本质核心（精选七篇）
本质核心 篇1
一、档案整理相关概念
档案整理是档案管理工作的核心。其在实际应用过程中, 档案管理工作必须尊重相关历史真相, 维护历史原貌。作为档案学体系中重要分支之一, 日常生产生活中的文件和记录等, 只有通过档案整理, 才能使其相互之间产生有效联系, 构成相应数据结构, 最终形成真正意义上档案。
档案整理工作从不同角度进行切入和理解, 会得到不同定义。从理论角度来看, 档案整理主要是指通过实体文件及文件之间相互历史联系来记录历史的过程。而这种历史联系主要是由于文件之间和文件与档案之间存在着一维关系, 对档案学而言, 这种一维联系是由于社会实践而形成;从实践角度来看, 档案整理主要职能是将需要进行条理化处理和零乱状态的档案通过一系列措施, 使其变为一个有序体系。其中相应措施主要包括:分类、排列、组合、编目等;而从内核来看, 档案整理是档案理论体系基础, 没有档案整理, 档案管理工作也就无从下手。
二、档案整理体系结构
档案整理自身有着一套成熟理论体系。通过这一体结构, 有效促进了档案管理工作水平提升。档案整理体系在实际应用过程中经历了漫长发展过程, 最终形成当下的面貌。档案整理体系主要包括:实体整理、历史联系整理、实体与历史联系。
(一) 实体整理。人们对于档案整理直观印象就是相关文职人员, 对大量文书进行分类处理, 费力进行大量搬运工作。这就是档案实体整理的体现, 其主要是在传统纸质档案背景下, 按照一定规定和标准, 对实体文件进行排序。其主要目的是体现文件之间相互联系, 维护历史原貌。
由于实体档案自身特性, 在实体整理过程中, 档案只能按照线性规则进行排序, 而不能进行多维排列。这就使得相关整理工作只能从档案所有信息维度中选择一个来进行排列, 这无疑会增加相应管理成本, 对档案工作产生一定限制。而最终整理结果也多为一维联系, 而难以达到更多维度。
(二) 历史联系整理。根据相关定义, 历史联系主要是指在档案实体之间存在着一定相互关系。而随着大数据技术发展, 使得这一关系重要性正在不断提升。根据上文可知, 虽然实体档案整理仍然在当今档案整理工作中扮演着重要角色, 但是其局限性对于当今高速信息处理限制越来越明显。在过去, 通过实体档案整理, 可以有效保持档案之间历史联系, 但是由于实体档案只能选择一个维度作为标准, 这就使得其破坏了其他维度之间联系。而随着计算机发展, 现代档案管理已经开始脱离实体束缚, 利用信息技术, 可以只对档案历史联系进行整理, 而不去整理相关实体。通过这种整理方式, 可以有效实现复杂检索, 减轻管理成本。
(三) 实体与历史联系。在传统实体整理中, 由于档案实体和其中历史联系是在整理过程中同步完成, 即通过对实体进行排序, 实现对于历史联系整理, 而正是由于这一原理, 使得在实体整理结束之后历史联系智力也就随之结束, 由于实体文件存在唯一性, 只能线性排序, 因而使得历史联系也必然是线性排列。
三、档案整理核心
档案整理核心可以用结构思想来进行相应解释。结构思想主要是指:对于任何事物而言, 其自身结构决定了其自身性质、用途等。根据这一理论, 文件来源于人类社会, 来源于社会实践, 相互之间历史联系本身就包含于文件实体之中, 档案人员不需要对其进行加工和处理。与之相对应, 虽然档案也是来源于社会实践, 但是其排列工作却要从多维角度进行考虑, 这也就导致档案管理人员需要对其进行加工和处理。所以, 整理历史联系也就成为了档案整理核心。
对于现代档案整理而言, 其本质就是使档案社会实践关系和历史关系之间可以保持合适对称性。在档案整理过程中, 首先需要根据社会实践的实际情况, 进行相应排序工作。排序目的, 就是要使档案与社会实践相对应, 还原历史真相。
档案整理一共经历了三个发展阶段:原始档案整理、传统档案整理以及现代档案整理。在这三个阶段当中, 都包含了对于档案的实体整理过程, 并且都在操作过程中关注了历史联系。而这三个阶段之间区别主要体现在对于历史联系的应用程度各不相同, 随着科学技术发展和信息量不断增大, 历史联系应用水平也在不断得到提升, 其维度也经历了从一维到多维发展过程。
四、结束语
档案管理工作在任何时候都是治理国家的重点领域。通过档案管理工作, 有效促进了国家政治、经济建设, 奠定了我国在历史上各个时期的地位。而随着信息化建设不断加快, 使得档案整理工作重要性得到进一步体现, 通过研究和学习档案整理核心与本质, 可以有效提升我国档案管理水平, 从而促进国家综合实力建设。
参考文献
[1]刘新安, 伍振华.档案整理技术的比较研究[J].档案学研究, 2007, (6) :25-27.
[2]艾小燕.论档案整理的本质与核心[J].华人时刊 (下旬刊) , 2014, (2) :281-282.
本质核心 篇2
1、实践的观点是马克思主义哲学首要和基本的观点
2、马克思主义哲学的根本特征是实践性、革命性和科学性的统一；其最显著的特征是实践性和阶级性
3、实践是指人能动地改造客观世界的物质活动也是人所特有的对象性活动
4、实践的三个基本特征：客观现实性、自觉能动性、社会历史性
5、实践的基本形式有：生产实践，社会关系实践、科学实验
6、解放思想、实事求是是马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论的精髓
7、解放思想、实事求是是毛泽东思想的根本点
8、系统主要特征：整体性、结构性、层次性、开放性
9、联系和发展的观点是唯物辩证法的基本观点和总特征
10、对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心
11、矛盾是辩证法的核心概念
12、归纳和演绎是最初也是最基本的思维方式
13、如何理解社会的本质是历史观的核心问题
14、社会的本质是实践
15、从实践出发去理解社会的根本点在于生产方式
16、生产力的特征：客观性、社会性、历史性
17、生产关系的基础是生产资料所有制
18、社会政治结构的核心是国家政权
19、国家本质是一个阶级概念、政治范畴、统治工具、暴力机关 20、文化的本质即人化
21、科学技术本质特征：始终以客观事实和规律为依据，以实践为准绳；以继承为基础，以创新为灵魂；是一项特殊的社会事业，具有特有的社会建制
22、群众观点是无产阶级政党的根本观点：坚信人民群众自己解放自己的观点，全心全意为人民服务的观点，一切向群众负责的观点，虚心向群众学习的观点
23、群众路线是无产阶级政党的根本路线、根本领导方法和工作方法：一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去
24、人的本质在于人的社会性质：(动物)社会劳动；(人)社会关系
马克思主义政治经济学原理
1、理论来源：英国古典政治经济学，空想社会主义学说
2、两大发现：唯物史观，剩余价值理论
3、理论基础：辩证唯物主义、历史唯物主义
4、出发点：物质资料生产
5、研究对象：生产关系
6、根本任务：揭示经济规律
7、商品二因素：使用价值、价值
8、劳动二重性：抽象劳动，具体劳动
9、劳动二重性学说是理解政治经济学的枢纽
10、简单商品经济的基本矛盾：私人劳动和社会劳动的矛盾
11、资本主义经济是高度发达的商品经济
12、货币的本质：固定充当一般等价物的商品，体现商品生产者之间的社会经济关系
13、价值规律是商品经济的基本规律
14、剩余价值的本质：是由雇佣工人创造的，而被资本家无偿占有的超过劳动力价值以上的那部分价值，它直接体现了资本家对雇佣工人的剥削关系。
15、资本的本质：是能够带来剩余价值的价值（总是表现为一定的物）
16、剩余价值规律是资本主义基本经济规律
17、资本主义再生产既是产品的再生产也是生产关系的再生产
18、资本积累是剩余价值的资本化
19、社会总资本再生产的核心问题是社会总产品的实现问题 20、社会总资本再生产研究的理论前提是两大部类的划分
21、社会总资本的简单再生产的实现条件是Ⅰ(v + m)=Ⅱc
22、社会总资本的扩大再生产的实现条件是Ⅰ(v + Δv + m/x)=Ⅱ(c + Δc)
23、考察社会总资本运动必须以社会总产品为出发点
24、资本主义再生产的特征是扩大再生产
25、生产要素参与价值分配的实质：社会生产资料所有制在经济上的实现
26、土地价格是地租收入的资本化
27、国民收入的价值形式：全社会可变资本量与全社会剩余价值总量之和
28、国民收入的实物形式：体现新价值的生产资料和消费资料的总和
29、国家垄断资本主义的实质：垄断资本利用国家政权力量，来维护其垄断统治并保证获取稳定的高额垄断利润
30、资本国际化的动因：资本无限增殖的本性
31、资本国际化的条件：科技革命和生产力的发展
32、资本主义基本矛盾：生产社会化和生产资料资本主义私有制之间的矛盾
33、资本主义经济危机的实质：生产相对过剩，生产相对于社会有支付能力的需求过剩
毛泽东思想概论
1、最基本的经验：必须始终坚持马克思主义基本原理同中国具体实际相结合，坚持科学理论的指导，坚定不移地走自己的路
2、近代中国社会的主要矛盾：帝国主义和中华民族的矛盾，封建主义和人民大众的矛盾
3、认识近代中国的国情是认识一切革命问题的基本依据
4、领导权问题是区别新旧民主主义革命的主要标志
5、新民主主义革命的总路线：无产阶级领导的，人民大众的，反对帝国主义、封建主义和官僚资本主义的革命
6、新民主主义革命的目的：从根本上解放被束缚的生产力
7、新民主主义革命的对象：帝国主义、封建主义和官僚资本主义
8、新民主主义革命的动力：无产阶级、农民、小资产阶级和民族资产阶级
9、新民主主义革命的领导：无产阶级（通过共产党）
10、新民主主义革命的性质：资产阶级民主主义的革命（不是一般地要消灭资本主义）
11、新民主主义革命的前途：社会主义革命
12、新民主主义革命的政治纲领：（1）土地革命时期：工农民主专政（2）抗日战争时期：“三 三制”抗日民主政权（3）解放战争时期：民主联合政府（4）新中国成立：建立以无产阶级领导，工农联盟为基础的，包括小资产阶级、民族资产阶级在内的几个革命阶级的联合专政即人民民主专政国家，实行民主集中制的人民代表大会制度
13、新民主主义革命的经济纲领：没收封建地主阶级的土地归农民所有，没收蒋介石、宋子文、孔祥熙、陈立夫为首的垄断资本归新民主主义国家所有，保护民族工商业
14、没收封建地主阶级的土地归农民所有是中国共产党领导的新民主主义革命的基本问题和中心内容
（1）土地革命时期：没收地主土地分配给农民（2）抗日战争时期：减租减息
（3）解放战争时期：没收地主土地归农民所有
15、土地改革总路线：依靠贫雇农，团结中农，有步骤、有分别的消灭封建剥削制度，发展农业生产力
16、土地改革基本原则：必须满足贫雇农的要求；必须坚决地团结中农，满足中农的利益
17、新民主主义经济建设的方针：发展生产，繁荣经济；公私兼顾，劳资两利
18、新民主主义革命的文化纲领：民族的、科学的、大众化
19、中国共产党的最高纲领：将中国推进到社会主义和共产主义社会 20、中国革命的主要形式：长期的武装斗争
21、中国的武装斗争实质：无产阶级领导的以农民为主体的革命战争
22、中国革命的基本问题：农民问题
23、中国革命的中心任务和最高形式：武装夺取政权，战争解决问题
24、工农武装割据：在中国共产党领导下，以土地革命为基本内容，以武装斗争为主要形式，以农村根据地为战略阵地的三者紧密结合
25、人民军队建设基本原则：党指挥枪
26、人民军队唯一宗旨：全心全意为人民服务
27、人民军队任务：打仗、群众工作，筹款
28、人民军队政治工作的基本原则：官民一致，官兵一致，瓦解敌军和宽待俘虏
29、积极防御是人民战争战略战术的核心，集中优势兵力，各个歼灭敌人是战胜敌人的根本法则，以游击战和带游击性的运动战为主要的作战形式 30、统一战线是无产阶级政党的基本策略路线
31、抗日战争时期:发展进步势力，争取中间势力，孤立顽固势力
32、中国革命三大法宝：统一战线、武装斗争、党的建设
33、中国共产党三大优良作风：理论联系实际、密切联系群众、批评和自我批评(区别标志)
34、过渡时期总路线和总任务：是要在一个相当长的时期内，逐步实现国家的社会主义工业化，逐步实现国家对农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造
35、过渡时期总路线的核心内容：一化三改造
36、农业手工业改造经验：遵循自愿互利、典型示范和国家帮助的原则，采取从临时到初级到高级的过渡形式
37、工商业改造的经验：采取利用、限制与改造的政策，以委托加工、计划订货、统购包销、经销代销、公私合营等为过渡形式
38、社会主义建设的基本方针：调动国内外一切积极因素，为社会主义事业服务
39、主要任务：集中力量发展生产力把我国尽快从落后农业国变为先进的工业国 40、统一战线：长期共存，互相监督，肝胆相照、荣辱与共
41、社会主义文化方针：百花齐放，百家争鸣
42、实事求是、群众路线、独立自主是毛泽东思想活的灵魂
43、实事求是是毛泽东思想的精髓，是中国共产党人始终坚持的马克思主义思想路线
44、实事求是毛泽东思想的活的灵魂三个基本方面中最具特色、最根本的原则，是毛泽东思想的出发点、根本点，是毛泽东思想的精髓，是中国共产党根本的思想路线
45、立党为公、执政为民是中国共产党同一切剥削阶级政党的根本区别
46、独立自主，自力更生是中国革命和建设的基本立足点 附：
1、第一次提出从思想上建党的著作：《井冈山的斗争》；
2、第一次明确提出密切联系党的政治路线进行党的建设的代表作：《<共产党人>发刊词》；
3、第一次提出党风科学概念的著作：《整顿党的作风》；
4、第一次把党的优良作风概括为三大作风的著作：《论联合政府》；
5、第一次正式提出“马克思主义的中国化”命题的会议：六届六中全会；
6、第一次提出马克思主义的中国化的根本思想原则“马克思主义理论与中国革命的实践相结合”的文章：《<共产党人>发刊词》；
7、第一次提出“思想路线”概念的文章：《反对本本主义》；
8、最完整系统地阐述实事求是思想路线的著作：《改造我们的学习》；
9、毛泽东思想形成标志：农村包围城市道路的实践和理论阐述；
10、毛泽东思想成熟标志：新民主主义革命理论的完整形成；
11、第一次完整的提出新民主主义革命总路线的著作：《在晋绥干部会议上的讲话》；
12、最早论述新民主主义革命基本思想的文章：《中国社会各阶级的分析》；
13、第一次公开使用“人民民主专政”的文章：《将革命进行到底》；
14、第一篇系统阐述毛泽东思想的文献：中共七大刘少奇做的《关于修改党章的报告》；
15、提出党的工作重心的转移乡村到城市的文献：在中共第七届中央委员会
16、第一次提出建设一项伟大的工程：《共产党人发刊词》；
17、第一次系统总结党的三大优良作风：《共产党人发刊词》；
18、明确指出建设社会主义的根本思想“把一切积极因素„„”的报告：《论十大关系》；
19、第一次明确指出执政党建设问题：中共七届二中全会。邓小平理论概论
1、马克思主义的理论品质是与时俱进
2、社会主义初级阶段含义：社会性质和社会主义发展程度
3、中国最大的实际就是目前正处于并将长期处于社会主义初级阶段
4、社会主义初级阶段基本路线：领导和团结全国各族人民。以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，自力更生，艰苦奋斗，为把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家而奋斗
5、基本路线的实质：以经济建设为中心
6、四项基本原则是我国的立国之本
7、社会主义初级阶段的经济纲领：在社会主义条件下发展市场经济，不断解放和发展生产力
8、社会主义初级阶段的政治纲领：在中国共产党领导下，在人民当家作主的基础上，依法治国，发展社会主义民主政治。
9、社会主义初级阶段的文化纲领：以马克思主义为指导，以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的、科学的、大众的社会主义文化
10、努力促进人的全面发展，是建设社会主义新社会的本质要求
本质核心 篇3
核心问题就是中心问题。从形式来看，它可以是问题、练习题、考题，也可以是涉及的各种矛盾、难疑，还可以是以题目形式提出的任务，这些问题不一定非得带问号；从问题地位来看，它是一节课的中心问题，其问题的提出和问题的解决几乎要贯穿整节课。简单地说，核心问题就是一节课最重要的问题，可以是一个或几个，是学生思考、探究的集中点。一旦找准了一堂课的核心问题，那么一堂课的教学就围绕这个核心问题来解决，学生的思维就有了聚焦点，学习的主线就非常清晰。那如何来设计“核心问题”呢？笔者试提出以下思考。
一、少而精——把繁杂问题简单化
概念课的知识点多，经常会出现教师“满堂问”的现象，最后教师问了很多问题，学生也解释了很多，可是结果还是没有弄清楚概念的本质。如人教版四年级下册“小数的意义”一课，教学知识点非常多，有小数的意义，一位小数、两位小数、三位小数的计数单位，还有每相邻两个计数单位之间的进率是10等。有位教师进行了如下设计。
【最初问题设计】
1.生活中我们经常可以碰到小数，你在哪儿见过，能说几个吗？
2.这个小数我们说它是几位小数？还有其他的吗？……这个是几位小数？还有吗？
3. 还记得小数各部分的名称吗？
4. 能不能找出哪些是一位小数，哪些是两位小数，哪些是三位小数？
5. 老师也来报几个数，0.1，0.01，0.001，这几个分别是几位小数？
6. 0.1表示什么？我们在正方形、数轴、米尺、立方体上都找到了0.1，它们是怎么表示的？有什么共同的地方？
7. （出示10等分的正方形）那在图中你还能找到其他小数吗？
8. 如果让你在刚才的物品上表示出0.01、0.001，你会怎么表示？
9. 我们还是以正方形为例。在这张纸上还有哪个两位小数？0.99里面有（ ）个0.01，再有（ ）个0.01就是1了？0.99用分数表示是（ ）。
10. 找到0.001了吗？它表示多少？
11. 观察这些小数，你有什么发现？
12. 我们刚才是怎样找到小数的？
这是本节课的一些主干问题，从中我们可以发现，这位教师用了12个问题将每个知识点都涉及了，有些问题还问得非常复杂，从表面看来在此过程中有数形结合，学生到最后能说出哪个是一位小数，哪个是两位小数。但是仔细想想，这些问题都很零散，学生真的理解什么是小数了吗？教师设计这样的问题是不是真的抓到小数概念的本质了呢？小数的本质究竟是什么？这是上课教师首先自己应该需要学习的地方。于是，去查找了一些资料来学习，其中张奠宙先生对小数进行了这样的理解：“小数有自己的概念系统，不能也不必都依赖于分数的理解。”“小数的本质在于‘位置计数法’的拓展，而不在‘十分之几’的表述。也就是说，小数是将个、十、百、千等不断扩大的位置计数方式，朝着另一个方向进行‘不断缩小’的计数方式加以延伸，即增加了十分位、百分位等新位置的设置，使之成为更完善的一种位置计数制度。”基于这样的思考，于是这位教师重新设计并实践了“小数的认识”一课。
【提炼核心问题设计】
核心问题：你能选择合适的正方形分别表示1，0.3，0.07吗？
这位教师的再设计，是通过一个核心问题的提出，使得整节课围绕这个问题展开，在展开过程中，教师又通过一系列的相关问题串，将小数概念的理解层层推进，有序展开。再来看看核心问题引领下对小数意义的深刻理解。
在核心问题的引领下，将派生出的小问题再推进，学生思维始终处于活动的状态下，逐步对小数概念进行认识建构，最后将小数和整数融合在一起，体现的是十进制计数法的拓展，真正抓住了小数概念的本质。由此，设计核心问题不在于问题多，而在于“精”，将众多的知识点都能融会贯通，聚焦学生思维，把繁杂的问题设计得简单化、精练化。
二、“问域”宽——问题生成的开放性
一堂课中设计的核心问题要具有一定的开放性和自由度，能够给学生独立思考与主动探究留下充分的空间，自主学习。如人教版六上“负数”一课，学生对于相反意义的量的理解始终停留在比较层面，而且冗长的教学内容往往会来不及讲授。为此，将本课的教学内容进行了探讨和研究，具体设计如下：
核心问题：用画图、列式、文字叙述等方式研究“-2”所表示的意义。
1.生活中哪里见过负数？
2.呈现学生研究图示，并一一解释。同学们用这么多不同的方法解释了“-2”的意义，你发现这些信息有什么共同的特点？
3.生活中有表示相反意义的量吗？
4.生活题组巩固练习。（正、负数的意义—标准量发生变化，数据也发生变化—标准确定，方向可以不确定—将负数纳入数轴中）
教师在展开核心问题时，并不是没有扶手给学生，在核心问题提出之前，这位教师举了一些生活中的负数的例子，并用自己的语言说清楚后才布置这个学习任务。当教师提出自己研究“-2”的意思这样的核心问题后，激发学生思考，留有一定的思维空间，学生可以从不同的角度来思考问题，而且从课堂上也发现，学生提供的素材还是比较全面的，是多元表征，有图像表征、语言表征、符号表征，还有用几何直观表征的。学生面对自己研究的学习材料，表达的欲望强烈，回答得非常精彩。这也源于这位教师在设计核心问题时抓住了负数意义的本质，就是借助生活实例理解表示相反意义的量。
在核心问题的引领下，各个环节结构紧凑，全部在生活情境中，从学生自己研究的图示中理解负数的概念，加上教师适时的追问和解答，使其逐步建立起了负数的概念，并经历了收集信息、处理与分析信息的过程，培养了学生分析、比较、抽象、概括的能力。
教师在设计核心问题时也不是越开放越好，要根据对概念的本质理解和学生的实际情况来设计问题的宽度，留给学生适当的探究空间，这样，教师就能做到收放自如，提高课堂效率。
抓住一个核心，设计一个能激发学生探究的问题，对学生、对教师都是非常有意义的，因为一个真正的问题比一千个答案更重要，这就是对概念课教学路径的其中一点的研究。从核心问题入手探究概念课的教学路径，当然还有很多不够深入的地方，后续会继续学习和研究，在实践中进一步深入和完善。
本质核心 篇4
关键词：中医,临床能力,核心内涵,本质特征
临床能力主要是指获取处理临床信息的能力, 临床应用知识的能力和临床操作能力。
国际医学教育专门委员会 (Institute for International Medica E d u c a t i o n, I I M) 制定了本科医学教育全球最低基本要求 (GMER) , 提出世界各地医学院校培养的医师都必须具备的基本素质, 包括职业价值、态度行为和伦理;医学科学基础知识;交流沟通技能;临床技能;群体健康和卫生系统;信息管理能力;批判性思维和研究7个方面。GMER的内涵是与生理-心理-社会医学模式的转变相呼应, 它的提出给我国高等医学教育提供了明确的方案与标准, 也给高等中医教育的发展提供了借鉴。
中医学是祖国国粹, 博大精深, 底蕴深厚, 以其“整体观念”为特征, 辨证论治为精髓, 阴阳为纲、八纲辨证。中医教育的根本目的是以中医理论为指导、中医临床能力培养为主线、现代医学技术手段为保障、模拟教学为手段, 强化团队协作精神、医患沟通技能及创新能力, 全面构建现代中医临床教学体系。一位合格的中医师所具备的中医临床能力包括哪些呢?其核心内涵及本持特征是什么?在长期的研究过程中, 我们认为, 一位合格的中医师必须具备的中医临床能力必须包括:本原的中医临床思辨能力, 扎实的临床操作能力, 超前的研究创新能力, 灵活的沟通交流能力及积极的团队合作能力[1]。
1 本原的中医临床思辨能力, 本质特征---辩证性
临床思维是指医师运用医学理论和医疗经验认识和处理疾病的认识活动。中医学在观察日常生活世界各种自然现象, 包括人体的生理病理现象获得直接经验的基础上, 运用客观世界具体的形象及其象征性符号进行表述, 依靠比喻、象征、联想、推类等方法进行思维, 以反映事物普遍联系及其规律性。中医原创思维方法体系是基于日常生活世界, 认识人体生命规律, 解决人类健康问题。以中国古代“天人合一”的哲学观为认识论基础, 以“关系”为认识的逻辑起点, 以“整体性”为根本特征, 以“象”为主要的思维要素, 以“模式推理”为主要方法, 重视直觉体悟, 富有辨证思维特点, 追求天人形神和谐的方法系统。中医学是中国传统文化的重要组成部分, 反映中国传统象思维的特点[2]。阴阳五行学说作为中医学的哲学基础和方法论, 它在哲学上揭示了宇宙万物的两条最基本的法则, 即客观世界是由矛盾对立的双方所构成的, 万物在相互依存、相互制约的动态中获得平衡。中医临床思辨能力体现在以联系的、运动的、矛盾的观点把握思维的对象, 以阴阳为分析事物的分类原则和理解事物的辩证运动的动力原则, 以五行为理解事物之间关系的普遍联系的原则, 无不体现了思维的辩证性。
2 扎实的临床操作能力, 本质特征----实践性
“思行合一”是任何行为的必备因素, 中医学植根于中国传统文化, 理论源于实践也发展于实践之中。中医临床实践能力是中医临床能力的重要体现, 实践能力主要包括舌诊、脉诊、按诊等四诊操作能力;中医临床常用技能掌握能力, 如:针灸、推拿、刮痧、捏脊法、敷药、坐浴法等;现代医学基本技能掌握能力, 如体格检查、无菌技术、胸腔穿刺、腰椎穿刺等;另外需要掌握内科、外科、妇科、儿科、骨伤科等专科技能, 而这些技能均需要通过大量的实践训练, 通过医学训练模型、SP、或计算机虚拟实验、临床实习等方式掌握临床技能, 形成了实验、见习、实训、实习四段一体化的实践教学模式。临床操作能力培养只有通过多学习、反复训练、反复临床获得, 它具有实践性特点。
3 灵活的沟通交流能力, 本质特征-广适性
医患沟通是医师和患者之间交换医疗信息和分享医疗思想及感情的过程。随着医学模式的转变, 人们的健康意识、自我意识、法制意识不断增强, 医疗服务的内涵也不断延伸, 交流与沟通技能是现代医师重要素质特征。目前, 患者对健康需求的无限性和医学责任的有限性认识不足是医患关系日渐紧张的最重要原因。医学研究虽然已取得巨大进步, 但还有许多问题没解决, 如许多病因和发病机理仍不明确, 许多疾病还不能根治, 许多疾病晚期还面临着高投入与低效益的巨大矛盾, 社会赋予医学的义务与权力也局限了医学的责任, 它赋予医师的诊断权、处方权和手术权等, 人们甚至认为其所有健康问题可以完全依赖于医师, 而忽视了其本人及其相关背景因素对其健康应尽的至少是一些道德责任。在此背景下, 医师需要反复地、不断地与形形色色的患者沟通, 需要与不同的患者、不同的年龄及不健全的人格特征的患者进行有效的沟通, 需要忍受患者的误解与指责, 需要用豁达的心胸包容一切不公平的待遇。顺此, 医师必须有广适性的交流与沟通技能, 才能应对医患问题。
4 超前的研究创新能力, 本质特征-前瞻性
研究创新能力是中医临床能力另一重要内容。随着社会的发展, 环境的变化, 临床出现各种难以解决的新病种、新问题, 需要医务工作者去逐一攻克。超前的科研意识及创新能力尤其重要。中医师在遇到临床问题时要有敏锐的洞察力, 解决难题的创新方法, 如何运用中医手段或中西医结合方法治疗疾病是钻研的重点。高等中医院校在培养中医人才研究创新能力方面需要注意: (1) 学校在办学宗旨上营造创新氛围, 引导学生形成一种创新冲动, 激发学生自觉地进行一些创新尝试, 逐渐在学生中间形成一种创新意识;在中医教育体系上, 要正确认识和处理传承与创新的关系, 使教学过程由单纯的学习过程转变为以学习为主, 学习和发现相结合的过程; (2) 树立以全面发展为基础, 以培养创新精神和实践能力为重点的教学目标;注重考核方式的创新, 逐步改变以考卷为主要形式的考核方式; (3) 教师应在激发学生的非智力因素的过程中发挥主导作用。教师在学生学习过程中引导学生主动自觉地学习, 介绍一些重大医学问题被发现、提出、研究、解决的过程;注意培养学生批判性思维和创造性思维能力, 在教学中体现出分析批判的思路, 养成学生通过教师的启发和自己的独立思考, 去获取人类已有的医学知识, 前瞻性地探索未知领域的行为习惯, 主动参与教学过程, 培养创造性[3,4]。
5 积极的团队合作能力, 本质特征-融合性
所谓团队协作能力, 是指建立在团队的基础之上, 发挥团队精神、互补互助以达到团队最大工作效率的能力。对于团队的成员来说, 不仅要有个人能力, 更需要有在不同的位置上各尽所能、与其他成员协调合作的能力。中医学基本特点:整体观念。中医学的医疗行为与现代医学同样, 医疗效果关系到各个治疗环节, 从四诊辨析、病史采集、辅助检查、治疗用药等, 医疗中, 每一个环节都需要大家相互协同配合才能完成。团队的作用在于: (1) 团队作用大于个人:团队不仅强调个人的工作成果, 更强调团队的整体业绩。团队所依赖的不仅是集体讨论和决策, 它同时也强调成员的共同贡献, 团队大于各部分之和。 (2) 团队协作的本质是共同奉献:这种共同奉献需要一个切实可行、具有挑战意义且让成员能够为之信服的目标。只有这样, 才能激发团队的工作动力和奉献精神, 不分彼此, 共同奉献。 (3) 团队合作与个人的潜力:当团队的每一个人都坦诚相待, 都有一份奉献精神时, 取长补短, 个人的能力肯定会得到大大的提升, 三人行, 必有我师焉。如果大家把团队里面每一份子的优点长处都变为自己的长处优点, 灵活运用, 不仅团队的力量日益强大, 自己的能力, 潜力也慢慢得到升华。 (4) 团队精神的核心就是协同合作:协同合作是任何一个团队不可或缺的精髓, 是建立以相互信任基础上的无私奉献, 团队成员因此而互补互助。因此, 每一位中医师需要具有积极的合作能力, 与医务人员、患者都保持良好的融合性, 才能保证医疗工作的成功进行。在医疗团队中只有大家不断地分享自己的长处优点, 不断吸取其它成员的优点, 遇到问题及时交流, 才能让团队的力量发挥得淋漓尽致, 有效地解决医疗难题[5]。
纵上所述, 五项临床能力是一个合格中医师必须具备的基本核心能力, 高等中医教育在教学理念、教学计划及人才培养方案中应有针对性地培养学生的中医临床能力。除此这外, 决策与管理能力, 职业道德与伦理素质也是必须要具备的。只有这样, 中医师才能应对新形势下出现的各种医疗问题, 更好地为患者服务。
参考文献
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本质核心 篇5
新课程的改革,规定了教育改革的大方向,反映了教育现代化应符合社会和教育发展客观规律的选择。“以人为本”从宏观上讲,就是科学发展观的本质和核心,是我们党的根本宗旨和执政理念的集中体现。以人为本的“本”就是出发点和落脚点,就是最广大人民的根本利益,就是一切为了人、一切为了人的生存和发展,始终把人民群众的安危冷暖放在第一位;以人为本是发展的目的,体现了科学发展观的本质和基本价值取向。坚持以人为本,就要以人为价值核心和社会本位,把人的生存和发展作为最高的价值目标,关心每个人的利益诉求,体现社会主义优越性和人文关怀,关注每个人的权益、自由和价值取向。
一、教育必须实现“以物为本”向“以人为本”的转变
“以人为本”是现代教育的基本价值取向,它把教育和人的幸福、人的自由、人的尊严、人的终极价值联系起来,以人文精神培养现代人,以全面发展的视野培养全面发展的人。当一个社会不再以生产指标和经济增长为最终和唯一目的,当一个社会开始把人的最终发展与幸福作为生活追求目的时,社会的进步与文明就跃上了一个新的发展阶段。党的十七大提出追求人的幸福生活、实现人的全面发展是全面实现小康社会的目标。这正体现了“以人为本”的理念。特别是进入21世纪,迎面而来的将是一个现代化科技和生产力快速发展的新时代,人类作为发展的主体和中心,其全面发展将成为经济和社会发展的最终目标。健康的体魄是人的全面发展所依附的基础,健康长寿是人类发展的基本标志,新世纪的体、音、美将融入以人为本的基本发展理念,成为人类社会协调和可持续发展中的一项重要事业,我国社会主义现代化的本质是“以人为本”。
二、教育应实现“人文精神”与“科学精神”的有机整合
学术界对“人文精神”有多种理解,观点虽有殊异,但就其内涵,都有着共同之处,即人文精神体现的是以人为中心寻求人的自由发展和完善,对人类的生存意义和价值理想的关注。“科学精神”是迷信思想和神学观念的克星,实际上也是一种“人文精神”。科学精神和人文精神的区别还在于思维方式和认识事物方式的不同,科学体现的是人类的工具理性,人文则体现价值理性;科学求真,人文向善;科学训练思辨,人文涵育情感;科学辨析因果,人文则评价得失成败。日本思想家池田大作说过意味深长的话“:医生越是精通科学的思维方式,结果就越有危险地使他的心趋向把人看作物质。”美国哈佛大学教授杜维明说:“人文学必须成为大学教育的灵魂。”教育的人文性必须成为教育的灵魂。
教育作为人类社会进步的一项实践活动,具有人文科学、社会科学与自然科学的内容和属性,其研究领域十分广泛、研究方法多样。因此,教育科学需要自然科学、科学技术的工具理性、实证方法和技术手段,也需要人文社会科学的人文精神、人文环境和文化底蕴。两者相濡以沫、相激相励、共同发展。
三、“以人为本”就是尊重人的生命本色
对于儿童来说,生命之美,美在天性,美在本色。一个属于儿童的课堂,不仅应该充满儿童的智慧与灵性,而且应该充溢着孩子鲜活、纯美的生命本色。下面从中国学生到美国“语言班”上课产生的诸多疑问谈起:
上课铃还没响,一位美国女教师就匆匆走进了教室,怀里抱着一只憨态可掬的小狗。她一边和学生打招呼,一边摆弄着小狗,让小狗做着各种滑稽可笑的动作,引来了大家一阵阵笑声。
这时,美国教师问同学们:你们喜欢它吗?中美学生齐声回答:喜欢!美国教师高兴地走下讲台,一边说着“很好”,一边来到同学们中间,让大家都来摸一摸它,并用自己喜欢的方式向小狗做一个友好的表示。这时,美国的学生蜂拥而上,争着要摸要抱,有的还想吻,可老师提议让中国的小客人先来。
对美国教师的提议,我们的学生并没有表现出应有的兴致与热情,他们一个个端坐着,你看看我,我看看你,最终还是没有一个站起来。任凭美国教师怎么鼓励,课堂始终是一片沉寂。无奈之下,美国教师摊了摊手,只好让急不可待的美国学生上来摸它、逗它,课堂一下子成了美国孩子童心释放的场所。
可是,令两国教师都没有想到的是:刚一下课,我们的学生好像换了一些人似的,竟然围着刚才那只小狗逗了起来,有的抱它,有的摸它,有的还把从国内带来的“中国结”戴在了它的头上,表现出了孩子特有的顽皮与淘气。
看到这一幕,不得不让人愕然了:是什么原因让我们的孩子在课内课外表现出如此大的差异?是什么原因让这些原本天真、活泼的孩在课堂上压抑了天性,失去了本色?
究其原因,可能是多方面的,但是只要我们去认真反思和拷问我们平时的教学行为,就不难找到其中真实的答案――我们长期以来缺乏对学生生命本色的尊重。
有人说过,顽皮的孩子才是健康的孩子,会玩的儿童才是聪明的儿童。人在各个生命发展阶段都有自身的生命特性,不能超越,更不能缺失。否则,人的发展是不健全的。因此,一个真正属于儿童的课堂,应该是儿童生命成长的场所,是儿童生活的一部分。
要想打造一个真正属于儿童的课堂,我们首先要尊重和满足学生的特殊需要。一直以来,我们认为课堂就是学生求知的地方,学习就是学生课堂生活的全部,很少去关注他们作为孩子还有哪些特殊的需要,更少去为孩子创造一个释放童心、展示天性的机会。要想改变这种状况,我们就应该在观念和行为上尊重和满足儿童在生命成长中的特殊需要,让课堂充满童趣,努力唤醒他们沉睡的童心和天性,让每一个孩子找回自己,变回自己。
其次,避免课堂要求与期待的成人化。课堂要求与期待成人化的状况导致了学生过重的心理负担,学生为了达到老师的要求,在课堂上刻意地压抑自己、约束自己,久而久之就造成了他们个性的扭曲和天性的缺失,“儿童味”也就慢慢淡化了。基于这种情况,我们应该从调整课堂入手,真正把孩子当孩子看待,让他们拥有自己的空间,保留自己的性情,甚至允许他们犯这个年龄段才会犯的错误。这样,我们的学生在课堂上才能表现出儿童特有的天性。
另外,要把“玩”当成孩子的一种有效的学习方式。从儿童成长的过程来看,他们就是在无拘无束的玩耍中丰富了自己的触觉、听觉、视觉、味觉,学会了感知、体验和探索,积累了宝贵的认识经验。因此,在课堂上,我们不能丢弃这种有效的学习方法,应尽可能地为学生提供一些“玩”的机会。通过“玩”来培养孩子的求知欲,促进他们身心健康、和谐地发展,让每一个孩子在课堂上既能体验到学习的快乐,又能好好地享受童年、享受生活,这样不就是“以人为本”,尊重人的生命本色吗?
四、“以人为本”的教育就是对主体性人格的培养
我国实施的“以民族创新为灵魂”的素质教育的本质就是主体性教育,就是要把培养学生的主体意识、发展学生的主体能力,培养学生的主体人格等始终作为各种教育和各学科活动的目的,以学生为主体,通过主动学习,促进主体性发展,促进教学思想和教学方式的改革。旨在尊重学生的主体地位和主体人格,培养学生的自主性、主动性和创造性。
发展人的创新能力是教育的主要方面,科学教育就是通过自身的身心活动,发展人的“主体性”,培养坚强意志和健全人格以及良好的社会适应能力,是正确认识和参与人际关系的一种良好方式。科学教育通过自身主体性认知过程中,“是人把自己身体的健康、强壮和优美作为文化目的结果”。科学教育就是人对自己身心的培养。在步入二十一世纪的历史进程中,有一个强有力的旋律是人文教育思想下的‘育人’非‘制器’。必须改变以往把人当成培养“劳动工具”、“运动工具”,而忽略人的主体性。
唯物辩证法本质和核心的两种解读 篇6
收稿日期：20131208
作者简介：谭桂娟（1976-），女，山西省吉县人，太原科技大学思政部讲师，中国人民大学马克思主义学院博士生，主要从事国外马克思主义研究；
张永光（1975-），男，山西省寿阳县人，太原科技大学思想政治理论教育部副教授，哲学博士，硕士生导师，主要从事马克思主义哲学及社会主义建设理论研究。摘要：唯物辩证法又称辩证唯物主义，是马克思主义哲学的重要组成部分。马克思主义哲学产生以来，就存在一个对马克思主义哲学尤其是唯物辩证法本质的理解问题。关于唯物辩证法的本质和核心，卢卡奇认为，总体范畴（总体性）是唯物主义辩证法的本质，列宁则认为对立统一是辩证法的实质或核心。由于二人的理论传统不同，所处斗争条件不同，批判论敌的侧重点不同，决定了他们对马克思主义辩证法本质的理解存在着差异，他们的结论既有联系又有差别。
关键词：唯物辩证法；本质；核心；卢卡奇；列宁
中图分类号：B02；B089.1文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2014.04.030武汉理工大学学报（社会科学版）2014年第27卷第4期谭桂娟等：唯物辩证法本质和核心的两种解读
一、“马克思主义问题中的正统仅仅是指方法”辨析
关于对马克思主义的认识，卢卡奇有一段经典的论述。他说：“正统马克思主义并不意味着无批判地接受马克思研究的结果。它不是对这个或那个论点的‘信仰，也不是对某本‘圣书的注解。恰恰相反，马克思主义问题中的正统仅仅是指方法。”＼[1＼]4748从这段话我们可以看出，卢卡奇把马克思主义仅仅归结为方法。言下之意，只要掌握了马克思主义的方法，就是一个马克思主义者。这里，需要对“方法”作一个认真的分析。按照哲学的一般原理讲，方法论和世界观、方法和理论观点是紧密相关的，“世界观”是人们对世界的总的看法和根本观点，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方法，是人们观察事物和处理问题的方式。概括地说，世界观主要解决世界“是什么”的问题，方法论主要解决“怎么办”的问题。方法论以世界观为前提，方法不能脱离观点、理论而存在。可见，一定意义上，世界观就是方法论。因此，如果从这个意义上来理解，卢卡奇这段话是很难令人信服的，即无须接受马克思主义的观点，只要掌握马克思主义的方法就是一个马克思主义者了，那么，方法从哪里来？
对于卢卡奇的这一观点，我们要联系他提出问题的背景加以评述。卢卡奇在1923年出版的《历史与阶级意识》一书着重批判的是第二国际的庸俗化马克思主义和机械唯物论，当时其还没有摆脱资产阶级唯心主义哲学的影响。在阐明马克思主义的辩证法、强调实践观点的同时，却忽视了马克思主义哲学的自然本体论基础。19世纪末20世纪初，资本主义在经济、政治、社会、文化等方面发生了剧烈的变化。最大的变化就是，以电力的广泛应用为特征的第二次科技革命极大地促进了资本主义生产力的发展，在主要资本主义国家内部和各主要资本主义国家之间造成了新的不平衡；在生产关系方面则是随着资本积聚和集中的迅速发展，造成了资本主义由自由资本主义向垄断资本主义的发展。伯恩斯坦和考茨基注意到了资本主义的这种变化，但认为发生了实质性变化，以卢森堡、梅林、拉法格为代表的理论家认为资本主义并没有发生实质性变化，但却忽视了资本主义发生的阶段性变化，因而都造成了理论上的失误。针对这些理论上的失误，卢卡奇对之作出了理论上的回应和批判。
首先，他反对把马克思主义教条化的倾向。卢卡奇认为，作为一个马克思主义者不能仅仅掌握或背诵马克思主义的一个个个别的理论观点，因为，各个个别的理论观点是马克思恩格斯基于一定的历史条件结合具体的对象而得出的结论，对它们的实际运用，只能是“随时随地都要以当时的历史条件为转移”＼[2＼]，超出具体的历史条件而到处运用马克思主义的原理，即使对马克思主义的本本、条条倒背如流，也不能说是真正的马克思主义者，在实践中只能滑向教条主义。而教条主义则最容易装出马克思主义的面孔，最像马克思主义者。毛泽东就曾反复指出，真正的马克思主义者，是“能够依据马克思列宁主义的立场、观点和方法，正确地解释历史中和革命中所发生的实际问题，能够在中国的经济、政治、军事、文化种种问题上给予科学的解释，给予理论的说明。”＼[3＼]也就是说，在解决具体问题的时候，我们所拥有的只能是在马克思主义基本原理指导下的科学的世界观和方法论。因此，我们姑且不论卢卡奇将方法与论点、方法与结论相分离，是否可以把“马克思主义问题中的正统仅仅是指方法”看作一般性结论，但是，基于马克思主义发展史和社会主义运动中把马克思主义教条化和庸俗化是主要危险的事实，卢卡奇强调不能把马克思主义当教条，而应把它作为方法的观点，无疑是具有历史的合理性的。
其次，他批判了把马克思主义庸俗化为“经济决定论”的倾向。“经济决定论”的特征就是，主要看重人类社会发展的经济动力特征，而忽视人的思想观念、政治法律制度对历史发展的反作用，他们的最大特征就是“从‘经验科学方面解释马克思主义的科学性”＼[4＼] ，而忽视马克思主义的辩证法，这样就必然将马克思主义引向庸俗化、片面化。伯恩斯坦的《社会主义的前提和社会民主党的任务》以精密“科学”的名义攻击辩证方法开始，以布朗基主义对马克思的诽谤作为结束，第一次明确而公开地使马克思主义肤浅化，把马克思主义歪曲成资产阶级“科学”。卢卡奇认为，“这绝不是偶然的”，根本原因就是伯恩斯坦抛弃了“总体的观点”，不理解“辩证方法的出发点和目的、前提和要求”，将革命阐释为“同整个发展分离开来的孤立行动”，而不是理解为“变化过程的因素”＼[1＼]79，结果就是把马克思主义“僵化为一种机械的-专门学科的庸俗经济学”＼[1＼]85。可见，第二国际机会主义者“既没有能力理解社会的所谓‘意识形态的形式同其经济基础的联系，也没有能力把经济本身理解为总体，理解为社会现实”＼[1＼]85。正是如此，卢卡奇在批判这种倾向时，特别强调马克思主义的方法，尤其是以总体性为本质和核心的唯物主义辩证法，即“不是经济动机在历史解释中的首要地位（Vorherrschaft），而是总体的观点，使马克思主义同资产阶级科学有决定性的区别”＼[1＼]76。
再次，他指出了崇拜日常生活经验、迷恋民主的合法斗争的错误。在伯恩斯坦看来，随着资本主义社会的变化，革命形式的社会主义道路越来越窄，要在新的条件下“发展”马克思主义，必须消解其革命因素；考茨基也认为，在帝国主义时代无产阶级革命的可能性越来越小，要充分发挥议会斗争来争取无产阶级的权益。而其他大多数理论家则认为，“工人群众可以通过日常生活经验接受马克思主义，因此，可以通过民主的方式把工人阶级训练成自觉阶级”＼[4＼]。这些观点给无产阶级革命造成的重大负面影响，就是在实际斗争中必然弱化工人阶级的阶级意识与革命意识。无产阶级的使命，不仅要“使无产阶级从资本主义的物质奴役中获得经济解放和政治解放”，而且还必须“使无产阶级从机会主义的精神奴役中获得思想解放”＼[1＼]97。但是，第二国际机会主义者不仅全面背叛了马克思主义的阶级斗争学说，曲解了无产阶级政党及其使命，而且也歪曲了社会主义的目标和特征，提出所谓“和平长入社会主义”的理想模式，极大地模糊了无产阶级政党的使命。正是基于此，卢卡奇特别强调作为真正的马克思主义者决不能放弃革命的辩证法的思想，因为“历史唯物主义的方法的本质是与无产阶级的‘实践的和批判的活动分不开的：两者都是社会的同一发展过程的环节”＼[1＼]71。
因此，影响卢卡奇对马克思主义本质认识的，一方面是卢卡奇基于当时的斗争条件，维护和捍卫马克思主义正统的需要，另一方面也是卢卡奇对马克思主义理论的理解使然。
二、总体性还是对立统一：卢卡奇和列宁的认识
关于“马克思主义问题中的正统仅仅是指方法”，从本质上讲是一个“怎样对待马克思主义”的问题，而不是“什么是马克思主义”的问题。而这里的“方法”指的就是（唯物主义）辩证法。辩证法是唯物主义的基本方法论，它要求分析问题要从复杂的实际出发，联系地、发展地分析看待问题，将问题一分为二，既要看到事物的积极面，又要看到事物的消极面。马克思主义唯物辩证法有着丰富的范畴，那么作为它最本质、最核心的东西是什么？或者说有没有一个最本质、最核心的东西？卢卡奇和列宁都给出了各自的认识。
（一）总体范畴（总体性）：唯物主义辩证法的本质
卢卡奇辩证法理论的最突出特点，就是坚持总体性的辩证法概念，认为总体范畴是“马克思取自黑格尔并独创性地改造成为一门全新科学的基础的方法的本质”＼[1＼]76， “是科学中的革命原则的支柱”＼[1＼]76。卢卡奇把总体范畴理解为唯物辩证法的本质或核心，是与他的“正统的马克思主义指的只是方法”的观点紧密联系的，是这一观点的必然逻辑。卢卡奇将唯物主义辩证法理解为一种“革命”的辩证法，并提出要弘扬革命的辩证法，就必须批判盲目的经验主义的“事实”观。辩证法与盲目的经验主义的根本不同，就在于辩证法不顾“所有这些孤立的和导致孤立的事实以及局部的体系”，而是坚持“整体的具体统一性”＼[1＼]5354。卢卡奇认为，只有把社会生活中的孤立事实看作是整个社会历史过程的各个方面和环节，且把这些方面结合到“总体性”中，关于事实的认识才能变成现实的认识。这样，总体性在唯物主义辩证法中的地位就被突出出来。
1.总体范畴（总体性）的内涵与原理。卢卡奇在确立总体范畴在唯物辩证法中的地位的同时，也明确地提出了它的内涵，即“总体范畴，整体对各个部分的全面的、决定性的统治地位”＼[1＼]76，“总体的观点，把所有局部现象都看作是整体——被理解为思想和历史的统一的辩证过程——的因素”＼[1＼]77。根据卢卡奇的论述，总体性范畴并不是把各种因素、各个环节化为一种“无差别的统一性”或“同一性”＼[1＼]61，它本质上是一种辩证的总体、具体的总体和历史的总体。因此，所谓总体性，它的基本理念就是在整体与部分的关系上，强调整体对各个部分的优越性和意义，没有整体就没有部分，没有系统就没有要素的意义，这是一种本质主义的总体性。它与结构主义的总体性——着眼于部分对于整体的意义，失掉了部分整体性就不会存在——有原则的区别。具体的总体性是“真正的现实范畴”＼[1＼]58，按照总体性的这一原则，“事实不是现实”，现实是事实的总体，只有在由事实构成的总体中才能够理解和把握事实。在对事实的认识中，把一个具体的事实同别的具体事实联系起来，同该事实从属的总体、该事实存在的环境联系起来，是总体性方法所要求的。＼[5＼]
2.总体范畴本质上是一种历史的总体，即从社会总体的实际作用来认识现象的真正对象性，认识它的历史性质。针对第二国际机会主义者运用自然科学的方法，得出的“孤立的”事实、“孤立的”事实群、单独的专门学科的现象，卢卡奇一针见血地指出：“这种看来非常科学的方法的不科学性，就在于它忽略了作为其依据的事实的历史性质。”＼[1＼]54“为了能够从这些‘事实前进到真正意义上的事实，必须了解它们本来的历史制约性，并且抛弃那种认为它们是直接产生出来的观点：它们本身必定要受历史的和辩证的考察。”＼[1＼]55或者说“只有在这种把社会生活中的孤立事实作为历史发展的环节并把它们归结为一个总体的情况下，对事实的认识才能成为对现实的认识”＼[1＼]56。卢卡奇的历史的总体观，深刻地阐发了马克思主义的认识论，即只有把一切认识客体置于一定社会关系的相互作用中，置于社会历史的总过程中，才能够真正认识事物的本质。
3.总体性辩证法是为无产阶级行动提供方向的现实方法。马克思主义的命运是与无产阶级的使命密切联系在一起的。总体性范畴不仅可以解释无产阶级和马克思主义哲学的产生，而且为无产阶级的行动的方向提供了历史的方法。从总体的观点来看，无产阶级是在历史发展的一个特殊阶段产生的，而且只有在无产阶级发展的过程中，马克思主义哲学发展才由可能性变为现实。无产阶级产生出来之时还是一个“自发”的阶级，无产阶级要逐步提高它对于自身地位、命运的意识，由“自发”阶级发展为“自为”阶级，则需要一个长期的发展过程，并在这个历史过程中得到阐释历史发展规律的唯物主义辩证法的指导。在这个历史过程中，唯物辩证法把无产阶级当作自己的物质武器，无产阶级则把它当作自己的精神武器。无产阶级斗争的各个方面只有和总体性相关联，才获得了其最终解放自己的革命意义，无产阶级也只有在意识上证明这种关系，才能把最终目标赋予日常斗争的现实。正是总体性范畴，合理解释了无产阶级理论和实践、主观和客观的具体的历史的统一。
（二）对立统一：辩证法的实质或核心
列宁对辩证法的突出贡献之一，就在于他从唯物辩证法科学体系和发展观的高度，将对立统一学说与否定之否定学说逐步分化，并明确地确定了对立统一学说在辩证法中的核心地位。列宁关于唯物辩证法的实质或核心是对立统一规律的思想，主要体现在其《辩证法的要素》和《谈谈辩证法问题》两篇重要文献中。关于“对立的统一是辩证法的核心”这一命题，20世纪50年代在国内曾有过热烈的讨论，《学术月刊》编辑部在1957年第8期曾对这个问题作过综述，直到上世纪80年代还有人争论，主要集中于辩证法的实质与核心一致与否的观点上。将对立统一规律作为唯物辩证法的核心，在哲学上具有重大的意义。
1.对立统一揭示了事物发展的根本动力。事物发展的根本动力，是作为发展观的辩证法理论的基本问题。是否承认对立统一学说的地位和意义，是辩证法和形而上学两种发展观根本对立的关键。辩证法认为“发展是对立面的统一（统一物之分为两个互相排斥的对立面以及它们之间的相互关系）”，形而上学则认为“发展是减少和增加，是重复”＼[6＼]149。形而上学发展观仅仅停留于现象世界的描述，而不能深入到事物的本质，所以不能从根本上揭示事物发展的动力。唯物辩证法并不否认现象世界，而是以承认它为前提的。其革命的意义，就在于它能深入到现象世界的背后，揭示促进事物变化发展的根本原因，这个原因就是对立面的既同一又斗争。
2.对立统一的核心地位是理解辩证法其他规律和范畴的钥匙。唯物辩证法是由一系列范畴和规律形成的理论体系，在这个理论体系中，其他范畴、规律与对立统一规律形成表现、实例与核心、实质的关系。列宁在《辩证法的要素》中提到的16个要素，对立统一的原则不仅贯穿于其他要素，而且列宁就明确地提出了对立统一规律与其他要素的关系。列宁在第十六个要素后有一个说明，即“15和16是9的实例”，说的就是对立统一规律与内容和形式、质量互变规律的实质与实例的关系。第九个要素是“不仅是对立面的统一，而且是每个规定、质、特征、方面、特性向每个他者[向自己的对立面？]的过渡”，这说的就是对立统一规律。第十五个要素是指“内容对形式以及形式对内容的斗争。抛弃形式、改造内容”，这说的是内容和形式这对范畴的关系。第16个要素是指“从量到质和从质到量的过渡”，指的是质量互变规律。当然，我们不能仅仅把第15和16要素看作是对立统一规律的实例，列宁在此是从具体关系来说明对立统一规律与其他范畴和规律的一般关系的。其基本依据，就是列宁在列出全部16个要素后，明确提出了“可以把辩证法简要地规定为关于对立面的统一的学说。这样就会抓住辩证法的核心，可是这需要说明和发挥”的结论。＼[6＼]140141
3.对立统一规律是构建辩证法理论体系的重要原则。《辩证法的要素》是列宁建构唯物辩证法理论体系的设想，对立统一规律则是贯穿于列宁的这个设想的一条重要原则。列宁为了建构辩证法的理论体系，在提出了辩证法的三要素、七要素后，在《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》中关于“辩证法的要素”的批注中，提出了辩证法的16要素，概括了辩证法的主要原理，构成了唯物辩证法理论体系的雏形或草图。根据列宁16要素的内容，大致可以将其设想概括为六个方面。一是辩证法的唯物主义基础。第一个要素“考察的客观性”，就强调了其构建的辩证法的唯物主义性质。二是辩证法的总特征。第二个要素和第三个要素说的是唯物辩证法联系的观点和发展的观点。三是辩证法的主要规律。第四、第五、第六、第九个要素指的是对立统一规律，第13、14个要素指的是否定之否定规律，第16个要素说的是质量互变规律。四是辩证法的范畴。第15个要素说的是内容和形式的范畴。五是关于认识的辩证法。包括第7、第10、第11、第12个要素。六是辩证法的实质和核心。
三、一致还是矛盾：总体性与对立统一的联系与区别
同样是对辩证法本质的认识，由于二人的理论传统不同，所处斗争条件的不同，批判论敌的侧重点的不同，决定了他们对马克思主义辩证法本质的理解存在一定的差异，他们的结论既有联系又有差别。
（一）两人理论的一致性
第一，卢卡奇与列宁的理论环境一致。那就是第二国际正统马克思主义者把马克思主义庸俗化的倾向。卢卡奇和列宁几乎在同一时期（第一次世界大战前后）把理论研究的重心集中到马克思主义的辩证法，并且都着重发展黑格尔的辩证法思想遗产，是那个时代的历史任务的要求。列宁写作《哲学笔记》核心部分（即列宁所写的8个《哲学笔记本》的内容）的时间，正是《历史与阶级意识》酝酿的时间，即第一次世界大战时期的1914到1915年。卢卡奇在《历史与阶级意识》的1967年新版序言中就指出：“当时，我不知道列宁正沿着同一方向前进。”（《历史与阶级意识》问世九年后，《哲学笔记》方才出版。） ＼[1＼]15卢卡奇在《历史与阶级意识》中多次提到了“修正主义”、“马赫主义者”、“目光短浅的经验论者”、“比较老练的机会主义者”、“庸俗唯物主义者”及“庸俗的马克思主义”等，充分说明了他与列宁的论敌是一致的。
第二，理论的相互补充和相互包含。卢卡奇的总体性概念并不排斥矛盾，他不仅承认矛盾的普遍性和客观性，而且还批判了“自然科学的方法、一切反思科学和一切修正主义的方法论”，不承认矛盾客观性、否认矛盾普遍性的形而上学方法论。在卢卡奇看来，辩证的总体观是“能够在思维中再现和把握现实的唯一方法”，但是这一结论的正确性是有条件的，那就是一定要注意到这一方法的“真正物质基础”，那就是“资本主义社会及其生产力和生产关系的内在对抗性”＼[1＼]58。也就是说，总体性范畴之所以是唯物辩证法的实质，是辩证思维的科学方法，就在于它是以现实世界的矛盾和对抗为其物质基础的。这也是唯物辩证法和形而上学的根本区别。对立统一学说也包含着总体性思想，如他在《辩证法的要素》中谈到“事物（现象等等）是对立面的总和与统一。”＼[6＼]140关于真理的全面性，他指出：“真理就是由现象、现实的一切方面的总和以及它们的（相互）关系构成的。”＼[6＼]137他重视并仿照黑格尔的比喻，把哲学史和认识的发展看作一系列圆圈。
（二）两人理论阐释的侧重点不同
第一，虽然他们都把理论探讨的重心集中到马克思主义的辩证法上，但卢卡奇侧重探讨的是历史的辩证法，而列宁则侧重于探讨认识的辩证法。在卢卡奇看来，辩证法的根本规定就是主体与客体的相互作用，这种作用只存在于人类社会历史领域，因而只承认历史辩证法，否认自然辩证法。在《历史与阶级意识》（商务印书馆1992年版）第51页的第二个注释中，卢卡奇指出：“这里把这种方法限制在历史和社会领域，极为重要。恩格斯对辩证法的表述之所以造成误解，主要是因为他错误地跟着黑格尔把这种方法也扩大到对自然界的认识上。”＼[1＼]51列宁在批判马赫主义中发展了马克思主义认识论，强调认识的客观性，成果就是1909年出版的《唯物主义和经验批判主义》，在这篇重要的历史文献中，列宁从真理的实践标准问题、认识论的三个重要结论和人的认识的主观能动性观点三个方面提出了一个比较完整的认识论思想体系。《哲学笔记》则进一步发展了《唯物主义和经验批判主义》中的认识辩证法思想。明确提出人的实践活动和认识活动既具有客观性，又具有主观性；进一步论证了实践和认识的辩证关系；认识过程可以区分为感性认识和理性认识，理性认识高于感性认识；从认识论上揭示了唯心主义的根源。
第二，他们都注重发掘和利用黑格尔的辩证法思想遗产，但卢卡奇比较注重黑格尔的《精神现象学》，列宁比较注视黑格尔的《逻辑学》。为了深入地研究辩证法，列宁十分注重研究黑格尔的逻辑学，因为它集中地反映着近代辩证法的最高成果——黑格尔的辩证法思想，列宁说：“不钻研和不理解黑格尔的全部逻辑学，就不能完全理解马克思的《资本论》，特别是它的第1章。”＼[7＼]马克思就十分重视对黑格尔《逻辑学》的研究。马克思在《资本论》研究时期，曾再次阅读了黑格尔的《逻辑学》，认为它在材料加工的方法上帮了他很大的忙，而且有一个愿望就是如果以后再有功夫做这类工作的话，“很愿意用两三个印张把黑格尔所发现、但同时又加以神秘化的方法中所存在的合理的东西阐述一番，使一般人都能够理解。”＼[8＼]这个想法是马克思在1858年1月14日在给恩格斯的信中提到的，列宁摘录了这句话，又加了批注“黑格尔哲学中合理的东西”，说明他很注意马克思这一未尽的愿望。因此，列宁研究黑格尔的《逻辑学》，在一定意义上就是完成马克思的夙愿。另一方面，列宁则是针对20世纪初对新康德主义思潮批判的一次重新认识和清理，指出普列汉诺夫等第二国际时期理论家在批判中的一个基本缺陷，就是由于他们不把辩证法作为一门完整的哲学科学来对待，不能把辩证法与认识论结合起来，不理解“《资本论》逻辑”与黑格尔逻辑学的内在联系，基本停留在旧唯物主义的水平上，不能从方法论上彻底揭露康德主义和马赫主义的本质。
第三，虽然他们都把批判的锋芒指向了第二国际中把马克思主义庸俗化的倾向，但卢卡奇着重批判第二国际思潮中的机械唯物论，列宁则着重批判第二国际机会主义者的折衷主义和诡辩论。是全面地还是片面地理解和应用矛盾学说，是客观地还是主观地应用对立面同一的灵活性，是辩证法与折衷主义、诡辩论对立的焦点。第二国际机会主义者认为，矛盾不存在于事物之中，而只存在于概念之中，并且只具有消极的性质，即矛盾只能说明思维的错误，而绝不是思维的规律。这实际上是混淆了逻辑矛盾和辩证矛盾，企图排除客观存在的现实矛盾。而机会主义者之所以把现实的辩证矛盾说成主观的逻辑矛盾，往往是为了把马克思主义对社会历史问题的阶级分析和矛盾分析说成是缺乏客观根据的非科学或反科学的东西＼[9＼]。因此，列宁非常重视矛盾的普遍性和客观性，以此来回击机会主义者的攻击。在列宁看来，科学的理论必须遵守形式逻辑的矛盾律，必须防止和排除主观的逻辑矛盾，但同时又必须正确反映客观的现实矛盾。借口遵守形式逻辑的矛盾，而否认现实生活中辩证矛盾的观点是形而上学的。机械唯物论的主要错误在于，一是认为世界万物机械地一成不变地运动，二是在社会历史领域陷入唯心主义。卢卡奇当时正是一个在世界观上处于转变过程中的不成熟的马克思主义者，因而他主要侧重于阐明社会历史领域的辩证法，侧重于从实践、从主体与客体关系角度阐述辩证法，把总体性看作是辩证法的实质，要求在马克思主义哲学中确立主体意识。从马克思主义哲学发展的历史总过程来看，卢卡奇探索辩证法所开拓的方向与列宁的线索相互补充、相互促进，丰富和发展了马克思主义哲学。
＼[参考文献＼]
＼[1＼]卢卡奇.历史与阶级意识＼[M＼].杜章智，任 立，燕宏远，译.北京：商务印书馆，1996.
＼[2＼]马克思恩格斯文集：第2卷＼[M＼].北京：人民出版社，2009：15.
＼[3＼]毛泽东选集：第3卷＼[M＼].北京：人民出版社，1991：814.
＼[4＼]方章东.忠诚与背弃：第二国际马克思主义的遗产＼[J＼].江淮论坛，2009（1）：95100.
＼[5＼]梁树发，李慧.马克思恩格斯关系研究方法辨析＼[J＼].江西社会科学，2010（2）：4248.
＼[6＼]列宁专题文集：论辩证唯物主义和历史唯物主义＼[M＼].北京：人民出版社，2009.
＼[7＼]列宁全集：第55卷＼[M＼].北京：人民出版社，1990：151.
＼[8＼]马克思恩格斯文集：第10卷＼[M＼].北京：人民出版社，2009：143.
＼[9＼]张翼星.列宁哲学思想的历史命运＼[M＼].重庆：重庆出版社，1992：109.
本质核心 篇7
一、“颠倒课堂”本土化实施策略
1.进一步厘清颠倒课堂理念的价值
课题组分析认为,颠倒课堂理念的价值不在于它的形式——“先看视频,再课堂学习”,而在于它的“以生为本、以学为本”的教育理念,现代教育技术的使用使这种理念更加具有观赏性,从而引起人们的热捧和关注。但许多人往往关注到了现代教育技术的“美丽”,而常常忽略了支撑这种教学方式的核心——教学理念的变革。
颠倒课堂是从以教师为中心翻转为以学生为中心, 从强调知识的传授翻转为强调学生的发展,从以教定学翻转为以学定教。只要是成为师生之间和生生之间进行互动反馈、答疑解惑、知识运用的学堂、“教”始终围绕 “学”来开展的课堂,都符合颠倒课堂的要素。
同时,自主学习并不意味着教师的退隐。引用成尚荣先生的讲话:坚持以学生学习为核心,但要建立完整的教学概念。以学为核心,并不意味着以学代替教,学与教是两个不同的概念,缺一不可。没有高水平的教就没有高水平的学,学需要教的点拨、点化、深化与提升。
2.初步提出“前学研究”的实施策略
课题组初步确定颠倒课堂的基本要素,包括前学研究、合作学习、学习困难点突破和针对性提升练习四个部分。
前学研究阶段,包括教师设计研究单,学生完成研究单,教师再发现问题三个步骤。
(1)前学研究的定位。更重要的价值不是解决问题,而是暴露问题;不是提前掌握知识,而是经历学习过程,学习能力的培养,只有在学习中才能培养。
(2)关键程序和目标。
1设计前学小研究,不仅要体现本节课的重点,突出难点,还要想办法出得简单、灵活、多变、有趣,这样学生才有兴趣去完成。
2让学生有充足的时间,以前学研究单为导引,围绕学习重点、难点、知识生长点、易混淆点,进行自主探究,完成小研究。
3暴露并把握学生在学习中遇到的实际问题,教师可以根据学生的情况及时调整教学策略,解决学生的问题,提高学习效率。
(3)关键技术。
1前学研究的设计。前学研究容量应该是“少而精”,前学研究内容一定要适中,就学生心理层面应该是 “接受并喜欢”,千万不能成为学生的负担;同时,可根据教学内容的难易程度和学生的知识及年龄特点,选择课前和课中相结合的前置性作业形式,可课前先学,也可课中先学。
2前学研究的完成。
三分之一原则。前学中有三分之一的学生能自己弄懂,小组中有三分之一的学生能合作学会,还有三分之一的学生需要老师的参与帮助才能学会。
先喝鸡汤原则。针对一些学习能力较弱的学生,个别学生出现较大问题的,要给他们进行提前学习讲解, 让他们的学习“有底气,能听懂”,而不是滞后补课。
3.初步提出合作学习的实施策略
合作学习阶段包括教师设计交流方式,学生伙伴或小组交流收获、提出问题,教师引导、点拨三个步骤。
(1)合作学习的意义。合作学习不仅仅是一种学习方式,更是一种学习能力,合作素养本身也应成为教育的目标。
(2)关键程序和目标。
1教师对学生前学研究的情况进行浏览、整理和分类,设计恰当的交流反馈方式。学生基本掌握的问题直接反馈结果,存在多种思路、方法或问题争议的重点组织反馈,对教学易错点的掌握情况组织进行检测性反馈。
2让学生在小组合作中做到两点:学会表达自己的收获,能够将不会的同学教会;同时,能够清晰地提出自己的问题,寻求同学的帮助。两个目标:暴露和解决“相异构想”,提高学生的参与面;同时让每个小组成员都从中有所收获。
3教师在学生的回答或交流过程中,要给予必要的回应。无法说服对方时及时终止讨论,讨论问题无序或不清时及时明晰,问题没有阐述透彻时及时点拨,书本上无法查找或超出学生认知范围的及时补充。
(3)关键技术。
1计划与准备。选择合适的主题,思考合作学习能否产生“增值”效应;寻找合适的材料,教学材料可以引导他人合作,如每个小组只发一份材料,或每个小组成员只能得到材料的某一部分,但最后整个小组必须汇报完整内容。
2小组组建。按随机原则或教师分配伙伴,组建小组。小组可从两人一组的伙伴学习,逐渐成长为3~4人的小组学习。小组中可分配角色,如组长、汇报员、材料员、时间管理员等,同时应当让他们不断挑战“新”角色。
3设计好小组合作的方式。不同的学习内容采用不同形式的合作。
4组织小组展示。最重要的是要为小组展示和个人展示建构话语系统。比如小组交流汇报时,可以按照这样的要求回答:下面请听我们小组汇报,我们的方法是,谁有疑问或补充。谁来评价我们组?谢谢大家,我们小组汇报完毕。听讲的学生可以根据不同的发言需要提出:我有疑问、我有补充、我有夸奖、我有提醒。
4.颠倒课堂中五种学习能力培养
学生的学习能力不是天生的,需要在学习过程中培养。我们将培养学生的学习能力作为课堂教学的追求, 通过教学活动培养学生的自学能力、倾听能力、合作能力、表达能力、质疑能力,让学生想学习、会学习、乐学习,可以有效地解决家长对孩子后续学习的担忧。
(1)逐层培养。课题组在实践中尝试利用自学辅导课,根据学生的知识、经验基础和年龄特征,采用分层培养,逐层提升的策略。
(2)主动训练。
课题组认为,学生的学习能力不是先天的,而是训练出来的,“天上不会掉下大师”,所以我们的课堂可以有意识进行渗透。
5.颠倒课堂的观察和评价
课题组初步提出课堂教学评价,从教材把握、教师活动、学生活动、教学理念、目标达成五个方面进行观察,由此制定《课堂教学评价表》(试行)。在听课记载中,明确要求教师关注学生的参与度,用不同符号记录学生的参与面、回答问题的质量、课堂学习状态,在专题研究课中,还有专人进行观察记录。课堂教学的评价落脚点落实在学生的“学”,而非教师的“教”。
二、师生教学方式转变的实践成效
1.改变了学生的学习方式
主题教研活动中,对同一节课进行不同角度的观察量表研究,研究者发现学生听课的专注度,合作学习的参与面,提出问题的有效度等方面均有明显提高,参与的深度也有提高。学生的学习能力也得到了显著的提高,实验教师通过实验初期和中期,学生对前学研究完成的情况进行比较,发现大部分同学独立解决问题和提出问题的能力提高了。
2.改变了教师的教学方式
教师已经具备了“以生为本,以学为本”“先学后教, 以学定教”的教学观,能够根据不同年段、不同学科、不同教学内容,自觉地依据颠倒课堂理念,解读教材,始终把学生的“学”作为教学设计的中心,关注学生学习活动的设计。
3.改变了学校的教研方式,教师成长迅速
学校开展的教研活动、培训活动,不再是一言堂的讲座式,而是互动的、生成性的分享式。每次活动,每位老师都会领到“前学作业”,求助和给予帮助,成为一种教研文化,活动的交流也因此更加深刻、更富实效。
参与式的培训活动使得教师成长迅速。在一次凤凰沙龙中,老师们说,自己有了成为合作学习的专家的感觉,书中所写的现象我们都经历过,所以对合作学习中出现的问题与对策如数家珍。学校五次承担市、区级公开教学展示活动,十多次和外校联合教研或赴广州、 北京等地课堂教学展示、讲座,积累了一批教学案例、前学研究作业和学习材料专辑。