博会展示主题为“中华水塔三江源”。这一主题形象生动地展示了作为中华水塔的三江源在中国乃至东南亚生态格局中无可替代的地位和意义，展示了三大江河对沿江流域城市文明的滋养和对城市发展的制约，让世界增进对三大江河发源地青海的认识，增进对三江源生态地位的认识，在更深刻的层面争取科研、理论、舆论和经济等领域对青海生态保护的关注和支持。
2010年5月2日，胡锦涛特意来到青海馆参观。得知青海馆的主题是“中华水塔·三江源”，他嘱咐青海的同志，在灾后恢复重建过程中，不仅要让灾区人民生产生活上一个大台阶，而且要让三江源地区生态环境建设上一个大台阶，切实保护好中华民族母亲河的源头。
历史探究教学的本质是什么？ 篇3
“和同为一家”教学案例
本课内容非常简单，按课程标准，就是了解唐与吐蕃等少数民族交往的史实。执教者是这样设计的：首先，教师从我国有多少个民族、有多少个少数民族导入，引出主题——“和同为一家”，本课讲的是我国唐朝时期国内民族关系的状况。教师提问：“唐朝时，我国民族关系十分融洽。一位唐朝汉族的皇帝（唐太宗）为什么会得到少数民族的拥戴呢？”之后，引导学生看书找答案。在老师的引导下，学生得出答案：唐太宗平等对待少数民族，尊重他们的风俗习惯，任用少数民族人为官等。老师再进一步引导：“在这众多民族中，有一个重要的少数民族叫吐蕃，它和唐朝保持了密切的联系，你想知道它的情况吗？有个小组课前已经做了准备，今天我们就请他们做我们的主持人。”
主持组同学介绍吐蕃概况，讲述文成公主入藏和亲的故事，然后向全班同学提问：(1)文成公主入藏有哪些重要影响？(2)我们如何看待文成公主入藏？
全班热闹起来，大家七嘴八舌，各抒己见。有的说密切了汉藏两族的关系，也有的说避免了战争的爆发等。
其他学习小组向主持组自由提问，提出了“公主入藏后的生活状况如何，布达拉宫相当于中原皇宫的哪一部分，文成公主入藏给西藏带来了什么”等问题。
知识竞赛小游戏：主持组课前设计制作好有关本课的知识问答，各组派代表上台，依照中央电视台“开心辞典”和“幸运52”的模式，在1分钟里快速做答，依照各组答对题量的多少选出优胜组。
教师小结：在唐朝开明的民族政策下，唐朝的民族关系真正是“和同为一家”。密切的民族关系巩固了唐朝政权，也促进了各民族的共同发展。最后教师提问：“学了本课，你们还有什么问题吗？”
学生们提了许多开放式的问题，诸如“布达拉宫为什么不建在平地，而是建在峭壁上，人走路头不晕吗”等。[1]
上述这个案例，是当前历史教学界推崇的探究形式教学。对此案例，评论者认为，“在本节课的教学设计中，提问的开放性、延伸性和探究性是其特点”，“学生的积极性得到了很大的激发，真正体现了学生是学习的主人”，“起到了知识内化的作用”。[2]真是如此吗？什么是历史探究？历史探究的本质是什么？
历史探究性教学是指在教师的指导和帮助下，学生围绕一定的历史问题、文本或材料，自主寻求答案、意义、理解的活动或过程。教师的指导不是以现成的结论去帮助学生，而是要帮助学生克服探究中的困难，提供探究中所需要的服务，引导学生观察探究要点，与学生一起分享成功的愉快等。历史探究的方法可以是观察、讨论等发现式探究方法，也可以是“直接面向图书馆、互联网，查询有关资料”的接受式探究方法。在探究中，低层次的探究活动是从材料中直接获得所需的信息，学生顶多进行一些比较、归纳、分类等综合整理活动。更高要求的探究活动，要求学生必须对收集或所掌握的材料进行鉴别筛选，以此为基础，通过周密的推理、分析与综合，最终得出自己的结论，解决所面临的问题。教学中采用何种探究方式，教师应该根据学生的基础、当地图书馆资料状况等灵活处理。根据维果茨基的“最近发展理论”，探究问题的解决所需的能力应在学生的最近发展区，探究内容要适度，遵循引起兴趣的原则，以激发学生的内在学习动机。根据历史学科的特点，历史探究教学的本质应体现在以下三个方面。
一、使学生学会历史思维
历史是一门解释性学科，所关注的是一个业已成为过去的存在，我们无法对其进行观察。要探究、了解过去的事实，我们只能通过文献进行间接推理，在史料中寻找历史本真与历史启示。
历史是一门主客观统一的学科，历史中的基本史实是客观的，但是对历史的认识与理解，却不是一成不变的。面对同样的历史事件，不同的史家由于不同的价值观念及认识问题角度和思维方式的差异，会得出不同的结论。所以，历史课标要求大胆设计没有答案束缚的开放性问题，以开放的态度来学习、理解历史，更好地培养学生辩证认识历史的品质，在潜移默化中理解历史研究的方法，学会历史思维。
历史是一门思辨的学科，思辨意味着观点的对话与碰撞。如果没有各具个性化色彩的不同观点的对话与论争，也就无所谓“思辨”。从这个角度讲，历史探究教学中要尽量设置开放性问题，同时教师提供的或学生搜集的材料一定要全面，促使学生对历史现象认识的升华，真切感受人类历史所蕴涵的丰富而深邃的思想，最终学会思考、理解、追问。
历史的理解是多元的，企图采用单一的观点、一两段材料，让学生去研究，形成正确的史学认识是不可能的。历史思维是一种批判性思维，必须在众多矛盾的史料中努力追寻历史解释的合理性。一般来说，一个历史事实越简单、越清楚、越容易证实，那么从其本身来说，对我们的用处越少。历史学是探讨人类思想和经验的，充足的史料，尤其是正反观点的史料，更容易引起学生的思索、对话、讨论、体验、探索，使学生主动去构建问题，进而形成历史意识。
在上述案例中，教师提出的问题由学生看书得出答案。主持组提出的两个问题的确有启发性、开放性，然而学生探究所依赖的背景知识有哪些？一是教科书，一是主持组介绍的吐蕃概况、和亲故事内容。这些知识内容过于简单，对深刻探究文成公主入藏的影响及评价无济于事。学生通过这种所谓的探究，是不可能形成敢于怀疑、敢于批判的历史眼光的。因此，上述案例的学习内容过于直白、浅显，缺乏观点的碰撞，根本不是探究式教学。
当前有许多教师认为，只要学生参与动手，就能保证探究教学的实现，这是对探究教学的一种误解。学生参与活动，并不一定能保证学生的思维也参与到了活动当中。上述案例中采用知识竞赛的形式，以课本知识为根据设计题目，让学生抢答，表面上课堂教学热热闹闹，实际上教师教学仍以掌握书本知识为目标，并没有锻炼学生的批判性历史思维。
进行历史探究，必须了解某一事件、现象发生的背景、条件。如果对相关的历史背景和史实知之甚少，进行所谓的探究就成了一种形式之举。学生只有经过自己的思考，才有可能形成自己的见解，养成历史眼光。历史探究中没有思维，没有思辨，就没有对历史本质的洞察。
二、帮助学生形成历史意识
历史意识是一种审视历史的思维观念与方法，它在对复杂历史材料进行分析、综合、抽象的基础上，根据历史的启示来理解历史、观察现实、展望未来，从而形成对自身、民族、国家、文化的历史及其发展的认同感和责任感。历史是一门人学，必须在人与历史的关系中来理解人和历史。理解了人，就理解了历史；同样，对历史的反思会有助于我们对人自身的理解。学习历史是将我们自身的生活与过去相连接，是今天与过去的对话，从历史人物的活动、对历史事件的反思中，进行选择和解释，在心中重建历史，形成正确分析、看待历史和社会现实问题的方法。
英国历史教育家李彼得说：“历史的有用是在于改变我们看待世界的眼光，改变我们对现实、对人类是什么及可以是什么的看法，进而使我们能够有达成想要的结果的机会。” [3]透过历史，我们可以获得广阔的人生视野与阅历。历史可以开阔我们的想像世界，有助于我们智慧的生成。中学历史教学的目的是培养学生的历史意识，从历史的发展中了解人类、社会的进步，了解一个国家文化的发展特点。
这种历史意识的养成，仅靠传统的接受式学习是无法做到的，需要学生积极参与到历史学习活动中去，借助丰富的历史事实、材料去思考、理解、分析社会问题，在具体的历史问题情境中去探究、反思、体验和参与，进而感悟、思考、内化，逐渐养成责任心，产生社会归属感。这些批判、质疑和积极进取的态度以及学会合作的精神是提高学生智慧的有效方法之一，也是历史意识的内涵之一，对他们以后的生存与发展至关重要。但从上述案例中，根本看不出历史意识培养这一历史教育的关键，学生所获得的仅仅是一则故事和知识竞赛所涉及的教科书知识。
三、使学生学会学习，自主建构知识
探究教学的特征是，不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略告诉学生，而是教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。探究式学习强调学生知识建构的自主性，实质是强调知识建构过程中学生自主决定的权力。新的知识观认为，知识本质上是建构的，是认识主体在与外部世界相互作用的基础上建构的产品，是对人的经验世界的表达或解释。学习不是把知识由外部传输给学生的过程，而是学生以自己已有经验为基础，主动建构意义的过程。教师应把知识质疑与批判、鉴别与选择、探究与建构的权力还给学生，允许和尊重学生享有自主建构个人知识的权力与责任。
探究是学生获得知识的重要途径之一。实践证明，对于某些概念，除非学生亲历探究过程来自主建构，否则无法真正理解与习得。在历史领域，尽管学生往往在史实记忆方面成绩突出，但他们对真正的历史思维模式十分陌生，缺乏解读矛盾观点的系统方法。当面对一大堆需要梳理的有争议的论点并要求形成合理的解释时，学生往往束手无策。只有通过探究，学生才有可能领悟历史思维与历史学习的方法，学会判断史料、分析史料，从矛盾的材料中得出自己的见解；只有通过亲身探究与实践，这些知识才会在学生心中真正获得新生和意义，获得深层理解，形成自己的思想。
知识是在人类社会范围内建构起来的，它只是一种解释、一种建构，其中课本知识只是一种较为可靠的假设，并不是问题的最终答案。因此，教师不能把知识作为预先定“死”的东西教给学生。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。历史理解是多元的，尤其是对历史事件背景与影响、历史人物的评价等，不同的史家往往有不同的见解，我们没有必要让学生只接受一种观点。只有在对史料的批判、分析中，学生才能建构自己的历史认识。遗憾的是，当前我国中学历史课堂中，绝大多数的探究教学都没有足够的史料，自然不会有真正的探究活动，学生也不可能掌握历史学习的真正方法。上述案例中，对文成公主入藏的影响的认识，必须依助于足够的史料进行探究，而不是教科书中空洞的几句话。在历史探究教学中，教师要赋权给学生，把学生视为有主见的思想者和探究者，同时要引导、培养学生有根据地、高效地探究和建构知识的能力，而不是任由学生随心所欲地去质疑与批判、辨别与选择，或任由学生不计成本、不计时间地去自主探究与建构。
参考文献：
[1][2]李启明：《初中历史新课程校本教研问题与指导》[M]，陕西师范大学出版社，2005年版。
[3]引自陈冠华：《英国中学历史教育改革》[M]，龙腾文化事业股份有限公司，2001年版。
（作者单位：安徽省淮北煤炭师范学院历史系）
关于体育课程本质的探究 篇4
我国的体育课程系统研究的历史并不长, 可以说20世纪80年代才起步, 落后于国外的体育课程研究。新中国体育深受前苏联凯洛夫教育思想的影响, 加之我国教育理论界直到20世纪70年代末才开始注意到课程本质的研究, 致使体育课程问题的研究缺乏课程理论的依托, 基本上以体育教学的思维和视角解读体育课程, 大多停留在对国家颁布的课程文件 (如教学大纲、教学计划、教科书等) 的政策性解释层面上。
我国目前诸多体育理论专著、教材中对体育课程理论的专门的、深入的研究不多, 国内关于体育课程理论问题的高质量的研究成果甚少。体育课程理论研究的滞后导致对体育课程本质的认识上普遍存在着模糊和偏差的现象。具体反映在目前的体育课程改革实践中, 往往对原有和新出现的某些体育课程问题不能给予全面的正确的解释。毋庸质疑, 体育课程理论的研究具有广阔的发展空间。
二、本质定义的探讨
为了弄清体育课程的本质, 首先来定义一下本质。某事物的本质是指决定这一事物是什么的东西, 即某事物的本质决定了该事物就是它自身, 而不是他物。本质属性则是指事物所具有的必不可少的特征。亚历士多德指出, 在事物的说明方式中所包含的第一要素, 也就是说, 表现那一事物是什么本质的东西叫做属概念, 而那一事物的诸性质叫作种差。根据这些基本的概念, 学校体育课程的本质应该决定了它是学校体育课程而不是其他事物, 学校体育课程应该有其特定的属概念, 以区别于别的事物, 同时它又应该拥有区别于其他种的本质属性。
按照马克思主义者的观点, 第一理性思维是完成思维全过程的必然和必经阶段, 抽象概念是思维达到一定阶段的标志。尤其重要的是, 将成为下一个思维阶段——第二理性思维的逻辑起点。因此, 我们必须在扬弃第一理性思维的基础上, 进入第二理性思维, 即事物本质的思维。本质是决定事物关系发展的主要特征和取向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和, 是由它本身所固有的特殊矛盾所决定的。且是事物内部所包含的一系列必然性、规律性的总和。而具体概念是以凝缩的形式反映事物内外矛盾的整体的本质规定的思维形式, 是许多规定的综合, 因而是多样的同一。
三、体育课程的概念分析
国内有关文献中体育课程的概念并不多见, 但也有一些有影响的、规范的体育课程概念, 如:“体育课程是指学校根据一定社会的教育目的要求, 为学生提供的、并且在一定程度上给学生规定或学生自己选择的、被规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方式, 不同的学段学生所要达到的体育基本素质、能力和体质健康标准的总体设计。体育课程的特点是具有方案性和计划性, 它对体育学科课程和活动课程的组织和实施提供方案。”。体育课程一般是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。”圆吴志超认为体育课程的内涵包括: (1) 体育教学目标; (2) 体育教学内容: (3) 体育教学时限; (4) 体育课; (5) 课外体育活动和课余体育训练。总之, 凡是纳入学校教学计划的体育方面的有目的的、有计划、有组织的活动都应该包括在体育课程之中。不难看出, 这些定义都是从“目的和手段”的维度对课程进行界定的;或是以课程本身为目的, 或是把课程视为达到某种目的的手段。
四、体育课程本质
理解一个概念, 可以从属性和种差两个方面去把握。
1、体育课程的“属”是经验
人类历史的发展过程中形成了经验, 经验可以分为直接经验和间接经验。在教育中, 以间接经验为主的课程, 典型的表现形式就是学科课程;以直接经验为主的课程, 典型的表现形式是活动课程。从体育课程的要素来看, 含有学生认知经验要素、强身健体的经验要素、体育卫生保健经验要素、竞技经验要素、娱乐经验要素、审美和道德经验要素和团队协作精神等。在体育教学中, 应使直接经验与间接经验和谐地交错, 凭借直接经验去理解他人经验 (间接经验) 的意义;凭借间接经验去获取更广阔更深层的直接经验。有关实验证明:从幼儿到小学低年级, 儿童的学习以获得直接经验为主, 同时以一定直接经验为基础, 适当吸取间接经验;小学低年级以后, 儿童和青少年的学习则以习得间接经验为主, 而以获得直接经验为辅。
2、体育课程的种差
体育课程的种差就是要找出课程作为一种特殊经验的特殊之处, 即体育课程这种经验与其他经验的区别。体育课程这种经验的特殊性有以下几点 (1) 目的性:作为实现育人目标的手段, 课程具有极强的预期目的性, 如体育课程是在符合体育和教育规律和原则要求下通过实施 (即体育教学和课外活动锻炼过程中各要素间相互作用) , 使学生系统地获得体育文化成果信息、促进学生身心健康发育, 促进学生的体育综合素质和能力的全面提高, 以及形成良好的体育兴趣和体育意识等方面所产生的作用。 (2) 教育性:从内容实质上看, 课程应在教育环境中对学习者具有教育意义与作用, 缺乏教育性的经验不属于课程范围之列; (3) 系统性:作为一个复杂结构, 课程的组成成分具有稳定性和发展性, 成分之间的关系具有多维性, 如横向的组织和纵向的序列。体育课程包括身体教育、健康教育、娱乐教育、竞技教育和审美教育等方面;从体育课程的内容来看, 既有体育学科课程教育内容, 也有活动课程教育内容;既有体育学科教育内容, 也有社会人文教育内容;既有民族传统体育的内容, 也有西方现代体育内容, 体育课程是一个复杂的系统。
有学者认为, 课程的本质是指在学校教育环境中, 旨在使学生获得的促进其身心全面发展的教育性经验体系。因此, 综上所述, 本文认为, 体育课程的本质是以促进人们身体健康为主, 同时提升人文素养的经验活动体系。体育课程的本质要求在体育教学中, 不断增强学生的直接经验和间接经验, 促进学生身心健康发育, 帮助学生全面发展。
摘要：从现有的研究来看, 教育工作者和理论研究者在体育课程本质问题上的认识存在不一致, 对体育课程本质的认识普遍存在着模糊和偏差的现象。本文首先通过对体育课程基本涵义和本质的探讨分析, 认为体育课程的本质是以促进人们身体健康为主, 同时提升人文素养的经验活动体系。
关键词：体育课程,本质,意义
参考文献
[1]钟启泉:《教材概念与教学创新》, 《教育探究》, 2010 (1) 。
本质探究 篇5
——在重庆市2013年高三复习研讨会上的讲话 恢复高考三十多年，高考改革三十多年，人们总在探索一种适合高中毕业生，能更好的为高校选拔人才的考试方案，对于高考中的数学考试更是如此。高校需要什么样的人才，社会需要什么样的人才，就是高中教育追求的目标。我们认为，高考不仅重视学生的基础知识和基本技能，更加重视学生的能力，重视学生的思维水平和思维层次。那么在高考备考中，就不能一味只是为了练题而练题，还应该努力提高学生的能力和思维。结合我校在2012级高考数学备考中的一些具体做法，谈谈我校高中数学组对高三备考的认识。
一、引导学生夯实基础知识，掌握基本技能。高考大致都要通过一轮、二轮、三轮的复习，很多时候二轮和三轮之间没有明显的界限，一轮却是很清楚的，经过一学期多的时间的复习，学生对基础知识应该能基本掌握，但是复习到后面忘了前面的知识却是经常会出现的。有鉴于此，我们备课组参考了其他学校的做法，实施滚动练习，不断的巩固基础知识，掌握基本技能。重视课本，重视课本习题．．．．的教育功能。现在学生手中往往没有教材，有的是各种各样的基础知识小册子，用学生的话说全是“干条条”的公式、定理，我们认为这样的书比起教材来缺乏教育功能，没有再现知识发生发展的过程，即使当时翻看时记住了也很容易遗忘。教材对基础知识的把握更加全面，甚至于包括要求学生的掌握程度都有体现。教材的例题和习题以及复习参考题都有着很深的钻研价值，每年高考结束后，都有分析高考试题源自教材的例子。知识的本质始终都没有改变，所以重视教材算是抓纲务本的一个重要方面。
研究考试说明也很关键，现在的考试说明在《考生必读》上，很清楚，我觉得不光要老师清楚，学生本人也要清楚，其中的样题可以做一做，虽然今年的理科样题个人认为有些值得商榷的地方，但是也是高考命题的指南。
二、指导学生进行自我纠错，提升学习能力。错题本，重复训练，这些常规训练能起到很好的纠错效果，但是错误总是伴随着人的学习过程的，如何尽量避免错误？师生一起分析避免错误的方法：如换一种方法求解，答案检验等。很多知识会让学生形成条件反射，如等式两边同时约去一个式子的时候应该考虑这个式子是否可以为0，不等式两边同时乘以一个式子的时候应该考虑这个式子的正负，等比数列求和时对公比等于1与否，直线与圆锥曲线的问题中直线的斜率存在与否等等。其实这些地方很多时候就是分类讨论的依据，这些问题是每个学生都容易犯错的地方，和学生一起总结容易犯错的知识，思考对策，形成机制。
三、疏导部分学习存在困难的学生，鼓励他们掌握较容易的知识。每个学校都有学习困难的学生，特别是参加艺术、体育类的学生，学习成绩尤其是数学学习成绩不太理想是常态化的事情。在高三复习冲刺的时候，他们也很着急，老师可以帮助这些同学在能得分的选择、填空题上下功夫，在概率、立体几何导数等内容上下功夫。
怎样使得有效果，我看关键是调动学生学习的内驱力，专业成绩过关了，想上理想的学校就只差文化这一关，老师指导，学生钻研，进步并不难。专业成绩不理想，救命的最后一根稻草也没有了，学习一点文化争取不落榜，有个学校读。总之，让学生自己有紧张感，效果才会好。
四、诱导成绩优秀的学生探索数学知识的本质，力争在高考中夺取高分。高考数学要得到高分总是很难，重庆高考我估计在座的各位都有很多研究，高考作 1
为国家的选拔性考试不会也不可能出现皆大欢喜的局面，考试一旦赋予了选拔功能就一定要区分出学生的层次，这其中有时是区分熟练程度，大多数时间是区分思维水平和分析问题解决问题的能力，一个被动学习的人不可能取得高分，只有主动探索，不断完善自己的人才会在高考中脱颖而出。所以对于成绩优秀的学生我们在教学中诱导他们去探索数学知识的本质。这种说法可能有些浮夸。在教学中，通过适当的专题渗透，把自主招生教材和部分和高中结合紧密的竞赛内容作为专题的一部分，逐渐提高难度，提升思维的深刻程度，让学生总结自己的心得。在2012年高考中，我校9班学生数学理科平均分132.1，上140分的学生11人。
五、辅导学生应试心理。据说考前心态的重要性居第2位，考场心态的重要性居第1位。克服以下不良现象
1.求“巧”心理:过份追求巧解,心理环境受到“污染”。
2.求稳心理:想到一种方法就不再去想有没有更好的方法。
3.求同心理:对似曾相识的题目只注意相同（似）之处。
4.求易心理:只注意显信息,不注意隐信息。
5.求胜心理:改变题目条件,甚至杜撰定理、性质。
6.焦虑心理:一边做题,一边考虑自己得分多少,能否如愿。
7.偏爱心理:对某些方法特别偏爱，到处使用。
8.从众心理:受别的考生解题速度很快的影响,盲目追随。
9.矛盾心理:如同挖井,挖久仍无水,咋办？
10.恋旧心理:仍在思考与回味上一道题;明知某法不能用，仍想采用之；沿原来的思想来检查。
我们学校专门组织过备好考前最后一课，辅导学生应试心理，这个工作其实在平时也都在做，把一诊、二诊、三诊当成高考，把高考当成你考得理想的诊断性考试。可是。高考前，大红的标语一拉，学生立马紧张起来。“沉着应考，接受祖国的挑选”马上就沉着不下去了。因为我是班主任，一直都强调，适度的紧张就当热身，有利于发挥出好的成绩。做个深呼吸，在脑海里回顾自己做的最成功的一件事，增添自己的自信心。考试中果断做出决定，相信自己平时所学能解决这些问题，把能得的分先得到，再去突破难点。
当然，研究考纲考题、开展集体备课、使用课本教材、精选例题习题、重视落实“三基”、提高数学能力、渗透数学思想、立足课堂教学、规范学生训练、进行多轮复习这些规定动作是高三复习的老生常谈，还有一些关于高考备考的注意事项，相信在座各位都非常清楚，我不再赘述。
耽误大家的宝贵时间！不当之处还望批评指正！
谢谢大家！
本质探究 篇6
一、小学数学教学本质
（一）培养数学思维能力
思维是人脑对客观事物的一般特殊性和规律性的一种间接的、概括的反映过程。数学思维是对数学对象（空间形式、数量关系、结构关系等）的本质属性和内部规律的间接反映，并按照一般思维规律认识数学内容的理性活动。学生学习数学的一切能力中，思维能力居于核心地位。小学阶段是形成数学思维的最佳阶段，教师在课堂教学中应注重培养学生的数学思维能力，创设一定的情境，引导学生去分析、推理，最后归纳出正确的结论或计算法则，提高学生在数学学习活动中的参与度，同时，为学生提供足够的思考时间，使学生在情感态度和能力方面都得到发展。
1.创设语言环境。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，“问”是开路先锋，“问”是深耕之犁。问题是思维的出发点，有了问题才会去思考。教师应该创设语言环境，改变“教师讲，学生听”的课堂模式，留出充足的时间让学生用语言表述思维的过程，进行充分的听说训练。同时，鼓励学生进行大胆地质疑，通过学生提问的方式帮助学生进行数学推敲，进而使学生把握问题实质，克服思维惰性，养成勤于思考的好习惯。
2.创设交流情境。课堂教学是师生双向交流的过程，课堂任务的达成需要老师和学生的共同努力。通过师生之间的平等交流和情感的沟通，让学生发挥主动性，积极去探索和学习数学知识，在轻松愉快的氛围中提高学习能力。同时也帮助教师顺利、高效地完成教学任务。
3.创设思维情境。教师应以学生为主体，创设一定的思维情境，从不同角度启发学生，激发学生的求知和探索欲望，增强学生与教师的课堂互动，并且使学生在教师的引导下进行多方面的思考，进一步提高数学课堂的活力，拓展小学生思维的深度和广度，培养学生良好的思维品质。
4.创设生活情境。新时期的小学数学教学不应该是落后的、被动的、局限于课堂的教学模式，而应该遵循源于生活的理念。教师应该注重课堂教学与学生生活经验的结合，创设生活情境，在实际情境中融入数学知识，把抽象陌生的数学变成具体的感受和体验，让数学知识生活化，通过现代教育技术手段演示及自己操作去领悟数学概念，使学生对数学产生亲切感，从生活实际出发，加强定理、公式的综合应用，进而引起学生的共鸣，提高数学实际思考的能力。
（二）培养数学审美能力
美感是审美主体在接触到美的事物时所引起的一种赏心悦目的情绪体验，是对美的认识、欣赏和评价，是一种审美情感。审美情感能激发学生对美的追求心理，进而产生学习欲望。数学学科特点决定了数学美与其他科学美一样，表现为一种抽象美。能够领悟和欣赏数学的抽象美是一个人数学素养的基本成分，也是进行数学研究和数学学习的重要动力和方法，能够把握数学美的本质也有助于培养学生对待数学以及数学学习的态度，进而影响学生数学学习的进程和学习成绩。小学生的好奇心强，对于抽象的数学符号、图形以及数学结构具有浓厚的学习兴趣，教师应该把握学生的好奇心理，充分运用数学美的感染力，帮助他们认识数学知识系统的结构和联系，陶冶他们的情操，使学生喜欢数学，也让学生更好地欣赏数学之美，培养学生的文化艺术修养。
二、小学数学活动设计
教育部颁布的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》明确指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间，学生之间交往互动与共同发展的过程。”有效的数学教学活动是教师教与学生学的统一，也是学生掌握知识、形成技能、挖掘潜能、提升数学素养的有效手段。因此，新时期的小学数学教师应结合学生不同的认知水平，进行科学的教学活动设计，创造快乐数学课堂，激发小学生的学习兴趣，进而提高数学教学的质量。
（一）突出重点
教学重点决定着教学活动是否沿着正确的方向，也决定着教学效率的提高。教师只有遵循学生的认知规律，突出教学的重点，并且落实重点，尤其是教师讲解重点内容时，要多花时间，注意在慢在求稳，稳中求透。不要为了完成教学任务一味地追求教学“速度”，保证学生动手动眼的时间以及辩证思考的空间，把重点知识传输给学生，才能更好地实现数学教学的目标。
（二）体现层次
教师在课堂设计中要把握学生的年龄特点，遵循由易到难，由简到繁，由基本到变式，由低级到高级的发展顺序，体现层次性，实现因材施教。针对不同学生，设计适合于不同层次的练习层次，从而形成一连串的问题链，浅层次的记忆问题可供单纯的机械模仿，较深层次的问题可用来掌握和巩固新知识，高层次的问题可用来引导学生知识的迁移和应用，使全体学生都能得到不同程度的提高。在具体课堂练习设计中可分为模仿性练习、发展性练习、综合性练习三个层次设计：
1.模仿性练习。这种练习是一些基本的、简单的、与课堂例题相近的题目，其目的是通过新知识的再现，促使知识的内化，以达到“理解”的层次。
2.发展性练习。这种练习是一些稍有变化的，比教学内容稍有发展的题目，检查学生对知识的掌握程度和运用知识的能力，以达到“掌握”的层次。
3.综合性练习。这种练习可以检查学生对新知识掌握的深度和灵活运用知识的能力，以达到“灵活”掌握的层次。
（三）分配时间
课堂教学中的时间能否得到充分利用是课堂教学是否有效的前提。在小学数学课堂教学中，教师要合理分配教学时间，一般的教学课堂应分为情境创新、揭示课题（3分钟），整个课堂质疑（3分钟），师生探究知识过程（20分钟），层次练习（10分钟），学生小结（3分钟），学生对这节课学完后质疑（1分钟），当然教师也可根据学生的具体情况作调整，一节课合理地安排时间，才能提高数学课堂教学的有效性。
（四）关爱学生
良好的师生关系是提高课堂效率的基础。教师在课堂上必须关心学生，要把自己融入学生当中以真诚的笑容面对每一位学生，让每一位学生都以良好的心态参与课堂学习之中。同时，了解学生对于知识的接受程度。如果学生没有掌握，教师就要停下来，进行组织教学，做好引导者的工作。
三、结论
教学是有规律可循的。数学不仅是一门、综合的学科，同时也是一门科学性的艺术，教师依据教材的特点和小学生的实际水平，在教学过程中不能局限于书本知识，应该更新观念，灵活的选择教学方法，注重学生逻辑思维的培养，增强学生思维的灵活性和创造性，挖掘学生的数学潜能，最终提高数学的学习效果。
参考文献：
[1]刘英键.杜威活动课程论的本质特征[J].沈阳师范学院学报（社会科学版），1997（02）
[2]夏小刚等.数学情景的创设与数学问题的提出[J].数学教育学报，2003（01）
[3]马云鹏，孔企平主编.新课程理念下的创新教学设计[M].东北师范大学出版社，2003（07）
[4]张玉环浅谈小学数学课堂练习要讲究层次性[J]科学大众科学教育，2012（07）
[5]杭瑛.源于生活高于生活——让数学课堂洋溢着“生活”的气息[J].课程教育研究.2012（35）
探究数学概念本质提高课堂教学实效 篇7
一、概念教学存在的问题
数学概念是学习数学的基础, 教师如何进行概念教学显得尤为重要.多年的听课评课, 发现初中数学概念教学主要存在以下几个问题:
1. “一个定义几个注意 ”
“一个定义几个注意”, 这在老教师课堂更加突出 , 教师想把概念迅速给学生, 也可以说一步到位, 就从字面上提炼概念中的几点, 提醒学生注意, 接下来就是抓紧训练.在整个过程中教师都只是告诉学生“什么是”或“什么叫”, 这样的课堂形式依然是教师为主体, 学生仅仅只是接受, 学生对学习的概念没有生成过程, 学生不知道这个概念是从哪里来还要到哪里去, 学的是表面, 做题也是直接利用概念, 题型略有变化学生就不会, 结果就是教师一味埋怨学生, 学生自己也失去信心, 这样的症结并不在学生, 而是概念教学的失败.如三角函数一节课, 教师只是告诉学生在直角三角形中对边比斜边叫这个角的正弦, 邻边比斜边叫这个角的余弦, 对边比邻边叫这个角的正切, 马上进入练习.三角函数是一类函数, 是在动态下产生的, 而本节课中并没有让学生经历三角函数的生成过程, 教师只是把基本内容讲述清楚, 简单的把一节有血有肉的概念课变成一节练习课, 学生的逻辑思维没建立起来, 只是变成单纯的强化记忆.
2. “掐头去尾要中间 ”
一个数学概念的生成需要一个过程, 概念的产生与发展对数学的学习起着重要作用. 走进新课程大部分教师认识到这一点, 但却很难改变传统的教学模式, 总是怕浪费时间, 概念生成的过程采取“掐头去尾讲中间”.如平面直角坐标系的生成不仅仅是生成平面直角坐标系的相关概念内容, 更要让学生了解知识是从哪里来的, 是谁发现的, 概念生成之后都有谁进行过使用, 它又有怎样的应用, 解决过哪些重要问题, 这一系列的内容都是生成平面直角坐标系内容的主材. 而这主材正是学生对平面直角坐标系的理解以及后续应用的根本所在, 很多老师却忽略了, 盲目地进行做题.
3. “只 探讨不归纳 ”
大部分教师都在转变观念, 在教学设计过程中, 注重概念的生成, 给学生探究的时间和空间, 让学生参与教学的过程, 经历知识生成的过程, 也让我们看到了一个有生命力的课堂. 但也有一部分教师虽然注重了知识的生成, 也给学生时间进行探究了, 但在探究的过程中只做到“放”, 没有及时“收”, 这样的生成过程缺少完整性 , 归纳是学生对一类问题的再认识过程, 也是知识提炼的过程, 更是知识升华的过程.如“一次函数”一节课, 教材给了很多贴近学生生活的实际例子, 通过实际问题, 列了很多关系式, 教师不去让学生分析这些关系式的共同特点, 而是急于下结论, 告诉学生这些函数我们就叫一次函数, 这个生成的过程学生只做了一部分就被教师给扼杀了.
二、概念教学的实施策略
认识到了概念教学的重要性, 也了解到目前在概念教学中存在的问题, 如何进行概念教学, 正是数学教师关注的.个人有几点粗浅看法, 供大家参考.
1. 借 助直观观察 , 生成数学概念
生活中的实物、教具模型或多媒体呈现的图片等都能帮助我们对所学概念进行认识和理解, 需要经过反复实验、反复观察才能对所学概念有所理解, 由表层向里层进行深化, 借助概念的直观背景对抽象的概念进行分解, 达到提高教学的实效.如“轴对称图形”一节课, 学生对生活中的轴对称有一定的了解, 但没有完全形成什么叫轴对称图形, 生活中的轴对称到平面轴对称图形的认识还需要一个过程, 这个过程就是从直观到形成数学概念的认识过程, 究竟这些图形有什么共同特点学生没有进行过思考, 我们只有通过大量的实物、图片进行直观观察, 再归纳它们的共同特点, 才完成对“轴对称图形”的认识.这样生成的概念具体生动, 印象深刻.借助直观化生成的数学概念要求学生对这个问题必须有一定的认识基础, 只是没有真正认识这一类事物的共同属性, 借助直观化就可以使学生对这个知识进行强化, 达到对概念本质的真正理解.
2. 借 助对比方法 , 生成数学概念
有比较才有鉴别, 对同类概念进行对比和探究, 可以概括要生成概念所具有的共同属性, 突出要定义的概念的特有性质, 这类概念的生成学生要有一定的知识储备基础, 对于要生成的概念和关联的概念都要有所了解, 才能用即将生成的新概念与以前掌握的概念进行对比, 有哪些相同点和不同点, 达到对新生成概念的理解和认识.如分式这个概念, 我们已经掌握了大量的代数式, 在诸多的代数式中进行分类, 整式是我们已经掌握的一个概念, 剩下的式子与整式比较, 有什么相同点和不同点, 相同点都是代数式, 不同点是这个式子分母含有字母, 分母含有字母就是分式的属性, 我们把分母含有字母的代数式就叫分式. 这样形成的概念实现了新旧知识的相互对比, 在某种意义上达到了相互作用, 使生成的概念更有实效性.
3. 借 助实际问题 , 生成数学概念
数学是来源于生活又应用于生活, 很多概念的生成都是在实际背景中产生的, 从大量的实际例子出发, 找出一类事物的共同属性, 也就是这类事物的本质特征, 同时对所发现的属性进行不断的分析, 最后通过概括归纳形成新的概念.教材中也给我们提供了大量的实际例子, 供教师教学使用. 如华师版的教材中“变量与函数”提供了四个例题, 问题一是气温变化图, 问题二是存款问题, 问题三是收音机频率问题, 问题四是圆的面积问题;人教版的这一节提供了五个实际例子.为我们教学设计搭设平台, 为概念生成做了充分的准备, 在大量实际问题中感受两个变量的关系, 找出这些实物的本质属性, 生成函数概念.又如合并同类项, 买进5个球又买进同样的8个球, 一共买进多少个球? 学生都知道是13个, 列式为:5 + 8 = 13; 接着问:2米 + 3元 = ? 学生一定回答不能相加, 为什么不能相加, 学生只要回答不是一类的, 就不能相加.那下面单项式:2a2, 4a, -5a2, 1/2a2, -3a, 12a, 1.3a2, 哪些是一类的, 哪些可以相加, 怎样相加? 这个问题的研究过程就是概念和法则的生成过程, 同时对同类项的概念也会探究清楚, 知道了一个道理, 同类的就可以相加, 不是同类的就不能相加.又如分式的另一种形式的引课, 教材上的引入是:“做一做: (1) 面积为2平方米的长方形一边长b米 , 则它的另一边长为________米; (2) 面积为S平方米的长方形一边长a米, 则它的另一边长为_______米; (3) 一箱苹果售价p元, 总重m千克, 箱重n千克, 则每千克苹果的售价是________元.”对以上得到的结论进行分析, 它们的共同属性就是分母中含有字母, 我们把具有这样特点的代数式就叫分式. 以上两个例子都是借助实际问题生成数学概念, 学生易接受.
4. 借 助知识迁移 , 生成数学概念
数学知识与其他知识不同, 它具有连续性, 很多数学概念都是在相应的原有概念基础生成的, 新旧知识是有一定联系的, 是将旧知识迁移过来再加上新的条件生成新的知识, 但思考问题的过程是相似的.如学习了一元一次方程、二元一次方程、二元一次方程组, 再学习一元二次方程时就应该通过复习旧知识, 猜想一元二次方程是什么形式, 同时还要与前面学习的方程进行联系, 将前面学习的“元”和“次”在一元二次方程中再次呈现, 这种猜想过程就是概念生成的过程.又如学完全等三角形再学相似三角形时, 要研究相似三角形有怎样的判定定理, 就应该先研究相似比是1的三角形有怎样的判定定理, 比方说“两边及夹角对应相等, 两个三角形全等”可以改为“两边相似比为1及夹角相等, 两个三角形相似”, 这就可以再继续迁移“两边相似比都为m及夹角相等, 两个三角形就相似”. 这是用知识迁移完成了定理的生成, 实现了两个概念或两个定理间的联系与迁移, 形成更牢固的知识结构.
5. 借 助知识结构 , 生成数学概念
在原有的知识范围研究新的问题时, 往往原有的知识结构不能解决我们需要解决的问题, 原有概念的内涵在新概念的定义过程中已被揭示一部分, 它们之间存在着一部分包含关系, 只要抓住它们的本质特征, 把新概念和原有概念进行对比联系, 就可以形成新的概念.比如, 引进开方时, 学生已知的是通过边长可以求正方形的面积, 但是给出正方形面积能不能求边长? 在现有的知识领域找不到这样的数, 才引进了开方, 将知识领域扩大, 这种扩大是解决问题的需要.又比如学习了正数之后, 我们遇到了a + 1 = 0, a是什么数, 这个数我们以前学过的数中是找不到的, 就要引进一个新数叫负数.这样的学习过程, 是培养学生思考问题的方法, 在学习过程中不断寻求新的知识产生.
本质探究 篇8
一、情境式数学概念教学
数学情境的创设对学生的数学学习有着重要的作用. 对于数学概念的教学应该从数学实际应用出发, 通过创设适当的教学情境, 帮助学生深入理解数学概念.在数学概念教学情境的选取上, 教师需要挑选那些与概念具有直观性联系的情境案例, 引导学生在情境学习中主动发掘出数学概念. 如此一来, 学生不仅掌握了数学概念, 更掌握了其推理的过程. 在新课程改革下, 一线数学教师总结了这几种数学情境策略: 数学史实式情境、生活案例式情境、数学实验式情境.“数学史实式”即是教师利用数学概念的发展背景和历史渊源来进行数学概念教学. 例如, 在进行曲线方程的教学时, 引入笛卡儿的历史故事. 在进行数学函数的教学时, 利用商场一种的打折手段分析来引入数学函数的概念. 这就是生活案例式情境引入. 数学实验式情境引入策略是在新课改背景下展现出来的一种高效概念教学手段, 在概念教学的同时还锻炼了学生的操作、思维、合作能力. 例如, 在数学概率的概念教学时, 教师安排学生进行抛掷硬币的概率实验.
二、深入式数学概念教学
在传统的数学概念教学中, 教师只是将数学概念的字面含义解释给学生, 却很少进行其逐字逐句的寻根究底教学. 很多学生在询问教师“为什么这个概念是这样的”时, 教师常常会说: 这就是定义, 记住就好了. 数学概念作为解决数学问题的关键, 若是学生不能深刻理解其含义, 又怎能运用其准确解题呢? 因此, 要想实现数学概念教学的高效, 教师必须将概念的重点字词挖掘出来, 突出重点, 强调主次, 提高学生记忆效率. 例如, 在对高中数学函数的概念教学上, 函数是指对于给定的变量x、y, 存在对应法则f, 使得自变量x在对应法则的计算下有唯一的对应值y. 这里的“唯一”就是函数概念教学的重点, 也是判断一个映射是否属于函数的依据. 对于数学概念的教学, 我们还可以结合图形、动画进行教学. 笔者在进行集合关系的教学时, 就采用文氏图法教学, 将交集、并集、补集等概念形象地展示出来. 在高中数学中, 三角函数章节的概念是学生记忆的难点. 其中的各类诱导公式、和差积商一系列的诱导公式, 给学生记忆带来很大障碍. 笔者只用了一个口诀记忆就帮助学生记住了所有的概念. 如“一正弦, 二余弦, 三正切, 四余切”“奇变偶不变, 符号看象限”.
三、实践式数学概念教学
概念是抽象的. 高中数学课本中的数学概念多是由一个个案例引申出来的. 归根到底, 数学概念是为解决数学问题而服务的. 因此, 数学概念教学的最有效手段就是将数学概念带入实际问题中, 让学生在实际问题的分析和解决过程中实现对数学概念的掌握. 此外, 数学概念的实践教学也是教师认识学生存在问题的方法之一. 例如, 在对函数的单调性进行教学时, 教师可以运用以下的命题: 在下列函数f ( x) 中, 满足“对任意的x1、x2∈ ( 0, + ∞ ) , 都有（f ( x2) - f ( x1) ）/（x2- x1）”的是哪个 函数? A:f ( x) =1/x, B: f ( x) = ( x - 1) 2, C: f ( x) = ex, D: f ( x) =ln ( x + 1) . 由题目所给的已知条件可以得到, 该函数是一个减函数, 我们只需要在选项中寻找减函数即可. 于是便得到了正确选项A. 在高中数学空间几何的教学中, 其概念数量不是很多, 但却给学生的理解带来了很大障碍. 笔者在空间向量与三维坐标系的教学中, 首先从平面入手, 将一个平行四边形分布在网格纸上, 给出其中一个坐标, 要求学生确定出其余坐标. 学生很容易就计算了出来. 此时, 教师再将向量的加减法与向量模长关系解释给学生, 学生便可以深刻掌握空间向量减法的计算概念, 对空间向量的认识也得到了加深.
四、联系式数学概念教学
本质探究 篇9
深化课程与教学方法改革,增强课堂教学效果,提高基础教育质量,是国家中长期教育改革与发展的重要目标。当前我国基础教育实施了多种举措,进行了教学的改革和探索,并涌现出了以杜郎口中学为代表的诸多成功教学模式。在全国各校进行教学成果、教学经验的相互学习与借鉴过程中,却出现了杜郎口教学模式的“水土不服现象”。也就是说,其他学校成功的教学模式并没有促进本校的教学质量和学生素质的提高,反而出现教学成绩骤然滑落的现象,甚至导致教学形式重新回到传统的教学模式中。在引介名校成功教学模式而失败的案例中,导致其严重后果的根本原因是盲目套用整合模式,并没有实现明其理而拓其形[1]。因此,本研究将运用对比和归纳的方法揭示出名校教学模式的本质特征,提出教学模式借鉴与创新的基本方法,为学校进行教学模式的改革与发展提供借鉴和参考。
二、研究设计
1.研究问题
基于以上问题的提出,本研究确定了以下研究问题:第一,名校教学模式的具体内容和特征是什么?它们的异同都包括哪些?第二,为什么会存在教学模式多模态化现象?第三,如何实现教学模式多模态化?抑或,如何借鉴其他学校成功的教学模式以进行本校教学模式的改革?
2.研究对象
选取当前基础教育中教学模式最具代表性的六所学校作为研究对象,包括:A.杜郎口中学、B.山东昌乐二中、C.山东兖州一中、D.灌南新知学校、E.沈阳立人学校、F.武宁宁达中学。
3.数据收集与研究方法
教改模式的数据形式主要包括:课程视频、模式内容、教案等。数据获取途径主要包括:学校网站、互联网视频网站。采用扎根理论的研究方法对收集的教学模式资料信息进行编码、分析、解释和最终的理论阐释。
三、教学模式内容及其异同
1.教学模式的基本内容
通过数据资料的分析,从教学模式的名称和基本特征两个维度对6 所学校的教学模式进行了归纳,如表1 所示。
2.教学模式的共性比较
上述教学模式存在如下一些共性特征:第一,自主学习是教学模式的共同追求。第二,协作学习是学生参与和互动的主要形式。第三,课堂时间被进行了有效的结构化划分,并针对相应的任务阶段开展教与学活动。第四,预习是教学模式中共有的学习环节。
3.教学模式的差异性比较
教学模式的差异呈现出了教学模式的多模态化现象,教学模式的差异是不同学校模式化的具体体现。教学模式多模态主要由以下几种形式得以体现:第一,课堂时间的结构划分不同是课堂教学模式差异的重要体现形式。第二,学与教活动的排列顺序差异体现了教学模式整体过程的差异。活动顺序中最大的差异是预习环节的排列位置,预习环节位于上课前的居多,位于课前与课尾时间段的居少。第三,课堂活动的类型差异是课堂教学模式内容差异的具体体现。杜郎口中学和灌南新知学校的教学活动排列顺序和类型基本相同,预习活动被安排在课前进行,而在正式的教与学过程中则主要包括讨论、展示等学习活动。山东昌乐二中、山东兖州一中等学校的基本课堂活动相同,课堂中包括了预习、学习活动、测验等活动,整体过程较为完善。第四,学习内容的组织形式差异是教学模式中学生学习方式差异的具体表现。
四、教学模式多模态成因本质
共性是教学模式多模态的共同点和根基,差异性是教学模式多模态的外在形态,内在根基决定着外在的模式形态。教学模式多模态的成因应该从两个维度进行讨论,共性是教学模式多态化的本质所在,是由教学思想决定的,差异性是通过模式中的具体学习活动、时间安排等得以体现的,是教学思想的外在表现。
1.教学模式的基本教学思想
(1)先行组织者策略
奥苏贝尔认为,促进学习并防止干扰的最为有效策略就是利用引导性材料,即:适当相关的和包摄性较广的、最稳定和最清晰的内容。在模式范例中,预习环节在每个教学模式中都存在,并且提供了相应的内容支持。“导学案”是最为典型而有效的先行组织者,它是教师精心根据学习内容进行组织和设计的,具有重难点分明、条理清晰等特征。“导学案”与即将开始的课程息息相关且包摄性较广,具有稳定和清晰的组织结构。在学习者进行自主学习“导学案”的过程中,学案中相关的问题设计和相关内容最容易使他们产生疑惑、观念冲突,这种带着问题去学习的状态最容易使学生集中学习注意力,更容易加入到课堂的协作学习活动中。
(2)“主导———主体”教学观
教学过程中,不仅要发挥教师的主导作用,引导和帮助学习者逐步实现相应的学习目标,而且要激发学习者的学习动机,发挥他们在学习过程中的主体作用,即:“主导—主体”教学。“主导—主体”教学是教与学理论的结合,是对学生为主体的学习模式和教师为中心的教的模式的结合与发展[2]。在这些范例教学模式中,教师的角色和学生的角色与传统教学发生了显著的变化。教师是学习材料的提供者、学习困惑的帮助者、协作学习活动的组织者,从传统课堂中课程内容传授者转变成了学习活动的引导者和助手。学生是学习任务的主动构建者、课堂活动的主动参与者、学习任务的探究者。例如,杜郎口中学提出的“10+35”教学模式中,学习者将在课堂中开展35 分钟的“自学+合作+探究”学习活动。学习者们在合作与探究的过程中,通过主体间的沟通交流,进行发现问题、解决问题等探究性学习活动,充分发挥了学生的主体参与、主体认知、主体构建等主体性特征。教师则为学生的各项学习活动提供引导、帮助和资源支持,是整个学习活动的组织者、协调者与管理者。
(3)建构主义学习观
建构主义认为,学习是知识意义的主动建构过程,学习者是学习的主体。学习是学习者内外知识相互同化与平衡的过程,又是学习者之间通过会话交流、合作协商等活动进行知识建构的过程[3]。建构主义使人们对“人是如何学习的?”这一问题的认识在本体论层面上更进一步,建构主义认知论转变了学习是知识传递过程的观点,使人们进一步明确学习过程是学习者的主体建构过程,是人际之间的协作过程。因此,在建构主义理论指导下的学习活动彻底发生了转变,由教师的课堂讲授转变为学生的自主学习、合作探究等学习活动。在这些教学模式中,合作、探究、展示等活动构成了学习者学习活动的重要组成部分,活动的组成、安排和设计是基于促进学习者知识建构的目标,既包括个体的自我知识建构,又包括教师、同学之间的知识建构。活动是促进学习者知识建构的外在体现形式,知识建构是学习者内在知识形成与发展的本质。
2.教学模式多模态成因分析
通过对这些模式异同的比较,以及这些模式深层教学思想的研究发现,教学模式多模态的成因并不主要来自他们的教学思想或者是教学理论的支撑,它们所应用的教学思想和支撑理论基本相同,而是取决于其他多种因素。在对这些学校的数据材料分析过程发现,模式差异的决定因素主要包含以下几个方面:
(1)文化背景差异
不同的地域、不同的人口学分布等因素成为了影响教学模式差异化的主要因素。个体或群体的长期文化积淀形成了具有本土化特色的价值取向、思维模式,这也是影响教学模式多态化的重要原因。不同的价值取向、思维模式影响着教学活动的内容、设计、安排,因此会在全国呈现出许多不同文化背景下的特色课程和设计模式。
(2)学生素质与特征差异
不同的学生可能具有不同的学习风格,也可能具有不同的素质和能力。我国不同地区的学生素质差异十分显著,比如上海的学生与新疆的学生相比,上海学生在探究、协作、创造等方面普遍高于新疆的学生。学生素质的差异就决定了如何对学生的学习活动进行组织、安排、时间的划分,等等。当学生具备协作学习素养、探究性学习的能力时,开展“预习+合作+探究”的学习形式将会有助于学生的学习和能力的培养。相反,如果学生缺乏这方面的能力,而教学中又强行推动“预习+合作+探究”的学习方式时,不但不可能促进学习,而且很可能影响学习的进度和质量。显然,教学模式中的各项活动设计和安排应依据学生的基本素质和能力进行时间、顺序、类型等方面的组织。
(3)教学思想的运用差异
即使具有相同的教学理论,但是教学模式仍然会呈现出多样化的特点,其根本原因在于教学模式改革者运用理论组织活动的方式不同。譬如,杜郎口中学在学习理论的指导下,构建了“导学案”这一教学环节,这一学习活动的设计是最具代表性的先行组织者策略的应用。然而,沈阳立人学校和武宁宁达中学等学校则并不提供具体的“导学案”,而是要求学生根据学习内容自己独立预习。预习相关的学习内容也是先行组织者策略的重要体现形式,只不过前者与后者在提供先行组织者策略的实践和形式上存在差别,而在理论基础上并没有区别。换句话说,这些教学模式的理论基础基本相同,决定教学模式多模态化的不是理论基础的差别,而是理论运用的方式差异。
五、教学模式借鉴与发展建议
1.充分理解和掌握教与学理论是教学模式引介和创新的基石
教与学理论是认识教育现象、理解教学模式和创新模式范型的基础,能够使学习者避免盲目套用学习模式而导致的错误。尤其是对教学模式进行改革的教师、校长,他们在教与学理论上的掌握并不扎实且缺乏系统性思考。在勇于改革与缺乏理论支撑的矛盾中,所构建的学习模式更多地是经验性的、形式化的、模拟化的,并没有从以促进学生学习的深层认知论去考虑。
2.差异因素是进行本土化教学模式改进与创新的重要参考因素
在当今中国教育模式“泛滥”的时代,既有直接套用名校模式的现象,又有忽视本土特点滥造模式的现象。出现这些现象的根源在于模式设计者忽视了本地的文化背景、学生素质与能力等特征,出现了教学模式虽然从学理层面设计合理,但是并没有与当地的各种因素有效契合。
3.教学机智是教学模式灵活运用的基本保障
教学机智是一种充满智慧的自我意识反应,机智的行动是即刻的、情境性的、偶然性的和即兴发挥的[4]。具有机制智慧的教师会根据文化背景、理论观念、学生差异等因素进行教学模式的随时变化,以将不利的教学形式转变成促进学生学习的教学模式。教学机智是解决教学模式生搬硬套的有效保证,培养具有教学机智、智慧素养的教师则是促进教学模式灵活运用的重要途径,是提高教学课堂效果的基本保障。
参考文献
[1]秦伟,李海峰.信息技术与课程整合存在的问题及对策[J].教育探索,2013(11).
[2]何克抗,李克东,谢幼如,王本中.“主导—主体”教学模式的理论基础[J].电化教育研究,2000(2).
[3]赵建华.知识建构的原理与方法[J].电化教育研究,2007(5).
本质探究 篇10
一、本质安全电源的概念
在关联电气设备中, 本质安全电源在电气装置系统中可以通过某些措施把非本质安全输入装换为本质安全输出, 在爆炸性的环境中, 一般要求关联电气设备内部要安装非能量限制电路和能量限制电路, 而且在实际的结构中要防止非能量限制电路对能量限制电路造成影响, 因为能量限制电路是本质安全电源的核心部位。本质安全输出需要能量限制电路来完成, 在限制电路中, 通过对其中能量的控制, 利用可靠性较高的控制电路参数把元件表面和导线的发热温度控制在规定气体混合物的燃点之下, 把内在潜伏的火花能量限制在可点燃气体混合物的能量之下。在规定故障和正常工作的条件下, 如果电路产生的任何热效应或电火花都不能点燃环境中规定的爆炸气体, 那么这种电路称为本质安全电路。
二、煤矿防爆电器中大容量本质安全电源方案研究
煤矿本质安全防爆回路主要是由一个本质安全现场仪表以及作为回路能量限制关联设备的安全栅等组成的。对于目前矿井下所采用的本质安全防爆回路而言, 其回路限能设备的用电参数值需要满足有关规定的要求。由于我国煤矿中大容量本质安全电源的应用仍存在着不少问题, 因此, 有必要针对这方面内容进行进一步研究, 下文提出了大容量本质安全电源的研究方案。对于煤矿本质安全防爆法即通过多种专有技术的使用来为煤矿电器设备进行电能量的提供, 同时将所提供电能量限制在既无法引爆火花, 将其控制在无法引爆的安全范围以内, 从而实现消除引爆源的方法。为了有效限制煤矿电器设备的表面温度, 可对回路开路电压、短路电流以及回路最大功率进行限制。
为了本质安全电源的安全性, 必须重点针对经电压、电流、功率以及工作时间组合之后的能量释放进行限制, 因此, 为了确保煤矿防爆电器中大容量本质安全电源的实现, 也必须对此四方面参数及其组合进行有效的控制。
1. 对电源负载端突变电流的控制
工作时采用的是2512型.2W/500mΩ精确度为1%的电阻Rs来作为电流信号检测的传感器, 并将Rs串联到了主输出电路中, 以便将经过Rs的电流信号转换为电压信号, 并传送到单片机8098所构成的检测控制系统中, 经过A/D转换端, 经由8098转变为数字量, 并实现了负载电路电流的迅速检测、判断及其计算, 使得负载以及线路端瞬间产生巨大的短路电流, 此时, 单片机及时将电路中的无触点开关进行了关闭, 这样, 无触点开关使得电路短路电流产生能量的时间极短, 通常不超过2ms, 因此不会有短路电火花的出现, 也防止了对于易燃易爆物质的引爆。
2. 接通电源时的起动
对于24 V/1 A电源而言, 其接通过程中主要是通过单片机8098所构成的检测控制系统来对电路的输出电流进行控制, 使得电路中的电流量由0.5A逐步过渡到1A, 这样就避免了直接性的大电流对于电容以及电感所带来的冲击, 也实现了对于电容及电感上所产生过电流及过电压的有效控制。此处进行大电流的限制的电路主要是由D/A转换电路DAC0832、74LS244、TLP521、1k以及8k电阻排以及OP07等相关器件所构成, 以便对型号为2SC4237NPN的开关限流管进行控制, 其具体参数如下:1200V、10A、150W。
3. 对超出额定电流时的控制
对于单片机8098所构成的检测控制系统而言, 一旦其检测到电阻上电流参数已超出额定电流时, 其将会减小限流管的开度, 使得系统电流在安全范围内进行工作, 并进行报警。
三、硬件的组成及其工作原理分析
对于检测控制系统而言, 其负载能力相关参数如下:输出电压24V, 标准负载电流1A。以MCS-96系列单片机8098作为CPU, 再加上程序存储器2764、译码器74 LS138、低位地址锁存器74 LS373以及扩展锁存器74 LS373等共同构成了单片机8098检测控制系统。
输入部分主要是由电阻Rs作为主电路电流检测传感器, 其A端同CPU41脚相接, D端同CPU44脚ANGND端相接。如果负载电流不超过额定值时, 单片机8098A/D输入端将会有500 mV左右的电压产生, 经A/D转换为数字量约50, 如果负载电流超过了30%的额定值时, 系统对于主电路检测力度即开始加强, 如果负载电流骤然剧增, A/D转换值超过500时, 单片机将会连续采集信号超过10次, 这样, 经软件分析及滤波处理、判断后, 给出短路或是过载的结论。如果过载, 经一段时间后将会给出相应的警告, 并采取措施降低电流的输出, 使其恢复到1A之内。若为短路则会发出指令, 输出部分将会关断电路。判断过载还是短路的主要依据即电流的上升率, 若各次相邻检测之间的电流差超出了规定的上升斜率值时, 则为短路, 反之则为过载。
四、软件的设计及其控制过程分析
系统采用汇编语言来对软件进行编程和设计, 具体流程如图1所示:
首先是初始化, 在加电后, 系统程序将从地址2080H开始进行执行, 并对扩展锁存器进行清零, 并进行其他初始化工作;其次, 进行电路的开启, 通过对主电路电流工作进行检测, 并进行启动, 主要包括写内容0111000到DAC0832来对寄存器进行命令, 对A/D转换结果位进行测试, 若D3=1, 则转换继续, 若D3=0则转换结束;再次, 即检测运行阶段以及电流上升率的检测及控制, 具体过程上文已经叙述, 此处不再赘述。
参考文献
[1]李云胜.电源的截止型过流保护电路设计[J].实验科学与技术, 2010 (1) :5-7, 22.