教师职业生涯

教师职业生涯（精选十篇）

教师职业生涯 篇1

美国高校教师发展项目具有一个鲜明特点:即在对象上涵盖包括教师、行政人员,乃至研究生等在内的各种人员,在时间上跨越了高校教师职业生涯的整个阶段,根据不同时期教师职业生涯发展特点和特定需求,提供有针对性的发展培训服务。

一、前职业生涯培训:潜在教师入门前的准备

美国的师资研究者们早在20世纪70年代就已认识到高校教师职业生涯的开端不是从“初次获得教职”开始的,而是更早。1993年,美国学院与大学联合会和研究生院委员会发起了“未来教师准备项目”(the Preparing Future Faculty Program)。该项目意在对有志于从事高等教育事业的博士研究生进行职前教育,以使博士研究生能够胜任未来的教师工作。项目从1993年到2002年运作了10年,共有45所博士学位授予大学、300多所合作院校、4,000余名博士研究生参与其中。通过该项目所提供的良好范式,带动了一股将研究生纳入美国高校教师的职业生涯培训的风潮。[2]该项目通常主要包括以下内容:

(一)教学类相关课程

其做法是,学校开设与教育教学相关的课程供研究生选修,学习这些课程的研究生可以获得相应的学分。例如,康奈尔大学为研究生提供了两门高等教育方面的课程:“高等教育教学”(Teaching in Higher Education)和“高等教育教学研究”(Teaching as Research in Higher Education)。其中,“高等教育教学”主要涵盖了同高校教师职业相关的有效教学和专业发展知识、高等教育的背景和文化、教师的角色和职责、教学风格、教学方法以及教学技术的运用等。在完成“高等教育教学”课程后,中心鼓励研究生继续学习“高等教育教学研究”课程。该课程旨在督促学生参与自己所学学科的教学研究。在这一过程中,学生通过设计和完成原创性的研究项目来提高他们在所学学科领域中的教学能力。[3]

爱荷华州立大学则设立了1个学分的系列研讨会和3个学分的选修课程。第1门课程在秋季开课,每两周授课一次。学校会邀请来自其他大学和学院的指导教师向学生们介绍教学经验,分享他们所任职学校的学术生活。指导教师来自各种类型的高等院校,如私立院校、教会院校、综合型院校以及社区学院等,学生因此能够了解到各种类型院校的教学经验。其余2门课程是教学实习课和专题导向实习课:教学实习课主要是让学生进入课堂,通过体验真实的教学生活来获得教学经验;专题导向实习课是为提高学生的求职能力,让其在就业市场中更具价值而设置的,如简历、求职信的撰写、面试技巧的掌握等。除了学习3门课程之外,每位学生都配有一名指导教师,师生每月会面两次,主要探讨与教学相关的材料,解决遇到的教学难题。[4]

(二)教学证书项目

教学证书项目旨在向对教学感兴趣的研究生提供教学训练,训练结束测试合格后学校会向其颁发教学证书。

布朗大学谢里丹教学中心(Sheridan Center for Teaching and Learning)就为研究生和博士后提供为期1年的教学证书项目(Certificate Programs)。[5]教学证书项目涵盖的内容十分广泛,主要包括课程与教学大纲的设计、课程与教学计划的实施、基础性教学和评价策略的熟练运用、有效的课堂交流和沟通技能、求职简历的撰写以及模拟求职面试等,为参与者提供了全方位的教学指导和培训。学生在完成相关内容的学习并通过一定的测试后便可取得相应的资格证书。

哈佛大学的教学证书项目则对参与者提出了3个要求:①至少学习3门博克教学中心的课程;②教学和教学实践;③批判性反思自己的教学和编写教学档案袋。其内容主要基于教育学、课程与作业设计、专业化沟通、多元文化课堂、评估和教学反思5大关键领域。[6]

(三)校际合作项目

校际合作项目是由不同类型的院校共同参与的一种活动方式,通常由社区学院、文理学院、综合型院校以及研究型院校一起合作,为研究生提供教育教学实习活动。

例如,布朗大学就分别同惠顿学院、陶格鲁学院建立了长期的合作伙伴关系,共同发起了布朗——惠顿教师同伴项目(the Brown/Wheaton Faculty Fellows Program)和布朗——陶格鲁教师合作伙伴项目(the Brown-Tougaloo Partnership Faculty Fellows Program)。[7]这两所文理学院为布朗大学的研究生提供1学期的教学实习机会和1名指导教师,指导教师会为他们提供教学生活上的帮助,诸如修订、完善教学大纲。研究生在完全熟悉了文理学院的教学环境后,就会以准教师的身份参与到本科生的课堂并教授1门课程。除了授课之外,研究生还会参与到学院的学术生活中去,如参加教师会议、教学研讨会以及教师午餐系列活动等。

杜克大学的做法是要求研究生每月必须有半天的时间参观访问合作院校,研究生可以同合作院校的教师、管理人员、学生交流,还可以进行课堂观察、院系访问、相关教师生活主题探讨等。

(四)研究生助教项目

美国研究生助教制度发轫于19世纪末的哈佛大学,其初衷是减轻教师繁重的教学任务。经过不断的改革和发展,如今已成为培养研究生教学能力的主要途径之一,对于帮助研究生从学生向教师角色过渡,从“不会教”向“会教”转变起到了十分重要的作用。

在布朗大学的项目中,助教资格是由研究生院在参考院系建议的基础上授予的,参加助教项目的研究生都将教学作为他们专业训练和教学学徒的一部分。学校和院系会对表现突出的研究生发放一定的助教金作为奖励。研究生助教的任务就是协助1名教师完成课堂内外所有特定的教学工作。院系和课程不同,助教承担的职责也会有差别,但大致包括以下几项:课程教学、偶尔的演讲准备、组织讨论、实验教学的监控、办公室工作以及辅助性教学任务,如批改作业、习题、测验和考试等。研究生承担助教工作的时间至少每周18小时,但每周平均不能超过20小时的工作时长。[8]

布朗大学在每年秋季开课之前还会为新助教提供专门的教学培训服务,这一任务主要由谢里丹教学中心和研究生院共同承担。培训内容包括:①由院系、研究生院院长分别介绍布朗大学的助教制度;②开展以“第一次教学”、“教学大纲设计”、“互动课堂”、“及时的教学反馈”和“评分策略”等为主题的互动、实践工作坊;③基础性培训:教学+学习工作坊系列为新助教提供实践性的教学策略。[8]

二、职、业生涯早期:引领新教师进入角色

(一)教师入职项目

新教师初入陌生环境,在充满好奇的同时更多的是对工作岗位的无所适从。因此,美国各高校都会为新进教师提供一系列的入职项目,以此来缓解他们的不安和焦虑,帮助他们尽快融入新的环境中。

密歇根州立大学(MSU)的教师与组织发展办公室(Office of Faculty&Organizational Development)为新教师提供的入职项目主要包括:①新教师培训。该项目鼓励新教师参加技术培训(Technology Orientation)——介绍MSU的图书馆和网络服务资源,MSU入门指南(Getting Started at MSU)——教学大纲的设计与学生信息保护的法规,活跃的教学者与应急性反应(Active Shooter and E-mergency Response)三部分的内容。(②新教师应该知道的10件事。主要向新教师介绍了MSU的文化与特色、相关的教学规定等。③MSU教师手册。主要帮助新教师尽快了解本校的一系列政策、福利和教师奖项等。④相会在密歇根。该项目是一项非常成功的、带有旅行性质的“研讨会”,旨在让教师更好地了解MSU。[10]

西北大学为新教师提供为期一天的工作坊(New Faculty Workshop)项目。每年秋季,瑟尔中心都会组织一个全天性的互动工作坊来欢迎新加入西北大学教学团队的教师。工作坊讨论的主题主要涵盖:促进学生的学习;教学方法;围绕学习的课程设计;培养学生的批判性思维;提高教师教学效果的其他资源等。[11]

普林斯顿大学的麦克格劳教学与学习中心每年秋季都会为新教师提供培训。该培训不仅为新教师提供了彼此接触的机会,还能让新教师从有经验的同事和管理人员那里了解到更多的资源来支持他们的教学、学术与研究。通过这一项目,新教师可以:快速认识学院院长、系主任,获得有关补助、奖金和出版的建议,适应所在院系和机构的文化,获得来自中心、科学技术委员会和课堂教学技术小组提供的教学资源支持等。许多参加过此项目的教师都认为,该项目帮助他们更好地了解了学校的运作,结交了不同学科和院系的新同事。

(二)教师发展项目

新教师度过入职初期之后,面临着进一步的成长和发展。特别是对于那些处在终身教职轨(Tenure-Track)中的、想要获得终身教职的青年教师来说,接下来的几年时间将是最关键的时期。美国高校为这一阶段的教师提供了许多有针对性的项目。

范德堡大学教学中心(Center for Teaching)提供的青年教师团队项目为青年教师提供了一套旨在帮助他们改善教学技巧、学会有效教学的结构化专业发展活动。项目参与者由青年教师、资深教师以及中心工作人员组成。项目活动主要包括:教学研讨课、个体咨询、教学参观和晚宴讨论等,参与该项目的青年教师都会获得2,000美元的研究基金用于提高他们的教学。[12]

密歇根州立大学为新教师提供了一系列的发展项目来提高他们的教学与研究能力:①李列教学团队项目(Lilly Teaching Fellows Program)。该项目以探索行之有效的教学实践为主,目的是激发青年教师不断追求卓越的教学。项目的一大特点是为新教师配备一位来自同一院系或其他学科领域的资深教师来指导他们的教学、研究等各种学术活动。为了激发教师参与该项目的热情,教师所在院系和F&OD基金将提供7,000美元的拨款用于对任务的奖励,指导教师也将会获得100美元用于购买书籍和其他用品。②李列教学研讨课系列(Lilly Teaching Seminar Series)。这是一系列侧重于创新教学、学习以及评估方法的工作坊和“习明纳”。该项目由全国公认的校内外专家担任指导者,旨在为新教师提供能够有效运用到教学中的方法。[13]③生存与成长项目(Survive&Thrive:for Probationary Tenure-system Faculty)。该项目是为处于终身教职系列试用期的教师设计的,目的是为了帮助教师进一步了解所在院系、指导如何获得升职和终身教职;当教师要做出选择,权衡冲突时,为其提供有实用价值的建议;提供教师与管理者沟通和解决问题的机会。许多教师发现,在职业生涯早期参加此类项目非常有帮助,很多教师不止一次参加。[14]

三、职业生涯中期:成熟教师的进一步发展

密歇根州立大学对职业生涯中期的教师进行的调查研究表明,该阶段教师面临的挑战包括:(1)过高的期望:更多的工作强加于你;(2)忽视:职业生涯中期的教师获得较少的关注;(3)接下来是什么:现在我该怎么办?(4)适应变化:最大的挑战是保持竞争力;(5)模糊的目标:接下来的13年我该做些什么?[15]因此,帮助职业生涯中期的教师明晰发展目标,克服职业发展瓶颈,获得进一步的发展,是这一阶段教师发展的主要任务。

(一)教师激励项目

为避免职业生涯中期的教师产生倦怠情绪,美国高校教师发展中心主要通过物质和精神两个方面来激励教师保持工作的热情和积极性。在物质激励上,许多高校通过设立奖项、提供资助的方式来表彰教师的杰出成绩,从而激发教师的学术热情。例如.密歇根大学的“教师优秀奖”(Faculty Recognition Award)颁发给在教学、科研和服务中做出非凡贡献的职业中期的教师;爱荷华州立大学的“职业生涯中期成就研究奖”(Mid-Career Achievement in Research Award)则是颁发给有杰出研究成就或创造性活动的教师,每人将获得500美元的津贴。在精神激励上,密苏里大学哥伦比亚分校会通过印发实时通讯的方式,广泛介绍教师在教学、研究、服务上取得的成就,并将获得重要奖励的教师照片装裱在金边相框里挂在教学楼人流最为密集的走廊,建成“奖励长廊”来表彰优秀的教师。密歇根州立大学则通过语言的智慧如“记住你是伟大的”来激励教师。

(二)职业生涯再发展项目

该项目主要是为了帮助教师突破事业瓶颈,寻求并达成新的职业目标。

爱荷华州立大学以职业生涯中期的教师为培训对象,开展了主题工作坊“如何发现你的魔力并在职业中期不断前进”(How to Find Your Mojo and Move Forward at Mid-Career)。该项目要求参与者总结自己在职业中期面临的常见问题,指导教师根据这些常见问题为参与者提供明确自身职业瓶颈以及如何获得再发展的策略。[16]为鼓励职业生涯中期的教师不断提升专业职务,爱荷华州立大学教务长办公室编写了“教师学术资源”:副教授资源——通往教授道路上的学术(Resources for Associate Professors:Scholarship on the path to Full Professor)。“教师学术资源”主要分析了副教授在晋升教授的过程中将会面临哪些问题、副教授如果感到自己的学术研究停滞不前时他们能做什么,以及副教授在规划自己的晋升道路时可以做些什么等问题,为职业生涯中期教师的再发展提供了指导性的策略和帮助。

密歇根州立大学为此阶段教师提供的发展项目主要有“职业生涯中期:从副教授到教授”(Mid-Career:From Associate Professor to Professor)。该项目是为所有已获得终身教职、有进一步提升专业职务意愿的副教授设计的。目的是帮助教师澄清获得教授职位所要达到的预期,预计他们将要面临的机遇和挑战,协助他们去思考并写出一篇作为晋升档案组成部分的反思性文章。教师与组织发展办公室(F&OD)组织学院领导以及资深学术带头人参与项目,同有晋升愿望的副教授一起分享他们的经验,回答他们有关晋升的问题。为调动教师参与该项目的积极性,F&OD还专门设立了创新奖项“从副教授到教授:职业生涯中期富有成效的决策”,以此来表彰具有突出表现的教师。其他一些项目,如“学术专家项目”(Program for A-cademic Specialists)为教师提供了专业发展、与学术专家们相互交流的机会;“教师领导者工作坊”(Workshop for Faculty Leaders)则是针对已经是大型项目、实验室的带头人,期望在专业协会中发展领导才能的教师,包括专业协会的领导者、作为学术领导人的角色、在公共场所的有效演讲等内容。

普林斯顿大学前校长哈罗德·夏普罗(Harold Shapiro)提出了“研究型大学在社会中应该扮演‘积极的仆人’”的观点。麦克格劳教学与学习中心将该观点付诸于实践,与新泽西州的多所社区学院共同发起了职业生涯中期团队项目。由于长期在同一个环境中工作会让教师产生倦怠感,因此普林斯顿大学积极为社区学院中处于职业生涯中期的教师提供新的学术工作环境,让这些教师进入普林斯顿大学工作和学习一段时间,旨在帮助他们发现新的学术兴趣,重燃他们的学术和教学热情。[17]这种院校之间交换教师的创举不仅可以缓解教师的倦怠情绪,还有可能成为促进教师再发展的新机遇。

除了以上发展项目外,美国高校还鼓励这一时期的教师参加校外和国际性的学术会议,通过与同行间交流教学经验和科研成果,既可以消除教师在专业发展上的无助感,又能帮助教师创建良好的人际关系;为教师提供学术休假,让教师暂时从繁重的教学任务和行政工作中解放出来,利用这段时间休息或者专心从事研究。

四、职业生涯后期:资深教师经验的传承

职业生涯后期的教师多为职称层次高、教学科研经验丰富的资深教师,他们的发展需求不再旺盛。然而,很多资深教授依然保持饱满的热情,可以完成数量更多、质量更高的学术工作。学校如果能够采取积极有效的措施来激励老教师,他们也能在职业生涯后期创造出新的事业高峰。

迈阿密大学为资深教授设立了优秀教学项目。项目要求参与教师在2个学期中与其他教师交流教学经验,讨论教学体会,完成一门课程的教学改革。在此过程中,教师可以适当减免一定的教学工作量,每个学期可获得500美元的资助。[18]该项目促进了资深教师改进教学方法,创造了同其他教师广泛交流的机会,有助于保持老教师的活力。

密歇根大学鼓励终身制教授深入教学第一线为本科新生开设课程,充分发挥他们的教学经验来帮助新生取得优良的成绩。为此,学校还专门设立了亚瑟教授奖(Arthur F.Thurnau Professorship),奖励给那些关注本科教学并对本科生的智力发展和生活产生深远影响的终身教职教授,奖金总额为20,000美元。[19]

更多的高校则是将老教师视为指导者、顾问,鼓励他们与中、青年教师配对,一方面为研究生助教和职业生涯早期的教师提供教学指导服务,另一方面帮助职业生涯中期的教师确定自己的研究方向和提升科研能力等。通过这种角色转换,老教师不仅可以最大限度地发挥“传、帮、带”的作用,还能让自己获得成就感,赢得他人的尊重。

五、启示

一是有必要构建终身化、系统化的高校教师发展体系。我国教师发展培训工作大多局限在新教师入职培训的一个短暂时期。相比之下,美国的教师服务始于潜在教师的发展,延展到新教师发展、成熟教师发展,直至资深教师发展,形成了一个覆盖教师全部职业生涯始终的、体系化的教师发展系统,充分满足教师不同阶段发展的需求,这是值得借鉴的。

二是亟需推动“教师培训”工作向“教师发展”服务的转型。我国许多教师发展中心的工作重心在于培训教师,主要“训练”教师的基础教学技能、却没有为教师自身发展提供更多的服务。而美国的教师发展体系则在培训之余,更加重视为教师的发展服务。例如,为职场新教师提供各种交流机会以增强其事业发展的人脉,为处于上升瓶颈期的教职人员晋升提供必要的帮助和指导,为即将告别讲坛的老教师提供心理疏导等,真正做到了以教师为本,关心教师的成长。所以,用“教师发展”取代“教师培训”不仅仅是一个用词的改变,更意味着教师发展工作观念和重心的根本转变。

三是推动教师发展服务内容的科学化。所谓教师发展服务的科学化主要表现在两个方面:一方面是服务针对性。处于不同职业生涯阶段的教师面临不同的发展任务,有着不同的心理状况及发展需求,有必要加以科学区分,满足其个性化需求。另一方面是服务内容的实时更新。美国高校教师发展机构提供的项目内容通常与当下或眼前的教学态势、新教学技术紧密相关,通过为教师提供前沿性的指导和服务,从而帮助教师及时更新自身的知识结构,适应高等教育形势快速发展的需要。

小学英语教师教师职业生涯规划 篇2

2016-2019 黄石完小：向妙 金秋，是一个收获的季节。在江华瑶族自治县码市镇黄石完小这个充满活力的学校迎来了我个人教师生涯的第一个秋。能够成为黄石完小教师队伍中的一员是我的荣幸。为了可以让自己尽快的成长起来，做一名领导们放心，家长认可，学生喜欢的好老师，当我在享受这份职业快乐的同事，我也会认真的制定好自己的职业目标。凡事预则立，不预则废。因此我制订了自己三年的职业规划。初为人师，校园里的一切让我感觉的既陌生又熟悉。第一次我作为教师走进校园而不再是学生，这第一个三年我应该怎么把握，这三年我应该往哪个方向努力呢？所有的新进青年教师总是期待自己能够在自己的教学工作中取得一定的成绩。所以现在只有明确了自己到底想要追求什么，才知道这第一个三年我应该朝哪个方向努力。此外我也希望自己制定的三年的职业规划能够对自己的成长起到监督的作用，避免误入歧途或徘徊不前！

一、个人现状分析

初登三尺讲台，教材、教法、学生对于我来说都是很陌生的。此外，自己的教学中也存在很多的不足，个人的学科专业功底也不是很扎实，教育学的理论书籍看的不多，功底很差。所以教师这条路任重而道远。

二、个人职业发展规划

（一）三年成长总目标

作为青年教师那么我们必须以现代的教育思想和教育理念为基础，努力钻研课堂教学，丰富自己的教育、教学经验。及时的更新知识，提高自己英语专业知识、丰富赢得文化知识，让自己在英语课堂上对于各种英语文化能够信手拈来。“学高为师，身正为范”我一直谨记这一校训。现在的教师应该是给学生一杯水，那么自己的知识就要向大海一样取之不尽用之不竭。为实现这一教学目标，我计划通过三年的时间，努力提升个人的专业素质，树立终身学习的观念。力争达到敬业精神强、思想素质高、具有较高的科研工作能力、专教学能力水平高、能够达到小学英语教学水平青年骨干教师的水平。

（二）个人专业总目标

1．发挥英语教学的独特魅力，用丰富的英语文化知识吸引学生对于英语的兴趣，让学生不出门便知国外事。激发学生的内力，让他们自主学习，让他们在英语的学习中认识世界，陶冶情操，培养积极地人生态度！

2.脚踏实地的上好英语课，提高自己的教学水平，充分的领会课改的精神，把激发学生的兴趣放在第一位。

3.提高自身的专业素养，通过努力学习，不断地提高自身的专业知识。多阅读英语教学方面的专业书籍，拓宽自己的知识面。4.认真的指导学生学习英语知识，培养英语学习得尖子生，训练一些能独当一面的英语小老师。在一些教学工作中能够起到一定的带头作用，积极配合我的教学工作，搞好英语的学习！

三、专业发展目标

（一）第一年（2016-2017）：明确作为一名优秀教师的基本要求和发展方向，实现从学生到教师的的角色转变。

1.提升自己的教学质量，钻研教材，主动地向各位优秀的老教师学习，立足新的教育理念的，学习一些好的教学经验。在实践中不断提高自己的教学能力。

2.成功就是复杂的事情简单做，简单的事情重复做，重复的事情认真做。认真的处理好每一件小事，认真的对待每一个学生，认真的对待每一次的班级活动，每一次的班级活动都认真地做好，发掘有潜质的认真培养，把班级管理能力的提高落实到每一天的班级管理中去。

3.叶澜教授曾说过：“一个教师写一辈子教案不一定会成为名师，但是如果写三年的教学反思就可能会成为名师！”由此教学反思的重要性。所以在这三年里面，我会认真地写好没一节课的课后教学反思，及时的总结自己在教学实践中出现的问题！

（二）第二年（2017-2018）：提高自身的能力，初步形成适合自己的教学风格。1.首先认真的做好学校的各项工作全面深入新课改的理论。从一个新的起点上认真的体会新课改的要求。

2.三人行必有我师焉。积极地向各位老教师学习，把适合自己的教学方法收为己用。

3.搞好英语的教学工作，使之逐步规范，有序。能针对不同的班级，不同个性的学生进行教学。

4.利用课余的时间多阅读英语教学书籍，扩充自己的专业知识，增长见识，与时俱进。

（三）第三年（2018-2019）：初步形成自己的教学特色，在实践中间检验自我。

1.从理论到实践，上好每堂英语课。在反思过程中不断的调整自己的教学行为。

2．及时的关注教育界的动向，进一步的加强教育理论的学习。经常与其他学校同年级的老师进行切磋，提高自己的英语教学水平。

四、具体的实施方案

1.业精于勤,荒于嬉;行成于思,毁于随。树立终身学习的思想，勤奋学习，取长补短，提高自己的教学质量；及时的反思自己在教学中出现的问题，并调整好自己的教学状态。

2.运用好现代的教育技术，创造高质量的课堂，贯彻课改精神，坚持以学生为本。

教师职业生涯 篇3

关键词：教师；专业发展；职业生涯规划

教师专业发展

教师专业发展的概念西方学者对“教师专业发展”的概念有两种基本理解：一是教师的专业成长过程，二是促进教师专业成长的过程（教师教育）。对教师专业发展可有两种理解，一种是“教师专业的发展”，另一种是“教师的专业发展”。前者被理解为教师所从事的职业作为一门专业发展的历史过程，后者被理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程。所谓教师专业发展，是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。根据教师的专业结构，教师的专业发展可以有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面；根据教师的专业结构发展水平，教师专业发展可以有不同的等级。

教师专业发展与教师专业化教师专业化既是一个过程，即教师职业向着业经证实的职业标准所要求的专业水平发展的过程；又是一个结果，即教师职业已达到业经证实的专业标准所要求的专业水平。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程与结果以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者指教师个体专业化，后者指教师职业专业化。从狭义上讲，教师专业发展更多地是从教育学的视角加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化水平的提高。而教师专业化则更多地是从社会学的视角加以界定的，主要强调群体的、外在的专业性提升。

从世界范围来看，教师专业化问题的提出是基于这样一种认识，即激励教师的工作积极性、提高教师的质量，并不是通过提高教师的经济待遇、改善工作条件就可以解决的。必须从教师这一职业出发，从整体上对教师职业加以审视，通过促进教师的专业发展，提高教师的质量、改善教师的社会地位，重新树立教师职业的社会形象，进而实现面向21世纪提高教育质量的目的。

教师职业生涯规划

（一）教师职业生涯规划的概念

对职业生涯的研究始于20世纪60年代，90年代从欧美传入我国，最早对职业生涯进行系统研究的是美国麻省理工学院的施恩(Edgar·Shein)教授。据美国组织行为专家道格拉斯·霍尔（Donglas T·Hall）的观点，职业生涯是指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程，包括客观和主观两个方面。他把人的职业分为外职业与内职业。表示职业生涯的客观特征的是“外职业生涯”，指一个人在工作时期进行的各种活动和行为的连续体（一般是具体的，包括职位、工作内容、工作环境、收入、工作地点等，侧重于职业过程的外在标记）。表示职业生涯的主观特征的是“内职业生涯”，涉及个人的价值观、态度、需要、动机、气质、能力、发展趋势等（包括观念、掌握新知识、提高心理素质、处理人际关系、职业成果和荣誉感、自我实现等，侧重于职业生涯发展过程中的内心体验和感受）。

职业生涯是人一生中最重要的历程，是追求自我实现的重要人生阶段，对人生价值起着决定性的作用。

职业生涯规划，也称职业生涯设计，是指组织或个人把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素与社会因素等进行分析，制定个人一生中在事业发展上相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向做出合理的安排。

职业生涯虽然是个体概念，是一个人的职业经历，但与其所在的组织密切相关，一个组织有责任、有义务为其员工的职业生涯发展规划创造条件，帮助他们实现其职业生涯目标。这是一个动态的、非线性的过程，其主体是个人与组织，具体到教育部门就是教师与学校。

教师的职业生涯规划，就是根据教师的个体情况和所处的环境，结合教师与学校发展的双重需要，对决定教师职业生涯的因素进行分析，进而确定事业发展目标，并设计相应的行动计划的活动过程。

教师职业生涯的发展并不是直线、匀速的，而是一个成长、低潮与更新相互交替的过程。教师的职业生涯规划是教师职业生涯管理的核心，教师职业生涯管理能够把教师个人与学校的发展目标有机地结合起来，对教师职业生涯进行有效的规划，是实现教师职业生涯发展与学校发展双赢的重要手段。

（二）教师职业生涯规划的意义

20世纪60年代产生于欧美的职业生涯规划学说成为企业人力资源的重要内容，现代人力资源开发与管理的创新之一，就是对个体进行职业生涯规划与管理。该学说为我国的教师管理开拓了新的视野，教师职业生涯是教师全部生命历程中最重要的阶段，教师职业生涯的发展可以看作是教师“育己”的过程。选择了一份职业，就是选择了一种社会角色，最终是选择了一种生活方式。

教师职业生涯的发展如何，决定了教师的生命质量和教育质量，因此，要关注教师的职业生涯发展，由学校和教师共同制定适合教师特点的个性化的职业生涯规划，有利于增加教师在工作中的动力，使这一特殊群体看到自身的发展前景，感到自身所处的环境有巨大的发展空间，能够最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造自我价值和社会价值，从而体会到自我实现的满足感。把职业生涯管理理念运用于教师这一职业，可以最大限度地提高教师的素质，促进教师的专业发展。

当前，教师专业发展是教师教育改革的核心，2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》提出了教师教育的概念，教师教育是对教师进行培养和培训的统称，即在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师进行职前培养、入职教育和在职培训的一体化教育，旨在促进教师在其职业生涯的所有阶段中的专业发展。

促进教师在其职业生涯所有阶段中的专业发展

每位教师在职业生涯发展的各个阶段以及所经历的时期会因个体特征和环境因素的影响而有所不同，表现出个体职业生涯发展的特殊性。因此，在探讨教师职业生涯的发展时离不开对教师专业发展的考虑，需要在人的生命周期的框架内对教师的专业发展进行描述。

（一）教师职业生涯发展的阶段

对教师职业生涯发展阶段的探讨为教师教育提供了确定教师需要和能力的基础以及专业训练的基本内容，有助于为教师个人的专业发展道路指明方向，有助于教师选择与确定近期、中期、远期的专业发展目标。

教师的职业生涯发展研究基本上植根于美国学者富勒（Fuller）1969年提出的“教师的关注”阶段论，它揭开了教师发展理论研究的序幕，以教师的共同心理特征、态度和实际需求划分发展阶段。

富勒认为：“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。”具体包括四个阶段，即任教前关注、早期求生存关注、教学情境关注、关注学生。他的理论注重教师的职前培育时期以及准教师们的关注内容，在师资培养方面有重要的参考价值，但忽略了教师个体的聘任、在职进修，把教师个体的成熟阶段作为教师职业生涯发展的终结，割裂了教师教育的连续性与整体性。

1984年，结合对成人发展与人类生命发展阶段等研究的文献分析，费斯勒（Fessler）提出了整体、动态的教师生涯循环论（教师职业周期动态模式），他把教师职业周期放在个人环境和组织环境中加以考察，教师所经历的职业周期是与这两个环境因素相互作用的结果。他将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。他认识到教师会在漫长的职业生涯中遭遇挫折甚至陷于停滞，同时，他没有把年龄作为严格的划分阶段的依据，突出了教师职业生涯的循环性，把教师作为发展的个体放到各种对其产生影响的背景情境中，指出教师的职业生涯发展是此消彼长与循环互动的过程。但是，费斯勒关注影响职业生涯的偶然和突发因素，相对忽视了较稳定、具有持久作用的事件和因素，这是其理论的不足之处。

斯德菲（Steffy）在费斯勒（Fessler）等人研究成果的基础上，于1989年提出了教师生涯发展模式的五个阶段，即预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。从中可以发现，在教师的职业生涯中，其发展不总是一种正向的成长过程，有低潮期。在低潮期，如果适时地给予教师适当的帮助，教师就可能会重新追求专业成长。根据教师专业发展的阶段，在不同的发展阶段适时给予教师适当的协助，能够挖掘出教师最大的潜力。因此，斯德菲的教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。

叶澜教授从“自我更新”取向的角度把教师专业发展阶段分为“非关注”阶段（接受教师教育之前：无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念及与教育专业能力密切相关的一般能力）、“虚拟关注”阶段（师范学习阶段，包括实习期：在虚拟的教学环境中获得某些经验，有了对自我专业发展反思的萌芽）、“生存关注”阶段（新任教师阶段：特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面）、“任务关注”阶段（由关注自我的生存转到更多地关注教学质量）、“自我更新关注”阶段（不再受外部评价或职业升迁的牵制，有意识地自我规划，以谋求最大限度的自我发展，关注学生的整体发展）五个阶段。

在实际的教育教学实践中，随着时间的延续，教师逐渐从新手型教师发展到专家型教师。从教师职业生涯发展的全程看待教师从新手型到专家型教师的转变，有助于帮助教师把握自己职业发展的方向，促进学校与教师分别在群体水平和个体水平上进行教师职业生涯的长期规划，有利于新手型教师以及不同水平的教师的成长。

（二）从新手型教师到专家型教师体现了教师专业发展的不同水平

20世纪90年代初以来，在教师研究领域有代表性的研究是美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）的五阶段发展观与斯腾伯格（Sternberg）的原型发展观。

伯林纳认为：教师的职业发展是从没有教学经验的新手型教师成为经验丰富的专家型教师的发展过程。他从教师教学及学习技能发展的角度，提出了专家型教师的一般发展阶段：新手——是获取教学知识和技能的阶段；进步的新手——教学经验丰富了，但对重要的教学环节仍不明确；胜任——能自由地处理事件，但教学行为不能达到迅速、流畅和灵活；能手——积累了大量丰富的经验，但决策时仍带有随意性；专家——教学行为可达到迅速、流畅和灵活。

斯腾伯格通过对新手型与专家型教师的研究，发现新手型与专家型教师在知识、效率和洞察力等三个方面存在差异：专家型教师的知识整合更完整，有更多的教学法知识、教学背景知识；专家型教师解决问题的效率高，比新手型教师更能创造性地解决问题；专家型教师具有独创的洞察力与问题解决方法，能对问题的性质进行深入透视。斯腾伯格的研究为新手型教师的发展指明了方向。

我国中学教师的职业生涯发展主要经历了四个阶段：学徒期或熟悉教学阶段、成长期或个体经验积累阶段、反思期或理论认识阶段（具有丰富的教学经验，但可能出现职业倦怠）、学者期（具有较强的教学监控能力和反思能力，主要任务是开展科研）。从第三个阶段开始，教师之间会出现发展上的差异，并导致最终成就上的差异。一些教师在经历了前两个阶段之后，可能不会再有专业发展，直至退出教师生涯，另外一些教师则处于持续发展状态，完整地经历四个阶段。

综上所述，教师是专业人员，教师的学科知识修养与教育教学理论知识只是其专业化水平的部分表现，教师的教育教学实践活动及其行为的表现才是其专业水平与专业能力表现的重要领域。由于教育教学能力不同，教师处于不同的职业生涯发展阶段。教师职业生涯规划可以促进教师的专业发展，教师专业发展贯穿于教师职业生涯的全过程。教师专业发展的过程也可以看作是教师职业生涯的演进过程。

参考文献：

[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：科学教育出版社，2001.

[2]申继亮.教师人力资源开发与管理[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[3]胡志坚.专业特征和专业标准的研究与教师专业化[J].师资培训研究,2003，（1）.

[4]傅道春.教师的成长与发展[M].北京：科学教育出版社，2001：95.

[5]肖晓敏.教师职业生涯的规划与管理[J].学前教育研究，2005，（6）.

作者简介：

谈谈教师的职业生涯规划 篇4

一、当前关于教师职业生涯规划的概况

当前教师职业规划, 大致分为三种状态:第一, 人在。多数教师工作几年之后, 由于受机遇、待遇等环境因素的影响, 或浮躁或职业倦怠, 人在心不在;第二, 人才。这类人对教育处于持久性地高度自觉状态, 而这种职业理性的自觉, 正是主宰、凝聚和支撑教师大厦的灵魂。这类人就是我们平常说的做事的;第三, 人灾。无庸讳言, 这部分人大事做不来, 小事不愿做, 只知怨天尤人, 甚者祸害学校, 最终结果是“人裁”。

大部分人表现出来的都是:忙——茫——盲, 繁——烦——凡。究其根源, 缺乏规划。有组织上的原因, 也有教师自身的因素。当前管理教师模式是一种相对静态的、被动的, 身份性、规范性的标准, 并且以此来要求、管理、培训我们的教师。希望教师应该怎么样, 不应该怎么样, 从而极大地限制了教师的个性与潜能, 极大地制约了教师自身发展的能力;教师自身方面, 公私琐事缠身, 疲于应对, 出现“人在”的现象就不足为怪了。传统管理模式的改革需要过程, 教师对自己的职业生涯规划, 就显得尤为重要。

二、教师如何进行职业生涯规划

一个人的职业生涯贯穿一生, 是一个漫长的过程。科学地将其划分为不同的阶段, 明确每个阶段的特征和任务, 做好规划, 才会有不竭的动力。一般情况下, 23岁以前为职前准备期 (学习期) 。当然, 要想永远跑在学生前面, 还要树立终身学习的理念;23—30岁为职业生涯前期 (快速成长期) 。潜心工作, 谦逊为人, 奠定良好的职业生涯基础;30—50岁为职业生涯中期 (“高原”发展期) 。不管成败与否, 都要以清正雅和的姿态看待一切。成, 以荣誉鞭策自己, 败, 微笑面对人生。教师工作很难界定成败, 关键在于问心无愧;50—60岁为职业生涯后期 (总结和帮带期) 。总结经验, 做好中青年教师的帮带工作。对职业生涯规划参与的程度, 决定收获的高度;参与的心态, 决定收获的状态;参与的心胸, 决定收获的天空;参与的思维, 决定收获的范围。在职业生涯中能够体验到幸福和快乐的教师, 应该说已经达到了一个成功人生的境界, 一个自主发展的境界。

教师在进行职业生涯规划时, 对每一个阶段都应该有目标设计, 在进行目标设计时, 客观地认识自己是前提。我是谁?我现在的角色是什么?我的岗位和责任是什么?我在做什么?我做了什么?我应该做什么?我还能做什么?试着对自己进行SWOT分析 (优势、弱势、机遇、威胁) 。目标明确了, 有了奋斗的方向, 离成功也就越近了。在这过程中, 要及时地反思自己, 有效地调整自己, 勇敢地超越自己。目标要清晰, 问题要找准, 方案要优选, 执行有力度, 过程要检馈, 方法要调整。需要具备的几个品质:勇气、见识、方法、情感。

教师职业生涯 篇5

随着教师资格认定工作的深入开展，教师资格证书本身的“含金量”也在越来越高。据悉，社会人员取得教师资格需要六个必备条件：

一、要遵守宪法和法律，热爱教育事业。履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德。

二、要具备相应的学历。

申请幼儿园教师资格：幼儿师范学校毕业及其专科以上学历；

申请小学教师资格：中等师范学校毕业及其专科以上学历；

申请初级中学教师资格：高等师范专科学校毕业及其专科以上学历；

申请高级中学教师资格：大学本科及以上学历；申请中等职业学校教师资格：大学本科及以上学历；

申请中等职业学校实习指导教师资格：中等职业学校毕业及其以上学历并具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级；

申请高等学校教师资格：大学本科及以上学历。

三、要通过教师资格认定机构组织的统一考试，并取得合格证书。

非师范教育类专业毕业的人员需提供市教师资格认定机构组织的《教育学概论》、《心理学概论》、《教育方法概论》等考试合格证书。考试成绩3年有效。因此，考生必须在3年之内，持有效的成绩合格证向教师资格受理部门提出申请。

四、要通过面试和试讲测试教育教学能力。

具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力，包括选择教育教学内容和方法，设计教学方案，掌握和运用教育学、心理学知识和规律解决问题的能力，思维能力，语言文字表达能力，教育管理学生的能力等。

教育教学能力测试是教师资格认定的一个环节。测试主要通过笔试、面试、试讲方式进行。申请者要参加现场的教案设计，运用讲解、板书等形式进行试讲，并接受专家测评小组提问。

五、要普通话水平测试达到二级乙等以上。

申请各级各类教师资格证的人员，必须提供国家语言文字工作委员会颁发的《普通话水平测试等级标准》二级乙等（80分）以上的证书；

六、要体检合格。

具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的医院体检合格。

三实教育自创办起一直秉承“实际、实用、实效”的宗旨，以“一切服务学员”为立业根本，为广大学员提供高端的考试认证培训。迄今为止，已培养各类学员数万余人。三实教育也为多年来培育的数千名优秀教师而感到骄傲！十年的风霜雪雨,承载了三实教育从培训中心到集团企业的发展传奇,更谱写了三实教育的华丽篇章,三实教育正以科学的管理模式、良好的办公和教学环境，帮助八方学子成就梦想。三实教育的教研能力有了稳定的提高，位居天津业内第一的教研能力让三实在面对任何培训科目时都能够做到押题更准、体系更完善，从而也提升了学员在三实培训后通关的可能性。

中职教师职业生涯规划概述 篇6

一、主要概念的界定

1.职业

职业是人类生产经验的积累和经济发展到一定阶段的产物。人们理解的职业，一般来说，就是所从事的某一具体行业。它体现的是一种社会的分工。社会根据发展的需要预设各种行业，个人选择参与其中。同时，职业也是社会与个人或组织与个体的结合点。对个人而言，职业活动几乎贯穿于人一生的全过程。职业不仅是谋生的手段，也是个人存在的意义和价值的证明。选择一个合适的职业，度过一个成功的职业生涯，是每一个人的追求和向往。对组织而言，不同的工作岗位要求具有不同能力、不同素质的人担任，只有真正做到人尽其才，才尽其用，组织才能发达兴旺。

2.职业生涯

目前，无论在常识上，亦或学术上，尚无对职业生涯的权威定义。虽然有些学者曾给出一些定义，但由于出发角度的不同，定义也存在很大差异。下面笔者将国内外学者给出的定义做一整理：第一种，职业生涯是个体的概念，是指个体的行为经历，而非群体或组织的行为经历；第二种，职业生涯是职业的概念，实质是指一个人一生中的职业经历或历程；第三种，职业生涯是时间的概念，意指职业生涯期，起始于最初工作之前的专门的职业学习和训练，终止于完全结束或退出职业工作；第四种，职业生涯是发展和动态的概念，寓意着个人的具体职业内容和职位的发展和变化，不仅表示职业工作时间的长短，而且内含职业变更与发展的经历和过程。

3.中职教师的职业生涯

中职教师的职业生涯是指从准教师至进入中等职业学校开始的所有工作活动与工作经历按时间顺序组成的整个过程。这里要指出的是，中职教师职业生涯研究的对象，是以职业教育的教育教学及管理为职业的这一特殊群体。“中职教师”在这里只是一个职业类别的概念，它并非特指某一教师个体，因此也不存在教师职业生涯是否指其一生都以教师作为职业的这一说法。笔者认为，可以把目前有意从事中职教师职业（即将成为一名中职教师）、正在从事中等职业教育的教育教学及管理职业（己经是一名中职教师）以及有意继续从事中职教师相关职业（在中职教师的基础上寻求发展）等几类人都纳入到中职教师职业生涯的研究范围之内。

4.职业生涯规划

职业生涯规划是指组织与个人共同制定、基于个人和组织方面需要的个人发展目标与发展道路的活动。职业生涯规划的主体是组织与个人。也就是说，职业生涯规划既是个人的需要，也是组织的需要，最终目的都是要通过职业生涯规划把个人利益和组织利益有机地结合起来，帮助个人找到可以倾注一生的事业。

二、中职教师的职业特点

1.中职教师职业的专业化

教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。这并不是我们通常所说的“学者型教师”“专家型教师”“研究型教师”“智慧型教师”“反思型教师”，而是一种结合了教师工作特点和自身条件的发展。按照这个标准，中职教师作为知识和技能的传授者与创新者，其所从事的工作就是非常专业化的工作。一般来说，作为一名中职教师，需要接受以下几方面的训练：专业知识的积累、专业技能的提高、专业意识的增强、专业态度的转变和专业品质的拓展。同时，中职教师的专业发展空间是无限的，要经历一个从不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。因此，中职教师教育及培训课程的设置，必须符合中职教师专业发展的终身性要求。只有接受严格的专业训练，中职教师才具备广博的文化知识、高超的技术水平、严谨的治学态度、宽广的学术视野、浓厚的理论底蕴、虔诚的科学探索精神，才能在教学中起到“学高为师，身正为范”的教育效果，也才能真正地履行和实现中职教师教书育人的职责。

2.中职教师职业必须满足“双师型”教师要求

中职教育要求有一支“双师型”教师队伍，即从事中等职业教育的教师既要有扎实的专业理论基础和教学经验，又应当有丰富的职业实践经验。可见，“双师型”教师最显著的特征是把专业理论与生产实践结合起来，高效率地教会学生。“双师型”教师的衡量标准包括以下几个方面：第一，有一定的操作能力，包括任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力；第二，具有综合职业能力，包括知识、技能、经验、态度等完成职业任务所需的全部内容；第三，具有专业生产一线的工作经历；第四，具有一定的组织生产经营、创业和科技推广能力。培养具有“双师型”素质的新一代中等职业教育师资，是我国中等职业技术教育的发展方向。“双师型”是中职学校教师的基本特征。

3.中职教师职业角色的多样化

一般而言，中职教师的职业角色主要有以下几种：

（1）研究者角色。中职教师人人都能搞科研，用研究的眼光去看待教育教学工作中遇到的难题并解决之，并拓展相关的教育知识，完善教育理论，提高自身的素质，促进职业教育的改革。

（2）传道授业者的角色。“传道”是指教人做人。教师最重要的职责是教会学生如何做人，帮助他们形成正确的人生观、价值观等；“授业”是指把人类经过长期的社会实践所获得的知识经验、技能技巧传递给学生。“授业”与“传道”二者不可分割，“授业”是基础，是手段，“传道”是目的。

（3）管理者角色。中职教师要具备管理能力。除对所带班级、授课班级进行有效的管理外，还需管理好与学校招生相关的一些工作。

（4）朋友角色。中职教师要真正了解中职学校的学生，与学生做相互尊重的朋友，而不能以“师”压“生”。

三、中职教师职业生涯规划影响因素

1.组织外部因素

组织外部环境是指中职学校以外的环境，即社会环境。中职教师的职业生涯发展，从规划到实现都是在一定的社会环境中进行的。环境为每个人提供了活动空间、发展条件、成功机遇；同时，国家政策变化、职业教育改革、科学技术进步等，又会对中职教师职业生涯规划产生影响。中职教师能否很好地了解和利用外部环境和条件，并据此调整自己的职业生涯规划目标和决策，是至关重要的。社会环境因素主要包括大的政治环境、经济环境和文化环境。

（1）政治环境。一个国家的方针政策、法规制度都会对个人的职业生涯规划产生影响。例如，国家对职业教育的重视程度和宣传政策、教师人事制度的改革、教师法等，都与每个教师的职业发展息息相关，对教师的职业生涯产生深远的影响。

（2）经济环境。对中职教师而言，经济环境因素对职业生涯规划影响重大。一方面，国家对中职教育的发展缺乏足够的资金投入，许多中职学校办学条件简陋、生源不足，缺乏高水平师资力量，而中等职业教育的模式所决定的其就业导向，使中职学校在经济的快速发展过程中不可避免地面对越来越激烈的竞争。这给中职教师带来的职业恐慌也日趋严重，另一方面，市场经济建立后，中职学校被推向市场，残酷的竞争现实，使得中职教师既要注重教书育人，又要顾及经济效益，以至于个人职业生涯的规划也更多地纳入收入、薪酬的目标。

（3）文化环境。当前，中职教育尚未得到社会尤其是广大学生和家长的认可。在许多人的观念中，中职学校一直被认为是“三流学校”“杂牌军”。中职学校过低的社会评价是中职教师自身所无法克服的，也是其职业压力形成的深层原因之一。

2.组织内部因素

一个完整的职业生涯规划是在组织中完成的，中职学校内部的组织环境是对中职教师个人职业生涯发展影响最大的因素，包括规章制度、管理风格、组织气氛和组织文化等。

（1）中职学校的规章制度。中职学校教师的职业发展，归根到底，要靠规章制度来保障，包括合理的培训制度、竞争机制、激励机制、晋升制度、考核制度和奖惩制度等。中职学校的价值理念、文化理念，也只有通过制度，才能得到贯彻执行。没有制度或者制度不到位，教师的职业发展也难以得到保障和实现。

（2）管理者的管理风格。一个组织的文化与管理风格，往往与其领导者的素质与价值观有直接的联系。如果中职学校的领导对职业生涯规划认识不足，未予重视，那么，在这样的组织中，教师的职业生涯也很难进行规划与发展。

（3）中职学校的组织气氛。组织气氛也对中职教师职业生涯规划和工作成效有深远影响。在一个充满关爱、相互合作的组织气氛中，中职教师会保持积极的心态，会对学校和自己的教学工作充满信心，会合理规划个人职业生涯，并努力去实现自己的职业生涯发展目标，进而促进组织战略目标的实现。

（4）中职学校的组织文化。中职学校的组织文化决定了其对待教师的态度。个人的职业生涯规划，往往会受到组织文化的左右。一个主张教师参与管理的中职学校，显然比一个独裁的中职学校能为教师提供更多的机会；而一个渴望发展、追求挑战的教师，也很难在论资排辈的学校里受到重用。

3.个人因素

任何人的职业生涯规划，除了受到环境的影响，更多的影响来自自身。中职教师自身是其职业生涯规划的制定者、实施者、评价者和调整者。个人的个性、能力、兴趣和爱好的不同，个人所处的职业生涯阶段的不同，都决定了他们在职业生涯的目标和选择、态度和认识上的不同。正确地了解自己，无疑是成功职业生涯规划的关键因素。影响职业生涯规划的个人因素主要包括個人的性格、能力、兴趣、爱好、职业性向、人生观和价值取向等。另外，家庭对个人在职业生涯规划上的作用，也是非常重大的。当工作获得了家庭的支持，或者确立了一致的关系，职业生涯活动的轻松感与创造性才会表现出来。

中学教师个体职业生涯规划探究 篇7

一、中学教师个人职业规划困境及现状

教师这一职业有其自身的特点, 随着社会的发展, 经济的全球化趋势, 教师队伍也出现了这样那样的现象。据《中国教育报》所调查的300名北京中小学教师中, 90%的教师感到工作负担重, 50%的教师患有心理压力综合症 (1) 等, 具体职业困境概括表现如下。

(一) 职业倦怠。

部分教师没有终生从教的打算, 对教育工作产生倦怠厌恶情绪;一些教师不喜欢教师这一职业, 欲另谋高就, 但苦于条件的限制, 欲出无门, 结果对工作敷衍塞责;一些教师因教师这一职业的稳定性、收入的可靠性、工作的安全性, 对教师职业多少有些割舍不下。

(二) 自身知识结构不足。

有些教师的认知结构僵化, 知识面狭窄。尽管他们教学勤恳, 但内心已明显感到力不从心, 实际教学效果也明显比别人差, 但他们没有自省反思的习惯, 不从自己身上找原因, 总认为自己掌握的知识已经足够, 对新的思想、知识、技术本能地抵制, 一味怪罪、怨恨学生“今不如昔”, 把责任全推给学生。

(三) 疲劳综合症。

教师工作压力大, 长期的焦虑、抑郁, 有的教师产生了感情枯竭、沮丧、悲观、工作效率低、抵抗力减弱等症状;教师比一般人患有更多的疾病:变态过敏、周期性偏头痛、背痛、神经质、抑郁症和失眠等 (2) 。

(四) 角色转换的心理困难。

师道尊严和狭隘地理解教师工作内涵, 阻碍了教师从传授知识、课堂纪律管理者的角色应走向学生的朋友知己、知识的引导者角色的转换。同时, 在学校养成的教书育人的职业习惯, 使有的教师回到家中难以转换角色。

二、影响中学教师个人职业生涯规划的因素分析

面对教师队伍中的种种不利于教学的现象, 教师对自己从事的这一职业越来越不能清晰地认识, 甚至对自己的职业产生了怀疑, 到底教师应该怎样规划自己的职业生涯?首先, 必须对中学教师心理健康状态、内外部环境及教学绩效评价机制等因素进行分析, 查找根源, 杜绝弊病, 以进行良好的职业规划。

(一) 教师心理健康因素。

从吉林省4所中学的教师作为调查对象, 全部数据运用SPSS统计软件进行统计分析, 结果表明中学教师心理健康状况与教师职业压力之间存在显著相关。 (3)

表1结果显示:中学教师职业压力各因子与SCL-90各因子存在显著相关, 只有少数因子之间达到显著性水平p<0.05, 绝大多数因子间达到了非常显著性水平p<0.01, 说明教师职业压力是影响中学教师心理健康的重要因素, 也说明, 中学教师心理健康水平低于全国正常人群。教师的职业压力是影响教师心理健康的主要因素。构成原因主要是繁重的工作和超负荷的付出难以得到相应的回报, 必要的物质需求与精神需求难以得到满足, 长期处于这些压力下的教师, 对自己的经济、社会地位容易产生焦虑, 有的感到心力交瘁, 有的则不安心工作, 因此, 教师心理健康因素对教师个体职业生涯规划发展具有重要影响。

(二) 内部环境因素。

由于多重角色及角色间的冲突, 导致他们的心理冲突的加剧和心理压力的加重。加之日平均工作时间较长、工作项目繁多, 自身的良知和责任感, 教师们常常是全力顾及工作而顾不了家庭, 顾及学生的前途而顾不了子女的未来。有很多优秀的教师在学生眼中倍受尊敬, 自己子女心里却是倍受怨恨。不少优秀的教师培养了许多优秀的学生, 对学生、对学生的家长都很负责任, 对自己的孩子却充满了愧疚。就这方面来说, 教师在扮演好丈夫或妻子、女儿或儿子、爸爸或妈妈的角色方面就需要付出很大的努力。从社会心理学的角度来看, 教师的社会角色期待是较高的, 对教师应该和什么样的人交往, 应该有什么样的行为和言语等都有无意识的固定倾向, 因此教师时时刻刻处在周围人的有形和无形的监视之中, 这也给教师带来了一定的心理压力。社会期望教师总是扮演模范公民, 自觉遵守社会公德和法律法规, 文明礼貌, 为人师表。教师并非圣贤, 也有犯错误的时候, 教师一时的行为闪失会遭到社会舆论的强烈谴责, 社会道德要求对于教师的双重标准致使教师必须处处留心, 尽量做得尽善尽美, 从而加重了心理压力 (4) 。

(三) 外部环境因素。

有些教师经受不住市场经济大潮的冲击, 抛弃教师的人格尊严, 还有的教师直接暗示学生及家长要进行“感情投资”, 我们也常常在报纸上看到有学生因为担心教师的惩罚而逃学、出走, 有学生因不堪忍受教师的辱骂而自杀。它所反映的教师不健全心态主要有:“恨铁不成钢”的焦躁情绪;缺乏对学生的爱;不尊重学生, 不承认学生的主体地位;把来自生活、工作中的烦恼、愤怒转移到学生头上, 使学生成为了“替罪羊”。所有这些, 无不反映着极少数教师灵魂缺损、人格缺失。

(四) 学校绩效评估机制因素。

有的教师, 由于长期与“奖”、“优”、“升”无缘, 他们就渐渐滋生疏远、漠视的心理, 逐渐将自己封闭起来, 不愿与别的老师交往, 也不买领导和同事的账, 在别人的眼中成了孤僻的“怪物”。还有的教师在滋生疏远、漠视心理的同时, 还会因自己的科研、教学、社交能力的不足而陷入自卑的漩涡 (5) 。

三、中学教师制定职业生涯规划步骤的探讨

从职业生涯发展的规律来看, 每个人都有不同的发展阶段和历程, 中学教师职业生涯规划的重点也就有所不同, 不同的人在做职业生涯规划时, 所考虑的因素也有所不同。一般而言, 教师在做职业生涯规划时需要考虑以下几个环节。

(一) 确立志向, 调适心理。

志向是事业成功的基本前提, 没有志向, 事业的成功也就无从谈起。立志是人生的起点, 反映着一个人的理想、胸怀、情趣和价值观, 影响着一个人的奋斗目标及成就的大小, 所以, 教师在制订生涯规划时, 首先要确立育人为本、乐于奉献志向, 这是制订职业生涯规划中最重要的一点。同时, 学校管理者应该在教师中广泛开展心理教育, 推介科学心理健康方法, 组织心理辅导, 开设专题讲座;深入教师, 关注教师的心理动态, 展开心理治疗、消除心理障碍, 提高教师的心理调适能力。

(二) 设计职业生涯目标。

中学教师职业生涯目标即教师职业所要求的伦理观念, 知识技能水平。职业生涯目标的设定, 是职业生涯规划的核心。一个人事业的成败, 很大程上取决于有无正确合适的目标。只有树立了目标, 才能明确奋斗方向。

(三) 自我评估。

自我评估的目的就是认识自己, 了解自己。教师应该了解自己的长处与不足, 包括自己的喜好、特长、性格、学识、技能、智商、情商、思维方式、思维方法、道德水准以及社会中的自我等, 分析诸因素, 妥善处理家庭、学校、社会外部环境关系。只有充分认识自己, 才能对自己的职业做出正确的选择, 才能选择适应自己发展的职业生涯路径, 才能对自己的教师职业生涯目标做出最佳抉择。

(四) 职业生涯机会的评估。

职业生涯机会的评估, 主要是评估各种环境因素对自己职业生涯发展的影响。每一个人都处在一定的环境之中, 离开了这个环境, 便无法生存与成长。环境因素包括组织环境、社会环境、教师家庭环境与经济环境因素。只有对这些因素充分了解, 才能做到在复杂的环境中避害趋利, 使职业生涯规划具有实际意义 (6) 。

(五) 制定行动计划与措施。

在确定了职业生涯目标后, 行动便成了关键的环节。没有达到目标的行动, 目标就难以实现, 也就谈不上事业的成功。这里所指的行动, 是指落实目标的具体措施, 主要包括工作、训练、教育、轮岗等方面的措施。在发展期阶段的教师应积极参与形式多样的专业培训, 以此提升自己的职业行为能力。比如参和专业相关的学位培养、专题研讨、教学学术论坛, 以此更新知识, 培养能力, 不断提高专业技术水平。

(六) 评估与回馈。

由于影响中学教师个体职业生涯规划的不确定因素太多, 有些因素能够预测, 有些因素则预测不到, 在此种情况下, 就需要对职业生涯规划进行评估与修改。其修改的内容包括教师职业的重新选择、职业生涯路线的选择、人生目标的调整、行动计划的变更等。

四、结语

从个人角度来看, 中学教师职业生涯规划是教师对自己从事的职业, 在职业发展上要达到的高度并做出的规划和设计, 并为实现自己的职业目标而积累知识, 开发技能的过程。如果教师对自己的职业生涯有明确的认识和规划, 那么每个教师都会爱岗敬业, 在培养一批批国家需要的人才的同时, 自己也充满了幸福与喜悦。

摘要：教师职业生涯规划是教师确立自身职业发展的依据。当前在中学教师队伍中出现种种不利于教学的现状, 势必影响到中学生身心发展教育与培养。在教学相长互动中, 教师必须明确自己在教学中所承担的角色。但目前少数中学教师自身对自己的职业规划无明确认识, 针对此种现状, 本文分析了影响当前教师职业生涯规划的因素, 并重点对教师个体心理健康及内外因素等方面进行了深度剖析, 最后探讨了中学教师该如何进行教师职业生涯规划, 并进行个体自我度量实施。

关键词：中学教师,个人职业生涯规划,职业生涯规划,分析实施

参考文献

[1]潘奕峰.“公立民办”学校教师心理压力研究——福建省Q市个案研究, 2004, (2) .

[2]王建强.教师生存呼唤心理减负[J].高等函授学报, 1999, (4) :17-18.

[3]于靖.长春大学人文学院教育系, 中学教师心理健康与职业压力社会支持的相关研究[J].教育调查, 2005, (11) .

[4]于小强.浅谈职业生涯自我规划[J].人力资源, 2000, (6) :28-29.

[5]赵建华.中学教师职业压力及自我心理调控策略研究[J].心理科学, 2002, (3) .

[6]罗双平.职业生涯规划.北京:中国人事出版社, 1999, (6) :17-21.

民办高职教师职业生涯管理初探 篇8

1 何谓教师职业生涯管理

所谓职业生涯是指在一生当中, 一个人的职业、职位变迁, 以及实现职业理想的过程。通常情况下, 职业生涯是由时间、范围和深度共同构成。时间指的是人一生中在职业初期、职业成熟期、职业晚期等不同的职业阶段;范围是指人在一生中扮演不同职业角色的数量;深度通常是指一个人对某种职业角色投入的程度[1]。教师职业生涯, 是指一个人在教师职业岗位上所度过的、与教书育人活动相关联的所有工作经历的总和。民办高职教师的职业生涯管理是指根据学校发展规划和人力资源规划的需要, 民办高职人力资源管理部门结合学校整体发展规划制定相应的教师职业生涯规划, 例如为了帮助民办高职教师实现其职业发展目标, 为教师提供一定的再教育, 以及职业培训的机会等。

我国学者普遍认为, 教师的职业生涯发展通常情况下需经历: (1) 职前预备期 (大学的专业学习、岗前培训等) ; (2) 上岗适应期 (在一、二年的时间内, 完成由学习者身份向教育者身份的转变, 进而初步适应工作环境, 满足业务要求) ; (3) 快速成长期 (从初步适应后到30岁高峰期, 在这一时期精力充沛, 时间充足, 发展迅猛) ; (4) “高原”发展期 (30岁至40岁, 一方面表现为高水平平稳发展, 另一方面出现心理学意义上的高原状态, 在某种程度上难以突破僵持状态, 对自己的不足进行反省, 寻求新的进展) ; (5) 平稳发展期 (40岁至50岁, 该阶段以经验和操作为基础, 其能力和技能得到平稳发展) ; (6) 缓慢退缩期 (50岁至60岁, 携带、支持青年教师的成长) ; (7) 平静退休期 (提前做好心理准备, 平静离开岗位) [2]。准备期、适应期、成长期、发展期、退缩期也是民办高职教师职业生涯发展的一般轨迹。

2 民办高职教师职业生涯管理存在的问题

民办高职教师由于有“民办”和“高职”两个定语, 使得民办高职教师与普通教师有很大的区别。“民办”意味着教师在选择学校时更加自由, “高职”意味着教师职业生涯有着与普通高校教师不同的职业生涯发展路径。目前民办高职院校经历了由规模建设向内涵建设的转变, 纷纷意识到教师队伍建设对于学校可持续发展的重要性, 在教师职业生涯管理方面, 许多民办高职院校也做了一些尝试和探索, 但由于刚刚起步, 还存在各种各样的问题。

2.1 教师评价制度滞后

对于民办高职院校来说, 其职能是培养生产、管理、服务一线的技能型专门人才, 这些人才一方面具有一定的理论知识水平, 另一方面又具有较高的专业技能, 其培养目标在一定程度上决定了民办高职实践教学比例远远高于普通本科院校, 因此对教师的要求与普通本科高校也不同。但目前民办高职院校普遍采用的评价制度与本科高校的评价制度大同小异, 忽视了民办高职教育的特殊性, 尤其是教师的技术职务评聘政策明显偏重科研, 在一定程度上忽视了专业技能的建设。与本科院校相比, 在科研能力、科研课题申报机会、科研工作条件等方面, 民办高职教师存在较大的差距, 尤其是在开展科研工作的过程中, 取得科研成果, 发表科研论文等方面具有一定的难度, 在职称上严重制约教师的提升, 进而对师资队伍的建设产生影响。

2.2 教师培训进修渠道不畅

一是不重视教师的培训与进修。对于我国现有的民办高职院校来说, 有相当一部分是通过自考助学转变而来的, 没有真正形成“抓理论、重技能”的高职教学管理格局。近年来, 扩张规模和基础建设占据了部分民办高职院校的主要精力, 没有充分突出学校教学的中心地位, 对于教师的能力, 尤其是实践教学能力缺乏相应的培养力度。二是对教师培训进修投入严重不足。通常情况下, 为了提高教师的业务知识和专业技能, 需要较高的培训费用, 进行新知识、新工艺、新技能的专业培训。目前, 我国多数民办高校已经面临生源危机, 由生源危机很快就传导到财政危机, 财政危机必然导致生存危机。许多民办高职正处于发展的瓶颈期, 自身生存都成问题, 更不用说承受相对高昂的培训费用。三是教师参与培训进修的时间没有保障。民办高职教师的课时任务较重, 进而在一定程度上难以脱产参加系统的培训。因此, 民办高职院校在教师进修培训方面, 民办高职院校教师职业生涯管理面临领导不重视、缺乏有效管理制度问题。

2.3 教师职业发展路径单一

在教师职业发展通道方面, 民办高职院校多年来只有教师系列的职称评聘, 在一定程度上使得教师无法进行职业选择, 另外, 教师的收入与职称呈现正相关, 进而使得教学人员不重实践教学质量, 而是一味地为职称进行理论研究;由于没有良好的职业晋升通道, 导致行政管理人员、教辅人员也加入教师系列的职称;在人员聘任、选拔方面, 往往只重视“唯职称论”, 员工队伍建设在一定程度上受到影响, 进而严重影响高职学校的办学质量。

2.4 教师专业能力发展不具连续性

与公办高校相比, 民办高校在专业设置上相对比较灵活。民办高职院校, 通常会根据社会对人力资源的需求做出较快的调整, 由于专业与市场紧密接轨, 民办高职院校毕业生的就业率在某种程度上能够大大提高, 但由于对专业调整或更新比较频繁, 民办高职院校教师的工作负担在无形中增大, 为了担任新课程的教学工作, 他们不得不被动地离开自己本来的专业。对于新专业的学习或者步入新的岗位, 在一定程度上都会使教师付出更多的时间和精力, 其原有专业知识能力的继续深化也被迫中断, 教师原来可能达到的专业高度实际上降低了, 进而严重影响教师职业生涯的发展。

3 民办高职教师职业生涯管理的对策建议

3.1 树立科学的激励目标

通常情况下, 目标作为满足人需要的对象, 往往是行为所要达到的预期结果。目标和需要一起对人的行为进行调节, 进而沿着一定的方向对行为进行引导。目标对行为具有诱发、导向、激励的作用, 其本身就是行为的一种诱因。因此, 目标设置的适当, 在一定程度上能够对人的动机进行激发, 同时调动人的积极性。民办高职作为一个组织, 结合学校发展的实际情况, 制定与本校实际情况相适应的远期规划和近期目标, 根据学校的规划和目标, 引导教师制定个人的奋斗目标, 在一定程度上, 在实现学校目标的同时也要实现个人的奋斗目标。教师实现目标后, 同时获得物质和精神方面的满足。个体越看重目标, 由期望理论和目标激励理论可知, 那么完成目标的概率也就越大。由于教师的目标与自身的切身利益相关, 所以在设置目标时, 要确保目标的科学性、合理性、可行性。同时需要设置总目标和阶段性目标, 通常情况下, 总目标使人的工作有种方向感, 但是在实现总目标的过程中充满了复杂性, 有时甚至让人感到迷茫, 严重挫伤人的积极性。通常情况下, 要采取“大目标、小步子”的方式, 对总目标进行分解, 将其划分为若干个阶段性目标, 通过几个阶段性目标的实现, 最终实现总目标。在实现自身目标的过程中, 教师需要为实现学校目标做出应有的贡献[3]。

3.2 建立系统化的培训体系

职业生涯管理与培训的联系非常紧密, 民办高职的职业生涯管理离不开培训。培训是民办高职进行职业生涯管理的必要手段, 积极的培训政策为教师的职业发展创造了有利条件。民办高职教师职业生涯设计和管理是一个系统工程, 搞好教师的继续教育是关键。

首先在职业道德、教育能力、心理素质、专业技能、现代教育技术等方面, 加大对教师培训的力度;其次坚持终身学习, 鼓励教师接受继续教育。由此, 要形成制定职业生涯目标-学习-实践-再修正职业生涯目标-再学习-再实践的良性循环机制[4]。

3.3 确立以职业发展为导向的工作绩效评价体系

民办高职为了提高教师个体的素质, 在一定程度上实现组织发展目标, 一方面帮助教师制定职业前程计划, 另一方面对教师的发展目标的现实性进行评估, 进而对教师的个体目标行为进行科学的评价。为此, 需要建立和完善教师绩效评价体系, 在思想政治、教学科研、教书育人、社会服务等方面, 教师个体需要达到何种绩效在该体系中需要进行明确的规定, 进而符合学校的要求。德、才、教学和科研水平以及实际取得的成果等是以职业生涯发展为导向的教师评价体系考虑的重点所在, 为了使评价机制符合人才培养规律, 进而需要使该机制具有全面性, 同时富有长远的导向作用。

3.4 民办高职教师要实现自主专业发展

教师专业发展是教师自我学习、自主发展的过程。由于长期以来教师教育和研究界普遍关注中小学教师专业发展, 民办高职相当一部分教师没有意识到自身专业发展的重要性, 其专业发展一直处于被动状态, 教师专业发展的主体性没有得到发展和提升。民办高职教师如何实现自主专业发展呢?首先, 使教师确立自己的专业发展的自主地位。其次, 鼓励教师发现自己专业发展过程中存在的问题, 然后校方采取对策帮助教师解决。最后, 制订有弹性的教师自主专业发展方案, 在一定范围内允许个体间存在差异。根据自己的兴趣或不足, 教师选择自己专业发展方向和学习内容, 进而激发教师专业发展的潜能, 调动教师实现自主专业发展的积极性[5]。

总之, 职业生涯管理的过程, 是民办高职与教职工共同协商的过程。在这个过程中, 学校倾听教师的心声、发现和掌握教师的思想动态、了解教师的需求、及时化解教师对学校的误会。进而增加教师的“归属感”, 为教师营造出一种民主、自由的工作氛围和宽松、和谐的人际环境, 从而增强他们扎根民办高职的工作热情和激情。

摘要：民办高职作为支持国家高等职业教育的另一条腿, 经过30年的发展, 为国家培养了大量高素质技能型人才。民办高职学校发展的关键是建立一支高素质, 高水平的教师队伍, 而目前民办高职师资问题是最大的问题, 尤其是教师职业生涯管理中存在各种各样的问题, 这些问题严重制约和影响了教师和学校的发展。本文通过探讨民办高职教师职业生涯管理问题, 提出了完善民办高职教师职业生涯管理的对策, 进而在一定程度上构建对民办高职教师职业生涯发展有利的条件, 使支撑高等职业教育的“两条腿”走得更协调。

关键词：民办高职,教师,职业生涯管理,对策

参考文献

[1]吴冬梅.高校教师职业生涯设计的特点与方法[J].首都经济贸易大学学报, 2006 (6) .

[2]贾荣固.略论教师职业生涯发展[J].大连教育学院学报, 2002 (1) .

[3]唐金石.高校教师职业生涯管理初探[J].绥化学院学报, 2008 (3) .

[4]陶然.论教师职业生涯的开发与管理[J].江汉论坛, 2007 (5) .

卫生职业学校教师职业生涯发展研究 篇9

1 新手上路的自知:认清职业学校教师的职业特点

(1) 阶段:职业角色的认同和确立。

(2) 时间:工作1～3年。

(3) 主要目标:了解工作性质和岗位要求, 熟悉所教课程的内容和相关知识, 认真上课, 听本专业课程老教师的课, 多到社会实际工作岗位 (如医院) 看看。

刚开始职业活动, 不清楚以后要做什么、怎么做。新人的任务就是学习、适应和进入。作为新入职的职业学校教师来说, 在这个阶段必须弄明白几件事:

首先, 要知道职业不等同于工作, 它不仅是谋生的手段, 还是获得社会地位, 为发展自我个性、实现自我价值提供空间。职业生活刚开始, 有必要从职业 (内涵及领域) 认识、自我特质 (兴趣、倾向、爱好) 认识、潜能技能认识和社会能力 (技术特长、审美能力、情商) 等方面对自己进行职业能力分析和评估, 全方位认识自己的职业能力, 以尽快适应环境、进入岗位, 实现角色的转换。

其次, 要明白职业教育的任务是通过系统完整的教育、培养、引导和训练, 使受教育者成为适用特定职业岗位的专门技术劳动者。中等卫生职业教育教师的岗位职责就是围绕现代社会医疗卫生发展的需要, 以突出人才的职业性、岗位适用性、具体工作应用性为目标开展、实施有效的教育教学工作。要尽快熟悉所授课程的内容和相关知识, 听本专业课程老教师的课, 并抽时间到实际工作岗位中了解实际情况。

再次, 要清楚职业是随社会的前进而不断发展变化的, 产业结构和职业条件、社会需求发展及新技术的应用和职业内涵的变化必然会带来职业岗位要求的变化, 从而对个体的职业生涯产生影响。职业学校教师必须与时俱进, 才能适应时代对职业岗位能力的要求。

如现代医学模式的转变对卫生职业学校教师提出了新的要求, 教师需要做出4个调整: (1) 随着社会经济的发展、生活文明和生命科学的进步, 人们对护理的职业内涵要求不断扩大, 对护理人员的专业水平、服务观念、文化修养、职业道德以及先进工具的正确使用等方面要求不断提高, 教师要从职业的内涵上进行适应性调整。 (2) 卫生职业教育教学要依据医学模式转变及社会发展、人们生存环境改变的新要求进行适应性调整。 (3) 针对护理服务的需要———由单纯的病理护理向治疗护理、心理护理、社会护理和康复护理的生理、心理、精神综合护理新要求的跟进性调整。 (4) 教师必须根据时代需要, 在丰富人文素质、学习护理新技术、提高教学艺术性和改进教育理念方面进行发展性调整。

2 融入背景的布局:处理好职业教育与本专业的关系

(1) 阶段:拓展职业地平线。

(2) 时间:工作4～8年。

(3) 主要目标:结婚生子并伴随孩子成长;认真备课, 认真上课, 听相关专业所有的课程;了解医院各科室的职责、任务;当班主任, 参与学生各项活动;写自己的教育教学心得。

当教师逐渐了解自己的工作岗位, 开始适应工作环境并慢慢熟悉教学内容时, 培养自己的职业兴趣和明确自己的职业定位将是影响其职业成长的重大问题。

首先, 培养自己的职业兴趣。著名职业生涯指导专家霍兰德强调:同一类型的人与同一类型的职业互相结合, 才能达到最佳的适应状态。如果坚持自己的职业选择, 在这个阶段就要不断发现和收集那些感到愉快的职业体验、喜欢的工作细节和所有受到鼓舞的职业发展领域的信息。其次, 正确并准确地对职业定位。要尽量多听相关专业所有的课程, 从中寻找自己的专业知识在整个职业教育体系中的地位、作用, 发现与其他学科知识的关联性;要了解医院各科室的职责、任务, 把自己教授的知识技能直观地与社会工作岗位结合在一起;要当班主任, 多参与学生的各项活动, 在活动中了解学生, 并把伴随自己孩子成长的体验融入其中;要坚持写教育教学心得, 所谓“厚积薄发”。同时将人文知识、社会知识和道德教育融入专业课教学;要把人们对社会环境的新要求 (包括尊严、被关爱、被认可) 通过教育教学实践体现在学生身上, 让学生亲身感受并转化为对他人的态度;要依据学生未来的职业特点, 及时更新知识, 了解新技术, 发展自己的教育思想和理论;要重视和发挥网络技术对职业教育的影响作用。

3 胜任技能的培养:掌握职业教育的核心竞争力

(1) 阶段:把握职业机遇、提升职业能力。

(2) 时间:工作9～15年。

(3) 主要目标:上好课, 当好班主任;积极参与学校各项活动;写教育教学论文, 争取多参加省级及国家级教育教学专业会议、学习。

这个阶段教师已经熟悉了整个教学过程, 熟悉了教学内容, 熟悉了教育对象, 甚至习惯了教学工作的重复。这正是一个职业学校教师处于职业倦怠或职业胜出选择的关键时期, “应该怎样工作?工作对于我有什么意义”?对职业特性的评价和取向的差异使人们在职业发展方向和途径的选择上, 甚至在职业追求和具体工作的投入上都受到重大的、直接的影响。所以, 一定要有一个明确而清晰的职业价值观。

人们常说, 努力加机遇等于成功。机遇是影响职业生涯的偶然因素, 但有时又具有决定性的作用。机遇既包括社会职业对一个人展示的随机性的岗位需要, 也包括能够给个人提供发展的职业境遇, 但是机遇只垂青那些有足够的能量积累和充分发展准备的人。上好课、当好班主任就是职业学校教师职业发展的基本条件;积极参与学校的各项活动, 展示自己的各种才能, 以更好的表现 (尤其是专业方面) 进入大家的视野, 是职业发展的基础准备;以严谨、负责、认真的态度撰写并在专业的学术刊物上公开发表自己的教育教学论文, 多参加省级及国家级教育教学专业会议、学习, 是实现职业飞跃的重要条件, 也是把握机遇和创造机会的过程。

作为职业教育教师, 一定要掌握好职业教育的核心素质能力, 即专业以外的重要知识和能力, 主要从以下几方面做好充分的准备。 (1) 职业介入:加强对相关专业职业场所的认识, 了解职业环境的构成、组织结构、社会作用等。 (2) 知识准备:作为职业学校教师, 要涉猎教育学、心理学、组织学、美学等方面的知识, 掌握社交礼仪、人际沟通、谈话艺术、设备仪器使用等方面的技巧。 (3) 把握好专业课程与本课程的关联性。 (4) 不断提高自身素质, 并确定努力的目标:优雅的职业形象, 得体的修饰着装, 巧妙的课程设计, 规范的课堂板书, 认真地批改作业, 真诚地撰写评语, 指导学生实训, 指导学生恋爱、生活, 对学生进行职业生涯规划指导, 针对性地指导学生求职, 跟踪、帮助学生解决进入职业岗位后的困惑。

4 个性特色的形成:制定适情的职业规划适速前行

(1) 阶段:冲刺之时, 决战之际。

(2) 时间:工作16～26年。

(3) 主要目标:形成自己 (初级阶段) 的教学方法、特点和理念;上公开课, 当班主任;组织学校各项活动, 主持教育教学相关方面的研究。

经历了15年的职业历练后, 此时是形成自己的职业特点并实现职业生涯阶段性突破的时候。在这个重要的职业阶段, 要有自己的职业再认识, 需要确认和完善自己的职业人格。可运用著名心理学家卡尔·荣格的心理类型划分和MBTI人格理论对自己的个性特征进行分析, 发现自己的性格偏好, 发挥自己的优势以提高学习、授课效率, 增进师生关系的融洽, 改善人际关系、团队沟通和组织建设。职业人格的确定有利于职业环境的改善和职业发展的稳定性, 能够为自己的职业成长提供强大的内在动力。

要实现职业生涯的阶段性突破, 职业生涯规划的重要性就凸现出来了。职业特点是由职业活动个性化表现的长期重复、固化而形成的, 突破也必须在内在经验积累和外在条件成熟达到一致化时才能实现。职业生涯规划的功能就在于帮助我们发展属于自己的独特的生活形态, 实现自己的职业生涯目标。下面提供一个职业生涯规划三步法的简便思路。

第一步:进行自我优势分析, 在职业范围内寻找适合自己的发展领域。可以运用SWOT法进行选择分析, 将与自己密切相关的各种主要内部优势因素 (Strengths) 、弱点因素 (Weaknesses) 和外部的机会因素 (Opportunities) 、威胁因素 (Threats) 通过分析罗列出来, 并把各种因素相互匹配起来加以分析, 从中寻找相应的结论和对策。

第二步:认真选择和制定个人职业发展中的方向和阶段性目标。职业发展方向一定要明确和稳定, 找准基点才能发挥出自己的能量。

第三步:制订一个关于职业发展目标的具体实施计划, 细致安排自己的时间表, 把具体的目标任务进行明确量化, 用最有效的方法落实, 以最有效的措施来保证。

要强调的是, 在制订和执行规划时要注意以下4点:

首先, 有明确的职业发展目标并根据教师成长的自身规律努力寻找适合自己的方法和有效途径。

其次, 职业发展要符合社会规范化的要求, 在进行个性化设计的同时, 要参照国家、学校、行业制定的各种规范标准 (包括教师考核标准) 。

再次, 使自己的规划在科学预测的基础上满足未来社会的要求。

最后, 规划本身要保证职业生涯发展过程中能适时根据国家和行业的发展不断地调整。

5 职业生涯目标的实现:职业经历与职业成果的分享

(1) 阶段:总结升华, 实现职业价值的社会意义。

(2) 时间:工作27～35年。

(3) 主要目标:设计教育教学模式, 形成自己的教育教学理论;指导青年教师发展;成为有影响力的职业教育教学专家。

当职业学校教师积累了丰富的教育教学经验, 形成了个性化的教育教学特色, 教育理念在实践中得到了验证和实施, 教育教学成果在一批批毕业生优异的工作表现中得到了证实和肯定, 逐渐完成了化茧成蝶的职业发展的华丽蜕变, 达到职业生涯发展的理想状态时, 我们需要与更多的人来分享自己的职业经历和成果, 使自己的努力成果在更多人的运用中实现价值倍增。要从实现职业价值社会意义的角度出发做好3件事。 (1) 认真总结教育教学经验, 形成自己的教育教学理论, 在此基础上推进教育教学改革, 设计和推广新的、更加符合学生职业发展需要的、更加有效的教育教学模式, 使更多人从中受益。 (2) 不断更新知识、观念, 虚心学习新技术、接受新理念, 经常性地实施教育教学观念的更新、知识的刷新、技术手段的升级, 保证自身的与时俱进。 (3) 对青年教师的职业成长进行发展指导, 针对具体问题给他们谈体会、讲策略、说方法;带领青年教师搞课题、做项目, 真正发挥学科学术带头人的作用。

教师职业是学习的职业 篇10

由此看来, 选择了教师这个职业, 就是选择了一个勤学不止, 永远进取, 不断丰富提高自己的职业。如此对待自己的职业, 如此从事这一职业, 才能干好这个职业, 也才能享受到其它职业所享受不到的快乐。笔者本不灵气, 但得益于勤学, 略有几点教师应勤学的感悟, 愿与同仁共议共勉。

教师勤学——职业所需。当今学生, 早期教育好, 思维活跃, 好奇心强。且不说大学生, 也不说中学生, 就是天真的, 小学生也不可小视, 那一个个看似幼稚的“小脑瓜”中可提出许多令大学生愕然的“为什么”来, 天文地理, 古今中外, 无所不包。教师虽不求个个圆满回答, 但至少不能一问三不知。更不能导之以谬。这样的标准不能算高吧。但即使如此, 如不博览群书, 勤学积累, 恐怕也难以达到。另外, 为师者永葆进取之心。不仅直接影响到教学效果, 而且常影响学生终身。“善歌者使人继其声, 善教者使人继其志”, 勤奋之师出勤奋之徒。为师者既从师业, 就应努力学习, 勤于耕耘, 这是职业所需, 不可不思。

教师勤学——形势所追。今日之形势。确有逼人之势, 科技发展日新月异, 知识更新周期变短。一劳永逸的做法已为形势所不允许, 自以为有“一桶水”不愁倒不出“一杯水”的观点已被形势打破, 所谓的“一桶水”会因不进而退成为“半桶”, 或因知识更新成为“过时之水”。古人云:“学业才识。不日进则日退, 须随时随事留心着力。”在今天的形势下, 尤其如此。教师似逆水之舟, 须奋力摇橹方可前进。为师者不可没有这样的危机感, 应常怀此忧患, 从而自警自强。

教师勤学——防老之必需。“少壮不努力, 老大徒伤悲”的古训, 教师不可不察。年轻教师身强力壮, 精力充沛, 自然能以勤补拙, 人一能之, 我十能之。反复操练不厌其烦, 似乎效果无异。但人生易老, 青春易逝, 如不注重对教学规律的把握, 不注重对教学经验的总结和积累, 不去探索新的知识领域, 那么到临退之时未必能“宝刀不老”, 稳操胜券。无奈只忆“当年勇”, 岂不悲哉?

老师勤学———苦中有乐。试想, 为师者若不学习研究。只是照本宣科, 或一份教案一遍又一遍地重复, 似驴拉磨, 岂有不烦之理?而那些不断学习, 不断探索的教师。似攀山眺望, 步步登高, 步步穷目, 无限风光, 无限情趣在每一步的登高之中, 每高一步都可摘到知识的仙果, 饮到鲜美的甘露, 其味津津, 其趣洋洋。教师探索之乐迁至课堂, 更是另有一番情趣。无疑处生疑, 有疑处释疑, 教师导航引路“指点江山”, 不断地把学生从山重水复引向柳暗花明, 学生趣浓, 迷而忘返时。唯恐聆听不周, 不知铃声即响, 师生一堂似共进美餐, 上课成了师生共同的享受。

教师勤学——天宽地阔。教师应学的东西, 可谓多矣!前苏联教育学家苏霍姆林斯基说过:“一句话不能用十几种方式来表达, 就不是一个好老师。”教学是一门艺术、提问的艺术、板书的艺术等都须为师者去认真探索;教师的对象是学生, 是一个个有思维、有个性的人, 年轻的教育学家魏书生称他们“每个人就是一个世界”、“有阳光、有大海、有高山、有平原”、“值得每一位教师去研究”。学海无涯, 涉浅得鱼虾, 涉深得蛟龙, 钻得深, 研得透, 便可领略艺术和知识的广阔天地, 教师也就升华到一个新的境界, 产生一览众山小之感, 那将是一个教育家的胸怀独有的境界, 再也无教书匠之苦楚。