语言认知模式（精选十篇）
语言认知模式 篇1
传统翻译理论认为, 翻译只是一种单纯的语言活动, 是两种语言形式的互换。近年来, 国内外学者意识到, 目前的翻译研究缺乏系统性, 提倡从整体上、宏观上将翻译理论研究系统化, 这样可以大大推动翻译学科的建设。然而, “我国的译学理论建构还处于初创阶段, 大多数研究还停留在语言、文学及文化方面单一、静态的零散的对比研究, 从哲学、美学、社会、文化意识形态等角度, 在更高的层次深入研究翻译功能、借用心理认知科学深入研究翻译过程的成果更少, 有待系统和完善, 各学科间的交叉研究和整合更待探讨和开发”。
根据南华大学外国语学院唐文生调查, 中国知网中国期刊全文数据库1980～2010年发现认知语言学对翻译研究的相关文章共391篇。在篇名中输入“认知与翻译”总共检索出139篇, 1988年1篇, 1999年1篇, 其余都是本世纪发表的, 其中核心期刊上的32篇都是最近十年发表的。调查发现, 尽管上世纪80年代认知语言学就诞生, 但运用认知语言学理论对翻译进行研究则是从本世纪开始。知语言学的理论无疑给翻译的研究提供了一个崭新的视角和理论基础。近十年来认国内认知理论对翻译研究取得了快速发展, 成果丰硕, 但是其对翻译的研究存在一些问题, 认知语言学对翻译的研究还处于起步阶段。
翻译研究的发展史表明, 当代翻译研究已进入多元化, 以及跨学科的综合研究阶段, 传统的研究方法已日渐力不从心。随着认知科学的发展, 认知语言学理论和翻译实践的结合也愈来愈重要, 认知的翻译观趋势也日益明显, 我们更加关注译者在真实翻译实践中的思维活动, 决策心理和语言识解等。
二、 认知语言学理论
认知语言学从20世纪80年代兴起以来得到了迅速的发展, 其中各种理论被广泛的运用于翻译的研究。
1.概念整合理论
概念整合理论则是Fauconnier在“心理空间”概念基础上发展起来的一种人类认知心理模式, 是近年来认知科学研究领域的重要成果之一, 重点论述两个心智空间中的信息如何相互映射并整合起来, 以解释新概念产生的根源。Fauconnier&Turner指出人类在进行认知操作时, 总是在不停地构建四个心理空间, 即两个输入空间、一个合成空间以及一个共有空间, 分别为类属空间、输入空间1、输入空间2、整合空间四个空间。
2.隐喻
由于近年来认知语言学对于隐喻的研究更加的深入, 人们逐步认识到隐喻不只是一种修辞手段, 还是一种创造性的思维方式。隐喻是人们用一事物去认识、理解、思考和表达另一种事物的过程。隐喻是把一个认知域里的结构或关系映射到另一个认知域里, 一般是从现实的、具体的、人们熟悉的领域向抽象的不易掌握的领域引申。
3.原型范畴理论
原型范畴理论是认知语言学中的一个重要理论。它完全不同于传统的范畴理论。认知语言学中的原型范畴理论认为:范畴中各成员的边界往往是模糊的, 成员之间没有严格的边界界限, 他们是互相重叠、互相渗透的。范畴中各个成员的地位是不相等的, 最好的、最典型的成员是范畴中的“原型”, 其他成员则是围绕原型建构的、具有家族相似性的边界模糊的辐射状结构。原型范畴理论最有价值的贡献就在于它把注意力集中在内部结构上, 提出了范畴具有“核心”和“边缘”即“典型”和“非典型”这个事实上。
长期以来, 对翻译的研究一直受传统的经典范畴观影响, 翻译理论中盛行着无数的二元对立观, 正是由于对翻译本质的这种认知方式, 使人们在对同一问题进行分析时, 容易各执一端, 争论不休。原型理论强调范畴的原型性和范畴边界的模糊性, 因而在很大程度上克服了二元对立观非此即彼的认知缺陷。
三、 认知语言学的翻译观
王寅在翻译的功能观基础上, 兼顾到体验哲学和认知语言学的基本观点, 提出了翻译的认知观:翻译是一种认知活动, 是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动为认知基础的, 译者在透彻理解源语言语篇所表达出的各类意义的基础上, 尽量将其在目标语言中映射转述出来, 在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。据此, 翻译的认知语言学模式可初拟如下:
本文对这种翻译的认知观表示赞同, 再谈翻译的认知语言学模式也是希望再次对翻译理论的系统化, 翻译实践的认知化做出整理, 以求为推进认知语言学与翻译的跨学科研究提供参考。
认知语言学的基本原则是“现实——认知——语言”, 认为客观的现实世界先作用于人的认知, 然后再形成语言。所以现实先于认知, 认知先于语言, 语言是认知和现实互动的产物, 其语言现象背后都蕴含着认知的规律, 因此可以用原型范畴理论、ICM、隐喻、概念整合、意象图式等来解释语言的意义和句型。认知语言学的核心观点是:思想、知识、意义都来源于感知体验。这就是认知语言学的体验观。认知来源于感知体验, 语言则是建立在身体经验的基础上的, 是体验和认知互动的结果。然而对于翻译也是这样, 人类的感知体验和认知都先于翻译活动, 从源语言到目标语也是体验和认知的互动结果。
认知的翻译观注重体验以及体验和认知的互动, 因为翻译既可以说是人类最重要的语言交际活动, 又算是人的一种认知活动。因此, 翻译中不管是过分的以现有文本为基础, 一味的忠于原作者的意思, 还是只注重接受者的单边理解和独家解释, 势必都会将人类的语言交际置于巴比塔式的窘境。另外, 根据拟构的翻译的认知语言学模式, 我们知道该模式不仅强调对两个世界的理解, 而且还认为在翻译过程中应当兼顾“作者”、“文本”、“读者”三个要素。因此, 王寅认为, 翻译则可视为是以现实体验为背景的认知主体将一种语言映射转述成另一种语言的认知活动, 应兼顾几个要素, 倡导和谐翻译理论。
总之, 在当今认知语言学飞速发展的基础上, 我们应当在翻译的认知模式指导下, 促进认知语言学的理论和翻译实践更加好的结合, 这将为翻译研究带来全新的启迪。
四、 实例分析
认知的翻译观注重体验以及体验和认知的互动。人们对客观世界的感知体验包含一定的主观因素, 不同民族、不同的人对同一事物的认知是存在差异的。由于体验上和认知上的差异, 作者和译者往往也会形成不同的概念化方式, 因此不同的语言对同一个情景的语言描述也不尽相同。在翻译过程中若忽视这些差异则会造成译文不合译语章法, 因此应当把翻译置于认知层面加以探讨。
1.概念整合与翻译——以词汇的翻译为例
翻译过来的文章是翻译者利用本身文化心理模式和语言表现形式, 对原文的结构及其文化心理模式理解的基础上, 在交织空间进行整合的结果。当将其纳入概念整合网络后, 翻译就具有动态性, 我们也能更好的解释翻译的创造性和译文的多样性了。
翻译是源语和目的语之间的转换, 中间涉及了广泛的认知运作。译者在翻译“crocodile tears”时很容易在汉语中找到对应的形式, 即“鳄鱼的眼泪”, 但词语本身所附着的源语使用者的认知联想以及表达的意象无法在目的语空间里找到, 也不能产生相似的甚至同样的联想。
再如, “There is plenty of fish in the sea”等要怎么翻译才合适呢?此时, 我们若再想用对应的方法来译成“有很多鱼在大海”是行不通的, 概念整合理论能帮我们解决这种问题。这些都投射到了整合空间, 并在该空间内形成层创结构:这里“fish”所指的是人。最后, 译者可以用“天涯何处无芳草”来取得对等的效果。因此, 在翻译的时候, 我们就不能只试图使翻译出的汉语与英语拥有同样的语言结构, 而应该着眼于使读者在欣赏译文时可以获得同样的意象和联系。
Nida指出人们通常认为译者必须精通两门语言知识, 但这是远远不够的, 要成为一个称职的译者, 它必须熟悉两国文化, 才能读懂字里行间的意义。一个译者必须能感悟到源文有意隐含下来的意义, 并能意识到这种隐含意义能否保留, 该不该保留。
总之, 由于源语空间和目的语空间在语言和文化等层面并非完全的对应, 在跨空间映射的过程中, 译者空间有时很难抽象出两个输入空间的“对等”成分。在这种情况下, 译者空间需要理解源语空间文本作者的思想, 进而在目的语空间中映射出能够体现作者思想的结构。在译文空间的合成过程中, 对目的语空间的结构进行创造性的合成, 使译文的读者能够体会到原文作者思想。
2.原型范畴和隐喻与翻译——以“there be”句型翻译为例
“There be”结构是英语中一个十分基本而又非常重要的结构, 往往翻译为“某处有某人或某物”。但是, 英汉两民族不同的生活环境, 不同的文化背景, 不同的生活方式产生了不同的思维模式。这种思维差异引起的语言差异导致在实际翻译的时候往往出现不对等现象, 因此不能将英语存在句以“某处有某物或某人”为模式硬套在其汉译表达上。同样, 汉语存在句“某处有某物或某人”也不能硬套“there be”结构。认知语言学中的许多理论, 如原型范畴理论、隐喻等给我们探讨“there be”句型提供了一个新的视角。
五、 小结
认知语言学对翻译的意义是不言而喻的。随着认知科学的发展, 在认知的翻译观下将认知语言学理论和翻译系统结合, 并应用到翻译实践中对推进认知语言学与翻译的跨学科研究具有重大作用, 值得人们进一步深入。
摘要：长期以来, 翻译研究一直受传统的经典范畴观影响, 随着认知语言学的兴起和发展, 认知语言学理论和翻译实践的结合也愈来愈重要, 认知的翻译观趋势也日益明显。本文通过对认知语言学理论在翻译实践中的应用进行探索, 分析翻译的认知语言学模式, 以求为推进认知语言学与翻译的跨学科研究提供参考。
关键词：认知语言学,认知模式,翻译实践
参考文献
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[4]王寅.认知语言学的翻译观[J].中国翻译, 2005.
[5]丁国旗.认知语法视角下的意象分析与翻译[M].浙江大学出版社, 2011.
语言认知模式 篇2
基于元认知理论,阐释一种新的语言文化教学模式的构建.认为高校英语语言教学培养学生实际运用英语语言的能力是其主要目标,文化因素在英语语言的`实际运用过程中起着举足轻重的作用.
作 者：向群飞 作者单位：广东河源职业技术学院外语系英语教育教研室,广东河源,517000 刊 名：重庆科技学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H319.1 关键词：语言文化 元认知 教学模式
语言认知模式 篇3
【关键词】认知语言学 输入理论 输出理论 大学英语 实证研究
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0072-02
一、引言
进入21世纪以来，大学英语教学的发展及其迅速，全国各个高校的大学英语教学改革在大学英语教学精英们的努力下取得了一定的成就。在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》中，大学英语教学目标确定为：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。对于此次《课程要求》所侧重的教学目标来说，特别强调了英语综合应用能力中的听说能力的培养。为此，近几年在师生的共同努力下，大学英语教学中对学生听说能力的培养有了很大程度的提高。然而我们在重视听说能力的同时却不能忽视在大学英语教学中对学生读写能力的培养，这对于学生以后的就业亦或是读研具有重要的作用。
二、理论依托
我国的大学英语教与学属于国际上语言学家和学者们一直研究的二语习得范畴，作为应用语言科学的一个独立领域，二语习得在推动外语教学的顺利进行方面起到了不可或缺的地位与作用。二语习得的相关理论，尤其是输入理论，作为认知语言学框架下的理论依托对外语教学具有重要的指导意义。在我国外语教学领域内，Krashen的可理解性输入理论及Swain的可理解性输出理论一直是二语习得研究者及语言教育者切实关注的话题，也是二语习得研究的一个关键领域。大家都知道，输入和输出在语言习得过程中一直是最具重要意义的环节，没有语言的输入，输出无从谈起。而只强调输出，忽视对输入内容的难易、数量及准确度等方面的重视也是无源之水，无本之木。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言，也就是i+1理论。其中“i”表示语言学习者目前的水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。只有充分理解“i+1”的语言输入含义，并且按照自然顺序，才能从“i”层次过渡到“i+1”层次。同时，也需要习得者在情感上接受已经理解的语言输入，具有强烈的学习动机，充满信心，排除焦虑感，才会获得理想的习得。本文将以“输入理论”为依托，对大学英语读写课程教学模式进行实证性研究。
三、研究过程
1.研究问题
本研究旨在研究在大学英语读写课程的教学过程中，接受认知语言学框架下“输入理论”教学方法指导下的学生和就抽传统的语法和翻译教学法指导下的学生在大学英语读写能力上所存在的差别。
2.研究设计和研究对象
本研究的研究对象是辽宁师范大学海华学院2013级图书馆专业1班和2班的学生。其中图书馆13级1班为接受“输入理论”教学法的班级，而13级2班为接受传统语法翻译教学法的班级。
3.输入理论在课堂教学中的实践
下面，笔者就以《新视野大学英语》第三册，第一单元Love Without Limitations课堂教学为例，探讨“输入理论”在大学英语读写课程教学模式中的应用。图书馆13级1班为实验对象。
（1）读前活动
教师在每节课的前5到10分钟内，就所学的课程进行导入活动。在这个过程中教师应该就本次阅读活动的话题进行背景知识以及相关话题的英文讲述，从而引导学生接受教师所输出的信息，也就是让学生进行英语相关知识的输入。当然学生在输入的过程中，教师应该引导学生进行相关话题的讨论，即最终使他们进行英语能力的输出。
（2）读中活动
在课堂教学中，课文学习是主导，这就要求师生共同努力把这一环节做好。首先，教师要引导学生做语言信息的输入，这种输入可以是听觉方面的，如播放课文听力的录音，是学生做到听的输入，进而练习说的输出；当然，输入还可以是视觉上的，这就要求学生用眼睛去阅读课文，从而获得具体的信息，使学生能够通过相应的形式进行输出。这种输出可以说的形式，当然也可以写作的形式。在此过程中，教师的课堂教学一定要区别于传统的注重语法和翻译的教学方法，为学生创造一个完全的英语环境，通过文化背景，语言知识及相关的课堂讨论，对文中涉及到的语言知识和能力去向学生进行灌输，也就是去植入到学生的思维中去，从而提高学生的语言运用能力，这种能力可以体现在听说读写译的各个层面。
（3）读后活动
对于读后这一环节，其实就是Swain的可理解性输出理论的应用。当然，我们不能把“输入理论”和“输出理论”割裂开来，因为输入就是为了输出，输出就是为了巩固输入。所以在这一环节，教师应该通过课堂练习或者课后作业的形式，让学生就本课所学的内容区做一些输出方面的实践，比如去阅读一些英文作品，或者去写一篇英语作文。从而将本课所输入的知识和能力更好的应用到实践中去。
四、实证分析
1.实验周期
对于两个实验班（图书管13级1、2班），按照一个学期的时间进行实验。本校一个学期的授课周数为16周，每周的大学英语课时为4学时，其中每两周进行两学时听说教学。
2.所用教材及教学方法
试验班级及传统班级所用教材均为《新视野大学英语读写教程》第三册。其中试验班级所采用的教学方法的理论依据为认知语言学框架下的输出理论。
3.实验对象测试
这两组学生，在研究前和研究后分别为参加实验的图书馆131班的31名同学和132班的42名同学的学生进行了大学英语阅读和写作能力的测试，以便研究学生在接受了同一教学内容但不同教学方法后，在语言能力上的差异。同时，在实验过程中，还对教师进行了访谈式的交流来了解在教学过程中所出现的问题。
4.测试数据分析及结果
两次测试所用的数据均使用了SPSS加以分析，分析结果如下述表格所示：
表1和表2为测试前学生的成绩分析。从表中可以看出，被选定的实验班学生的平均成绩是64.5567，标准差是9.46453。而被选定的传统班的平均成绩是65.3876，标准差是9.13784。由此可以看出，传统班的平均成绩略高于实验班，而且传统班的标准差也略小于实验班的标准差。从P=0.371>0.05这一数值可以看出，两个班的英语水平相当，再根据表1和表2可以得出结论，两个班的英语水平没有较明显的差异，可以被选定为实验的对象。
在教学过程中，实验班采用的是认知语言学框架下“输入理论”教学方法，而传统班采用的是传统的语法翻译教学法。经过一个学期的教学试验后，两个班级的所有学生都进行了期末考试。将学生的期末试卷中的阅读和写作题型加以提取并进行分析，得出表三和表四的数据。通过这两组数据可以看出，实验班和传统班的学生成绩发生了很大的变化，实验班的平均分为68.5237，超出了传统班66.1826的2.3411分，而之前传统班的平均成绩高于实验班0.8309分。而T检测结果为P=0.42<0.05，由此可以说明实验班和传统班的学生成绩都出现了较为明显的变化，实验班的成绩较为传统班进步更加明显。从而我们可以得出结论，认知语言学框架下“输入理论”指导下的大学英语教学对学生的读写能力的提高具有显著的效果。
五、结论
在21世纪的今天，大学英语教学是大学英语教师所面临的一个严峻的问题，其实践的好坏直接影响到学生英语成绩的提高，进而影响到学生毕业时所具有的英语素质。针对长期以来我国大学英语教学中存在“费时多、收获少”的弊端，笔者进行了认知语言学框架下以输入理论为依托的大学英语读写课程教学模式的实证研究。要建立科学的大学英语读写教程的教学模式，必须遵照教学大纲的要求，根据课程自身特点，从大学英语教学的实际情况出发，去分析研究影响教学的各方面因素，制定出一个全面的教学规划和实施方案，从而最大限度地克服种种矛盾，使教学得到优化，让有限的教学资源产生最大的教学成功和效益。从教师的角度来说，在教学中应该根据语言输入理论，随时了解学生的英语学习，以做到“监控”学生在英语学习中的输入过程。让学生有足够的时间去了解、思考、分析和总结。从以上的数据分析和教师平时的观察可以看出，输入理论的教学是有着明显的效果的。从学生的角度来说，在英语的学习中应该注重培养自己的学习兴趣，重视教学活动中所涉及到的英语词汇、句式、语法和写作规范，在老师的引导下，努力跟进，及时完成语言的输入活动，并积极进行输出以巩固输入，这样才能真正的做到输入，从而更好的进行输出。
参考文献：
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[5] 李萍.语言输出假设研究二十年：回顾与思考[J].外语与外语教学.2006，（7）.
语言认知模式 篇4
以往军事术语泛化的研究多从军事术语泛化的原因(刁晏斌,2007)、泛化的途径(邱明波,2008)、泛化的阶段(屈轶,2007)、泛化的语用价值(王雪梅,2007)等方面展开,但这些研究大多停留在对军事术语泛化现象的描述性探讨。对军事术语泛化过程的认知研究较少,至今尚未提出建构于军事术语泛化过程的概念整合模型。认知语言学“概念隐喻的理论为军事词汇产生、使用、泛化和阐释提供了一种不可多得的认知理论”(梁晓波,2011)。
本文拟在对军事术语泛化概况及其发展趋势进行统计分析的基础上,从认知角度对军事术语泛化过程及其概念整合模型展开研究,探讨这些模型对分析其他领域行业语词泛化过程中概念整合模型的启发作用。
一军事术语泛化的界定及其概况
(一)军事术语泛化的界定
军事术语泛化是言语使用者在特定的语言场景中,以军事领域的概念去描述或者理解非军事领域的概念。通俗而言,只要军事术语被跨域使用到军事以外的通用语领域,就是军事术语的泛化使用。《现汉》是描述与规范现代汉语语词使用规则方面最权威的工具书,它在收录军事术语的过程中对泛化的语义部分用“比喻”“泛指”等标记,或者加入非军事领域的泛化使用例句。例如,该词典对军事术语“战略”一词泛化语义的释义为“泛指决定全局的策略,如全球战略”,“泛指”一词即泛化标记。
(二)军事术语泛化的概况
本文通过对《现汉》6个版本的统计分析发现,其收录的泛化军事术语数量逐步上升。1978年版《现汉》共收录军事术语739例,泛化军事术语158例,泛化占比21.4%。2012年版《现汉》收录的军事术语上升到918例,其中泛化267例,泛化占比29.1%,所收录的泛化军事术语数量相比1978年版增加了69%。
在军事术语泛化的领域及趋势方面,本文随机抽取“战略、战线、攻击、武器、阵地、战斗、突破”等7个军事术语,将它们分别放入《人民日报》《经济日报》《中国体育报》《文艺报》等全文数据库进行检索,对比它们2000年与2014年在上述报纸中出现的频次,最终得出这些军事术语在相关领域的大致泛化使用趋势。上述报纸皆属中央权威媒体,按照领域属性,大致可以认为《人民日报》侧重于政治领域,可以代表政治领域的报纸基本情况;《经济日报》代表经济领域报纸情况;《中国体育报》代表体育领域报纸情况;《文艺报》则代表文化生活类报纸情况。
从统计结果可以看出,上述报纸2014年军事术语的泛化使用频次相比2000年都大幅上升。例如,“战略”一词在2000年《人民日报》中的使用频次为643次,2014年上升到3354次,增长了5.2倍。其他报纸中“战略”的使用频次同样出现了大幅上升。2014年《经济日报》中的使用频次相比2000年增长了6倍;《中国体育报》中增长了3.7倍;《文艺报》的使用频次增长幅度最大,为7.4倍。再看总计情况,2000年,《人民日报》这7个军事术语的泛化使用次数为1313次,2014年上升到6488次,增长了4.9倍。其他几种报纸的情况与此相似,分别增长6.7倍、1.9倍和7.6倍。总体而言,政治、经济、体育、文化等各领域的媒体报纸中所使用的泛化军事术语呈现出明显上升的趋势。
二对军事术语泛化过程的认知
(一)军事术语泛化过程
军事术语泛化的过程,是人们在对其军事概念充分认知的基础上将其泛化使用到非军事领域的过程。心理语言学认为,语言的使用源于言语的表述需求。军事术语跨域使用到非军事语域,或源于语言词汇系统相关术语的缺位性,或源于语言使用者出于特定的语言修辞功能之需求。从认知语言学角度,被泛化使用的军事术语所蕴含的概念域为认知源域,该术语被用于表述的概念域为目标域。在泛化军事术语的使用者看来,军事术语源域概念与目标域概念之间必定存在着一定的联系。马克思主义认为,万事万物都是相互联系的。事物之间的相似性是事物间相互联系的一种方式,是普遍存在的。即便是看似不相关的事物之间,在特定的语境下,都有可能呈现出彼此相互关联的相似性。
心理学研究成果表明,健康的人脑具备“联想”的功能,即从事物间的相互关系出发由一事物进而想象到另一事物的思维过程。“人脑中神经网络的信息活动是基于以相似性信息为中介,进行自我相似激活、相似联系、相似催化、相互匹配,这是人类思维按照相似性进行活动的原因所在。”(李善延,2008)。
军事术语泛化,其实质是军事语言在非军事领域的隐喻化用法,其认知过程如图1所示。军事术语源域概念与目标域概念之间的相似性构成了触发军事隐喻认知的客观物质基础,经过“相似性激活”“相似性联系”“相似性匹配”等阶段,军事术语概念与目标域概念之间的相关元素得以相互匹配、相互映射。在整合心理空间,形成以军事概念喻说目标域概念的新创结构,以军事术语表述非军事领域概念,先前表述所需之术语空白被该军事术语填补,最终,军事术语成功实现泛化使用。
(二)军事术语泛化过程中的认知心理空间
军事术语泛化过程至少涉及四个心理空间。心理空间是一系列被激活的神经元网络,心理空间的概念元素之间的关联元素是共同作用、相互结合的。因此,心理空间是基于认知记忆并通过激活潜伏在记忆中相关的认知结构而得以在大脑重现。“心理空间是人们在进行思考或者交谈时为了达到相关理解与行动之目的而构建的小概念包(Conceptual Packet)”(汪少华,2001),它是一些概念元素的集合而构成的一种概念域,这种概念源于客观世界知识和人类自身的体验。从构建心理空间的人类知识经验体系而言,心理空间可分为日常生活心理空间、民族文化心理空间、专业领域心理空间等。军事心理空间是专业领域心理空间的一种,是军事术语、军事文化以及军事场景等在人们心中建构或者解构的军事概念包。军事专业领域内的话语行为,构建起军事领域的专业心理空间。这种专业性的心理空间由无数个军事专业的概念包组成,最终形成一个完整的军事领域的神经元网络系统。
要构建起“航空母舰”心理空间,需要学习、了解、掌握有关航空母舰的一些最基本的知识。这种知识可以来自书本、影视作品,更可以来自直接在航空母舰上的生活(如舰上的官兵)。首先,航母的主要用途是“攻击敌方军事目标”“夺取制空权、制海权”“支援作战”等。其次,它所涉及的一些主要的军事概念包括“舰载机”(航母的作战武器单元)、“护卫舰”(航母的保镖)、“航母战斗群”“海上移动军事基地”“制空权”“制海权”等。这些概念与“航空母舰”概念之间并不构成蕴含关系,但都是建构“航空母舰”知识体系的小概念包。每个小概念包之内又涉及相关的一些更小的概念。“舰载机”分“歼击机”“强击机”“反潜机”“预警机”“侦察机”“电子对抗机”等;“护卫舰”涉及“导弹”“舰炮”“深水炸弹”“反潜鱼雷”等武器系统,以及“护航”“巡逻”“反潜”“警戒”等军事任务。所有这些概念元素组成了对“航空母舰”的专业认知,在大脑中被再归纳、分析并演绎,最终形成了自己的基于人们各自认知经验的“航空母舰”概念。有关航空母舰的一些独特而典型的特征得以凸显,形成了最终的“航空母舰”心理空间概念:超级舰艇。并形成对航空母舰以下特性的认识:庞大性、专业性、先进性。“航空母舰”心理空间所带来的这种独特认识,使人们可以很自然地泛化使用“航空母舰”一词,并能很容易地理解“商业航空母舰”就是“庞大的、专业的、服务先进的”商业公司。
三军事术语泛化概念整合模型
(一)军事术语泛化单域型概念整合模式
通过统计分析发现,2012年版《现汉》共收录泛化军事术语267例。其军事概念与泛化域概念之间绝大多数具有隐喻关系,其中喻式122例(例如“开炮”比喻“提出严厉的批评”),泛指式81例(例如“战略”泛指“决定全局的策略”),合计占比76%。在军事术语泛化的过程中,这种隐喻关系起到了至关重要的作用,正是这种隐喻关系,将军事源域概念(输入空间一)与目标域概念(输入空间二)整合到层创空间,通过类比机制,建立起一系列的映射对应关系。整合空间的语义结构源自其中的一个输入空间,即作为源域的军事术语概念,最终实现以军事术语概念去认知陌生概念的目的,这就是认知语言学中典型的单域型概念整合模式。例如:
(1)警惕隐藏在公共Wi Fi里的“定时炸弹”。(《人民邮电》2015-06-19)
这是一篇有关公共Wi Fi安全的专题报道。随着移动科技的发展,越来越多的商场、餐厅、宾馆等公共场所都已配置免费Wi Fi。该报道经调查发现,仅一半的用户关注Wi Fi的安全问题。这可能导致用户的银行账号、密码等个人隐私的泄露,最终带来财产损失。如果家庭住址、家人照片等信息被绑架勒索等犯罪分子利用,则可能带来更加严重的人生安全问题。因此,该报呼吁人们要“警惕隐藏在公共Wi Fi里的‘定时炸弹’”。
“定时炸弹”的泛化概念整合模式如图2所示:
该整合模式中,输入空间1是以军事术语概念为源域的“定时炸弹”概念,典型的概念特征包括“定时炸弹”的隐蔽性、定时性以及制造伤亡等。输入空间2则是等待以军事术语概念“定时炸弹”去理解和认知的目标域概念,即生活中一些潜在的危险。同样,这些“潜在危险”具有隐藏性、随时可能触发并引发损害等特点。源域概念“定时炸弹”与目标域概念“潜在危险”都具有一个共同的特征:难以被人察觉,但都会在特定时间内发生并带来伤害。这就构成了二者共同的“类属空间”。在类比映射机制下,输入空间1与输入空间2中的部分元素有选择性地进入映射投射体系,形成一一对应关系。“定时炸弹”概念中“隐蔽性”与“潜在危险”概念的隐藏性形成对应,二者都具有难以被人察觉的特性;“定时炸弹”概念中“定时装置”与“潜在危险”概念的“触发因素”形成对应,二者都是在特定条件得到满足的情况下会触发相关事件;“定时炸弹”中的“按时起爆”概念对应“潜在危险”发生的“随时性”,都是只要时机一到,爆炸或者潜在危险随机就会发生;“定时炸弹”所带来的“伤害”概念则与“潜在危险”的“损害”相互映射。这样,在两个输入空间之间形成了系统的概念映射关系。当然,能够进入这种映射关系的概念元素是经过大脑进行类比筛选的,并非输入空间内相关概念所有的概念元素都会进入映射体系。例如,“定时炸弹”概念中,诸如定时炸弹的种类(如化学式、电子式、机械式等)、定时炸弹的定时装置、引发装置、爆炸物大小等元素都没有进入映射体系。而输入空间2的“潜在危险”概念中的原因、如何避免等元素也没有进入映射体系。这是因为,映射元素的选择是为下一步的概念整合做准备的。
在整合空间,上述形成一一映射关系的诸概念元素被进一步整合在一起,最后形成一个“潜在危险是定时炸弹”的层创结构。整合过程中,仅输入空间1的语义结构进入整合空间,形成以“定时炸弹”的语义结构去构建和理解“潜在危险”的语义结构。就如《人民邮电》专题报道中提到的Wi Fi种种漏洞危险,就如同一颗颗“定时炸弹”隐藏在网络世界中,一旦被犯罪分子利用,就会给相关人员带去财产损失甚至人生伤害。
因为只有一个输入空间的语义结构进入整合空间,故“定时炸弹”泛化概念的整合模式为单域型概念整合模式。
(二)军事术语泛化双域型概念整合模式
2012年版《现汉》所收录的泛化军事术语,绝大多数采用单域型概念整合模式,占比76%。剩下的部分在其泛化的过程中,其军事概念域构成两个输入空间,分别形成泛化概念空间1和泛化概念空间2,这两个输入空间具有不同的语义框架,其蕴含的概念元素都会被选择性地投射到整合空间。换句话说,在构建概念整合空间的语义框架结构时,目标域起着与源域同等重要的作用。整合空间里的层创语义框架由同时从源域和目标域中选择的相关元素构成。这就是认知语言学概念整合理论中典型的双域型概念整合模式。例如:
(2)陈水扁绝口不提一个中国,却侈言建立“两岸和平稳定互动架构”,成立“两岸和平发展委员会”,拟订“两岸和平发展纲领”。这些都是烟幕弹,其如意算盘是追求两岸的“和平分裂”,以实现其“台独”图谋。(《人民日报》2004-05-26)
2004年,陈水扁提出成立“两岸和平发展委员会”,拟定“两岸和平发展纲领”,俨然一副积极促进两岸关系向着和平发展的态势。但是,如同“烟幕弹”的烟雾掩盖作用一样,陈水扁只不过是通过“和平”幌子,大放各种“和平”烟幕弹,目的就是掩盖其“台独”的真实意图。
“烟幕弹”是一种装有发烟药剂、引爆后能产生大量烟雾的炮弹,属于一种战术炮弹,目的在于干扰敌方视线,包括对光学观测仪器等的干扰,以掩护己方部队的行动。在非军事领域泛化使用时,指的是掩盖事实真相或本意的言语以及行为,其泛化概念的形成,依赖的是一种比较典型的双域型概念整合模式。输入空间1是“烟幕”,内含“烟雾”以及“遮人耳目”“掩护自己行动”等概念元素;输入空间2是“炮弹”,内含“烟雾弹药载体”“火炮发射”“战术目的”等概念元素。在泛化过程中,输入空间1内的概念元素(选择性的,并非其所有的概念元素)在泛化领域形成对应的泛化概念元素:“烟雾”(的作用)对应“欺骗”;“遮人耳目”对应“掩盖真相”;“掩护行动”对应“损人利己”。“烟幕”的输入空间1泛化后成为泛化概念空间1。同样,输入空间2中的概念元素在泛化过程中进入泛化概念空间2:“烟雾弹药载体”对应“欺骗性言语或者行为”;“火炮发射”对应“人为”;“战术目的”对应“特定目的”。最终,两个泛化概念空间的元素形成相互映射关系,并在整合空间进行概念压缩。在概念整合的过程中,两个输入空间的语义结构具有同等重要的作用,二者同时进入整合空间,缺一不可,共同形成“烟幕弹”的“层创结构”。
(三)军事术语泛化概念整合模式的变形考量
认知语言学所认定的五种整合模式之间并没有非常明确的界线。Fauconnier和Turner(2000)指出,这五类典型的整合模式依据的是概念整合的复杂梯度,从“简单型”“单域型”到“多域型”,代表的是一系列越来越复杂的认知思维过程。但是,这些整合模式的确切定义以及它们之间的区分界线,认知语言学界目前还没有明确答案。例如,简单型概念整合模式依据的就是其概念整合的过程简单;单域型模式依据的是一个输入空间的语义框架被整合空间继承;双域型模式依据的是两个输入空间的语义框架都进入整合空间。
部分泛化军事术语由于理解方式的不同,其泛化概念的整合模式可能也相应产生变化。例如,部分称呼以及岗位之类的概念,如果以称呼或者岗位的概念来理解,则具有较强的简单型整合模式特征。如果以隐喻泛化的概念来理解,则应归属于单域型或者双域型概念整合模式。称呼域的如:主将、败将、闯将、大将、老兵、老将、小将、卫士。岗位域的如:部下、参谋、军师、前锋、前卫、指挥员、标兵、排头兵、勤务员、轻骑兵、先行官。
这里以“主将”为例予以说明。
如果侧重从“称呼”的角度来理解,某单位(如球队、射击队等)“主将”的概念是一直存在的,只是不同时期、由不同的具体人名填充进入而形成“主将张三”“主将李四”等整合概念。这就是典型的简单型概念整合模式。
但是,如果侧重从概念隐喻的角度来理解“主将”,比喻在某事起着主要作用的人,则其泛化概念的整合模式应为单域型。两个输入空间中,只有一个输入空间的语义结构进入整合空间,最后形成以“军队主要将领”的概念去理解“单位起关键作用的人”,如图4所示:
四对其他领域行业语词泛化整合模型的启示
专业语词泛化发生最多的领域是军事领域,军事术语泛化的概念整合模式既然为单域型和双域型,那么其他行业领域之专业语词泛化的概念整合模式是否亦然?以下试举两例。
先以交通行业术语“弯道超车”为例。交通行业“弯道”,特指类似于字母S型的弯曲道路,相对于直线道路而言,“弯道”对车辆的驾驶技术要求更高,世界大多数国家的驾驶考试特设有S型“弯道”路试。“弯道”路段所出交通事故最多,因此,“弯道超车”是各国交通法规所明令禁止的。但是,挑战与机会并存,有风险就有机遇。在赛车竞技中,由于比赛车辆动力相当,直线超车几乎不太可能,车手大多寄希望于弯道。但是弯道上高速行驶有侧翻危险,而超车更有相撞的风险。不过,此时风险就是机遇。优秀的选手往往能实现“弯道超车”,顺利夺冠。现在,这一术语已被广泛用于政治、经济和社会生活的方方面面。例如:
(3)当前国际金融危机将全球经济逼入“弯道”,湖南省委、省政府明确提出要化危险为机遇,不仅要保持经济平稳增长,还要实现“弯道超车”。(《央视财经评论》2009-05-27)
“弯道超车”的概念整合模式如图5所示:
从整合模型图示可以看出,“弯道超车”泛化的概念整合模式是双域型的,是由输入空间1“弯道”和输入空间2“超车”整合而成。输入空间“弯道”的语义结构“危险路段”“危机重重”“担忧情绪”等在泛化整合空间成为政治、经济等领域的“经济危机时期”“经济困境”“经济滑坡”“收入下降”等,与输入空间2“超车”的相关概念如“驾驶炒作技术”“超车时机”“果断”等进行整合,得到“弯道超车”在经济生活中泛指的在经济危机时期把握机会、果断采取相关措施而超越别人。
再以物理行业“充电”一词为例。在物理行业,“充电”是一种补充电量的过程。在日常生活中泛化使用时,指通过学习补充知识的过程。其泛化时的概念整合模型与上述军事术语的单域网络型整合模型是一样的,如图6所示。
其泛化源于语用时术语的“空白”,此处的“空白”是语用者出于语言修辞之需,例如:“公司准备派年轻的中层技术人员前往清华大学__半年。”句中空缺术语完全可以用“学习”“进修”等语词,但修辞效果远不如物理学术语“充电”。“补充电量”与“补充知识”在大脑中分别构成两个认知输入空间,二者所包含的概念元素形成诸多一一映射关系。在整合空间,形成一个“补充知识=补充电能”的层创结构,其语义结构来自“补充电能”输入空间(即输入空间1),最终,语用者“充电”被用于填补上述术语空白:“公司准备派年轻的中层技术人员前往清华大学充电半年。”
由此可见,同军事术语的泛化一样,其他领域的专业语词的泛化概念整合模型也是单域型整合模型和双域型整合模型。
五结语
经统计分析,军事术语在《现汉》的泛化占比从1978年版的21.4%,上升到2012年版的29.1%,所收泛化军事术语的数量相比1978年版增加了69%。通过对《人民日报》《经济日报》等非军事性中央媒体中所使用的泛化军事术语的检索发现,人们在政治、经济、体育、文化等非军事领域中所使用的泛化军事术语总体呈现出明显上升的趋势。
军事术语泛化的概念整合是在相关的心理空间中进行的。从认知语义的角度分析,军事术语泛化是言语使用者在特定的语言场景中,以军事域的概念去描述或理解非军事领域的概念。这个过程至少涉及四个心理空间,其中两个输入空间、一个类属空间、一个整合空间。语言使用者运用概念化、假设、推论、类比、隐喻等手段,进行概念压缩,提取相关概念元素,在整合空间对相关表征进行整合,成功建立起一系列源域(军事术语概念)与目标域(泛化概念)之间的映射关系,形成特定的层创结构,最终实现以军事术语概念去认知和描述一些非军事领域概念的目的。
利用丰富资源，激发语言认知 篇5
关键词：多媒体；语言教学；交流能力
幼儿语言教学内容非常丰富，所以为了充分激发幼儿的学习积极性，提高课堂教学目标，便需要教师利用现代多媒体教学设备刺激幼儿感官，引导幼儿科学地使用语言，规范幼儿语言行为，从而有效提高幼儿的语言能力。下面就多媒体在幼儿语言教学中的应用策略进行具体论述：
一、利用多媒体创设语言情境，激发幼儿运用语言的主动性，提高幼儿的主动交流能力
在幼儿园新课程深化改革的过程中，明确要求：“幼儿语言教学必须尊重幼儿的主体地位，努力培养幼儿学习语言的积极性，让幼儿积极参与到语言课堂中。”为了满足新课标的要求，教师在教学过程中便可以充分利用多媒体设备创设良好的语言情境，充分激发幼儿运用语言的主动性，为提高幼儿的主动交流能力创造良好的条件。
例如：在学习《小马过河》的内容时，教师便可以结合幼儿的天性——爱玩、好奇心重，充分利用多媒体设备播放小马过河的动画片。这样有利于充分激发幼儿的兴趣，让幼儿全身心投入到语言课堂教学中；当幼儿观看动画片结束后，教师再要求学生根据观看的内容运用自己的语言进行描述。大部分同学因为观看得非常用心，都能够合理地描述出来。同时，老师为了从根本上提高幼儿语言的教学效率，还可以设置合理的语境。组织幼儿讨论：“为什么小马不能过河呢？在接受这次教训后，小马下次能够自己过河吗？”老师的提问引起了学生的好奇心，从而促使幼儿能够积极主动地进行交流，有效提升幼儿语言的教学水平。
二、利用多媒体营造美好的情境，培养幼儿的审美情怀，发展幼儿的语言表达能力
为了让幼儿语言能力得到有效发展，便需要培养幼儿的审美情趣。因此，在幼儿语言的实际教学过程中，教师可以充分利用多媒体教学设备营造良好的教学情境，呈现生动形象的语言信息，有效激发幼儿学习语言的兴趣，并让幼儿在良好的氛围中进行深入感悟。同时，教师还应该进行合理的示范，让幼儿在模仿的过程中提升自己的语言表达能力。
例如：首先，教师可以利用多媒体设备展示“秋天田园丰收的情景”，让幼儿观看；然后，教师再使用优美的语言描述田园丰收的情景：“秋天到了，田园里一片金黄，农民伯伯们虽然忙得不可开交，但是脸上却洋溢着幸福的笑容。”当老师描述结束后，再要求孩子们来形容一下秋天田园的情景。有的孩子说：“秋天如期来到田园中，秋风吹得田园铺上了一层金色，麦子被压弯了腰。孩子们在田园里嬉笑玩耍，充满着幸福的味道。”孩子们通过模仿老师的话，并结合自身对秋天田园情景的感受来进行描述，从而促使幼儿的语言能力培养从模仿转入创造的过程。另外，教师还可以利用多媒体教学设备播放一小段美好的童话故事，让幼儿在观看后充分发挥想象力，并用自己的语言有感情地进行描绘，这样有利于让幼儿在进行语言表达的过程中感受到快乐，从而培养幼儿的审美情绪，有效提升幼儿的语言表达能力。
三、充分利用多媒體辅助教学，培养幼儿的思维能力，提升幼儿的语言水平
教育应该从娃娃抓起。在现代社会信息技术快速发展的背景下，对新型综合性人才的需求不断增加。因此，在幼儿语言的实际教学过程中，由于幼儿语言教学内容非常丰富，这便需要老师合理引入多媒体教学设备，将丰富的语言课堂教学内容以图文并茂的形式展现出来，从而有效拓展幼儿的思维。同时，由于幼儿具有较强的可塑性，对世间万物充满了好奇心，一遇到问题便喜欢问个为什么，如果老师再加以正确引导，便能够有效增强幼儿的思维能力。所以在幼儿语言教学过程中，通过利用多媒体教学设备，对培养幼儿的创新思维具有非常重要的作用。
例如：在学习《狐狸吃葡萄》的内容时，教师便可以利用多媒体设备播放视频。当视频中呈现出小狐狸转动脑筋想吃葡萄时的画面，教师便可以要求幼儿充分发挥想象力，思考：“小狐狸应该怎样做才能够吃到葡萄呢？”当小朋友使用优美的语言描述之后，老师再继续播放课件视频。当视频呈现出：“小狐狸做梦时”的画面时，老师则又可以要求学生根据故事情境，讲述：“小狐狸会梦见什么呢？”通过设计这样的课堂教学过程，幼儿充分发挥想象之后，其思维能够得到有效培养，从而有效提升幼儿语言的教学水平。
综上所述，在幼儿语言的实际教学过程中，需要老师全面观察、细心施教，合理运用多媒体教学设备，呈现生动形象的语言信息，有效激发幼儿学习语言的兴趣。只有这样才能够充分激发幼儿的学习兴趣，让幼儿主动投身到语言课堂的学习中，从而促进幼儿自身的创造性思维得到有效发展。同时，通过多媒体设备的运用，有利于大幅度提升语言教学效率，从而增强幼儿的语言表达能力。
参考文献：
[1]何磊，王满华，杨薇薇.多媒体在幼儿语言教学中应用的效果研究[J].现代教育技术，2009，19（9）：58-61.
[2]沈蓓.谈多媒体技术在幼儿园语言教学中的有效运用[J].新课程：上旬，2013（5）：9.
语言认知模式 篇6
认知语言学是20世纪80年代兴起的新的语言学科，是现代语言学研究的重要课题。90年代起认知语言学被引进到中国，并且蓬勃发展。翻译研究一直是认知语言学的重要内容之一，就目前来看，认知语言学的翻译观已基本确立。然而，就其对英语翻译教学模式的影响及具体操作的关注尚少。我将从认知这一视角出发，探讨其对英语专业翻译教学模式的指导作用。
二、认知语言学的翻译观
与乔姆斯基的生成语言学不同，认知语言学建立在体验哲学的基础上。用认知语言学的视角去审视翻译活动会发现，相比传统的以文本为中心的翻译观和传统语言学的翻译观，它突出了主体认知活动在翻译中的表现。认知语言学的翻译观认为，“翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界”(王寅，2007)。
由此可见，根据认知语言学的翻译观，翻译能力不单单是语言层面的转换能力。翻译能力首先是译者认知能力的展现，即译者依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界;其次是译者在译文中重构原文世界的能力，当中体现出译者的创造力。翻译能力是以译者本身的经验和认知活动为基础，以分析原文和重建原文功能的能力为核心。翻译在形式上表现为语码的转换，但本质上是一个认知范畴的移植过程(肖坤学，2006)。因此，提高译者和翻译学习者的认知能力，对提高其翻译能力是至关重要的。
认知语言学的翻译观一方面承认认知活动对翻译的决定作用，即译文是体验和认知的结果，一方面又指出译者作为认知主体之一应受到其它参与翻译活动的认知主体间互动的制约。这一点与认为作者已死，强调译者主体性的解构主义的翻译观大相径庭。认知语言学翻译观认为，翻译时应“创而有度”，而不是“任意发挥”，因而它是一种追求平衡的翻译观(王寅，2007)。可见，认知语言学的翻译理论有很强的操作性，对翻译教学有着很好的启示作用。
认知语言学的翻译观可以为翻译教学提供一种有效的理论模式和实践上的支持。鉴于翻译教学的对象是未来的译者，而认知语言学直接关注译者认知活动的过程，强调主体的体验性和创造性，重视认知所产生的结果，用认知语言学的视角去审视当前的翻译教学，将会有助于翻译研究者和教师在翻译教学相关的一些问题上有新的发现，比如课堂教学的模式、翻译练习的选择和测试的内容和标准等。
三、认知语言学的翻译观对英语翻译教学模式的启示
美国学者唐纳德·克拉力归纳了翻译教学中主要存在的几个问题：缺少教学和翻译理论相结合的有系统的翻译教学模式;在译员培训中未能使用其它学科(如社会学、人类学、认知科学和心理学)的相关研究和现代翻译学的研究成果;忽视职业翻译中包含的社会和认知等因素;在教学中未能把阐释和文化教学模式与语法教学模式相结合;课堂上以教师为主导;学生(甚至鼓励学生)在课堂上处于被动地位;未能对翻译过程进行实验性研究，从而未能在此基础上建立关于翻译和译者能力的模式，并进而确立翻译教学的方法;未能明确译者能力的组成要素，从而不能区分持双语者的语言能力和译者的职业能力;对于现有的和计划中的翻译课程缺少评价标准，不能评价课程的实用性、效果和某个特定课程(如把母语译成外语)的教学方式(Kiraly, 1995)。对此，翻译课教师可以从如下几个方面入手，利用认知理论，改进翻译教学中的种种问题。
1. 翻译练习选材
传统的翻译教学模式比较简单，较难调动学生主动学习的热情。翻译课长期以来广泛采用的教学模式是由教师提供原文，学生在课堂或课下做出译文，接着教师向学生提供参考译文，评价学生翻译的得失。这种“纠错”式(刘彤、陈学斌，2006)的教学模式大大地限制了学生的主动性和创造力。提高翻译能力离不开认知能力的提高，提高认知能力的第一步是调动学生的学习热情。这表现在两个方面：首先，学生对翻译练习的兴趣直接决定了翻译的质量，翻译练习选材和学生的兴趣契合度高，学生便更能调动知识储备，更好地认知原文的信息。其次，翻译练习选材符合学生兴趣，学生即使没有可以调动的知识储备，也会积极阅读相关信息，主动增加对新话题的认知能力，而不会对陌生的材料仅仅作语言上的生硬转换。因此，翻译课教师要主动地了解学生兴趣的所在，了解时事，并且对学生加以引导。这一点如果在翻译课开始阶段做到，效果将更为明显。
2. 引入课堂讨论和泛读作业
翻译课堂传统上以教师为中心的教学模式可以通过引入课堂讨论加以改善。翻译课的小组讨论的主要内容是文本对比，学生之间对比各自的译文选出最佳译文;或结合参考论文，对其借鉴或者进一步修改。然而，在很多时候，英语课的课堂讨论往往由于主题不明确、教师引导不足、学生自觉性较差，而流于形式，因而不能取得预期的效果。如果学生得不到展示自己译文、观点的机会，甚至无法暴露自身存在的问题，学生将处于一个十分被动的地位。如上所述，提高翻译能力的一个前提是提高认知能力。传统翻译课上小组讨论中的文本层面的对照往往不能够保证译文的准确和流畅，某些类型的文本，例如科技文本、新闻文本等需要对背景资料有一定的认识。背景知识认识的程度往往决定着原文的理解，对原文的理解程度也必然决定着译文的质量。因此，翻译课的讨论尤其是课程开始阶段，应该由教师进行有意识的引导。小组讨论不能局限于文本的对比，教师应该鼓励学生课前就翻译练习的话题进行广泛的阅读，并在课上做出该话题的展示(presentation)，而且展示应该有一定的深度，具有认识上的逻辑性，绝不能作简单的信息的罗列。学生在形成泛读和交流的习惯，能在往后的翻译实践中采取认真负责的态度，更好地保证翻译质量。
3. 考试方式
在全球化的大背景下，各个国家和地区之间的交流日趋广泛。日益开放的中国对复合型专业翻译人才需求不断增长，所谓的专业的翻译人才有两层涵义：第一，经过专业培训，具备翻译技能的人才;第二、具备专业学科知识的翻译人才。在这个大背景下，翻译课程教师有必要提醒学生进行自主学习，除了语言学习之外，进一步学习一门专业的词汇和基本原理。学生可以根据自己的兴趣选择适合的学习方向，如医学、机械、建筑、经济、金融等。自主学习可以大大地提高学生的认知水平和对某一个甚至几个学科的学科素养。学生的自主学习主要有两个问题：一是自主性的培养;二是教师的指导。针对这两个问题，教师可以利用考试的手段，提高学生自主学习的主动性和自觉性，即教师在学期初即告知学生，期末考试的题目学生有一定的自主权。考试的文本由教师选择，而文本的话题，由学生自拟。学生可以根据自己的兴趣，选择一个方向。由教师按照一定的难度，甄选不同话题的文本，期末考试中加以使用。这样做可以使学生平时有意识地培养学科意识，主动地阅读某学科文献，记忆专有名词，进而提高认知能力和翻译能力。
四、结语
认知语言学不但为语言的学习提供了理论指引，还将可以运用于翻译教学，更好地为翻译教学服务。通过与认知语言学相关的相关理论，教师可以对学生的具体翻译实践进行指导，更好更有效地组织教学。此外，教学模式的改变也对教师提出了新的要求，教师需要不断广泛地阅读和学习，这样才能为学生提供有针对性的、深入的指导。
参考文献
[1]Kiraly, C.Donald.Pathways to Translation:Pedagogy and Process[M].Ohio:The Kent State University Press, 1995.
[2]刘彤, 陈学斌.外语专业本科翻译教学改革初探[J].科教文汇, 2006, (12) .
[3]肖坤学.句子层面翻译的认知语言学视角[J].外语研究, 2006, (1) .
语言认知模式 篇7
关键词：认知语言学理论,独立学院大学英语,汉英翻译教学模式研究
1. 引言
2013年12月大学英语四级题型改革, 原单句汉译英调整为段落汉译英。翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等。这意味着推动中国文化走出国门已经是大学生学习英语的重要目的之一。本文针对独立学院学生的汉英翻译能力不足的问题, 应用认知语言学理论设计相应的翻译教学模式, 以期提高学生翻译水平。
2. 认知语言学理论
2.1 认知语言学理论
认知语言学是20世纪80年代以来在美国和欧洲兴起的语言学科, 是认知心理学与语言学相结合的边缘学科, 处于语言学研究的前沿。它建立在经验主义或非客观主义哲学的基础之上, 其经验主义认知观体现在思维是不能脱离形体的, 那些抽象的概念是运用隐喻、转喻和心理意象的结果。隐喻、转喻和心理意象都是以经验为基础的思维, 具有完形特征。认知语言学家对语言达成的共识有:语言能力是人的一般认知能力的一部分, 因此语言不是一个自足的系统, 其描写必须参照认知过程语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能有关, 并以它们为理据。句法不是一个自足的组成部分, 它与语义、词汇密不可分, 也就是说, 词汇、形态和句法形成一个符号单位的连续统, 这个连续统只是任意地被分成了单独的成分语义不只是客观的真值条件, 还与人的主观认识以及无限的知识系统密切相关。
2.2 认知语言学理论应用
认知语言学其强大的解释力为学者提供了有效的理论工具, 很多学者把认知语言学理论应用与外语教学与研究的多个方面。知网自2003年到2015年有相关文献90篇, 有学者将理论应用于外语教学中, 如:李会丰的《认知语言学在英语教学中的应用》等;也有学者将理论应用于语言教学的某一方面, 如:梁丽的《认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用》等;还有学者将理论应用于语言学研究方面, 如:容姗姗, 容蕾蕾的《认知语言学的图式理论及其在语言学教学中的应用》等。可见认知语言学理论有在语言教学方面有较强的应用性。
3. 独立学院大学英语汉英翻译教学现状
3.1 学生英语水平
独立学院学生英语程度参差不齐。虽然经过两年基础英语课程的学习, 英语水平都有所提高, 但语言掌握和运用能力仍不能达到统一标准。其次, 独立学院学生知识覆盖面较窄, 对中西方文化认识浅薄, 无法真正理解语言背后的文化知识, 在翻译实践中不能精准地再现原文所要传达的真正意义。
3.2 翻译教学模式
大学英语翻译教学基本上是以教师为中心、以纠正学生语法错误为主要教学手法、以教授翻译技巧和翻译理论为教学目的。学生翻译态度倦怠, 只为了应付课程翻译任务。更有甚者为了降低教学强度和轻松获得学分, 采取死记硬背的学习方法, 翻译实践能力没有得到真正的提高。
4. 基于认知语言学理论的独立学院大学英语汉英翻译教学模式研究
4.1. 教学模式设计
4.1.1 课内讲解模式
4.1.1. 1 教学内容提前渗透
将新授课程在课前发布在网上, 要求学生提前阅读并抄写笔记。这样能节省学生课上抄笔记的时间, 并通过抄写预知教学目标和内容, 从认知语言学角度来看, 这种设计本身对英语语法基础较好的同学来说是在激发体验记忆, 即激发脑海中存在的初高中学过的语法及语言知识的记忆, 而对于英语基础差的学生是在建立认知模式, 即形成思维体验。
4.1.1. 2 讲解方式求同存异
课堂讲解方式极为重要, 要突出两点:求同, 存异。所谓求同就是将汉英两种语法相同的特点归纳出来, 系统讲解, 让学生通过对比由此及彼地将英语语法中与汉语相同的部分, 如汉英句子结构都有SVO结构等, 通过转喻的思维模式快速理解掌握。所谓存异就是将汉英两种语法体系中有明显差异的特点归纳总结突出列出。让学生通过典型性的例子清晰地识记。这是运用认知语言学的突出观及原形理论将语言能力作为一般认知能力的培养方法来训练。
4.1.1. 3 练习内容以旧带新
新授内容结束后所进行的翻译练习内容遵循从学生学习生活中常用的句子想测试范围及程度的句子过渡的原则, 在每一次的练习中根据新授课的要点按照由易到难、由简单到复杂的规律安排翻译练习句子。这样的设计是遵循了“语言能力是人的一般认知能力的一部分, 其描写必须参照认知过程、语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能有关”这也原则, 所以要按照一般认知规律遵循循序渐进, 依旧代新的顺序将学生的翻译能力和对翻译的认知水平逐步提高。
4.1.2 课外增强模式
4.1.2. 1 强化词汇记忆
句法不是一个自足的组成部分, 它与语义、词汇密不可分, 也就是说, 词汇、形态和句法形成了一个符号单位的连续体。因而词汇作为翻译水平提高的一个重要方面需要在课外加强。然而, 独立学院的学生相对而言自制力不足, 记忆词汇的方法不得当, 不能长期坚持词汇记忆。这就需要教师在调动学生学习兴趣, 教授单词记忆技巧的前提下对学生进行有效的管理, 从而帮助学生完成相应的词汇记忆任务。
4.1.2. 2 强化文化背景
2013年12月大学英语四级题型改革中翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等。这意味着如果学生没有相应的历史、文化等方面的知识, 他们在进行汉英翻译时将是举步维艰的。比如, 当学生翻译“乞巧节”这一文化词时, 如果了解这个词的文化内涵, 即在脑海中已经建立了相关的认知模式, 那么在排除语言困难的前提下, 学生基本能够译出该词的含义, 但如果学生并不了解相关文化背景, 即, 无相关认知模式存于脑中, 那对这个词的翻译就可能有误。所以在进行汉英翻译教学的同时也必须强化文化的渗透, 即在学生的脑中要建立文化认知模式。
4.2 翻译教学实验
4.2.1 实验设计
本实验选择了兰州交通大学博文学院2014级机电系两个英语高考成绩相近、班级人数相同的两个班进行教学实验。一个班为实验班, 一个班为普通班。实验班按照设计进行教学, 普通班按照传统教学法教学。教学结果测试由主观和客观两种方式完成。主观测试为调查问卷, 客观测试为翻译试题。调查问卷主要针对实验班同学。客观测试题实验班和普通班同学都进行。
4.2.2 结果反馈
根据问卷反馈可以看出:通过两个学期的汉英翻译训练课, 学生的翻译能力提高者占
87%;未提高者占13%;汉语句子分析水平提高者占87%, 未提高者占13%;汉语句子理解分析能力不足者占28%, 英语句法应用能力不足者占74%, 文化词翻译能力弱者占13%。总体而言, 汉英翻译教学内容适应学生的翻译水平, 有效的提高了学生翻译能力。
客观测试题主要选自大学英语四级考试真题及语法项目相关的语法书内容。测试成绩显示:实验班比普通班优秀率高2%;良好率高5%;中等率高15%;及格率高13%;不及格率低37%。从整体的及格水平来看, 实验班翻译水平要高过普通班37%。从而证明汉英翻译教学模式在一定程度上提高了学生的汉英翻译水平。
5. 结论
本文应用认知语言学理论设计汉英翻译教学模式。该模式包括课内讲解模式和课外增强模式。课内讲解模式包括教学内容提前渗透, 讲解方式求同存异, 练习内容以旧带新;课外增强模式包括:强化词汇记忆;强化文化背景。基于该模式的汉英翻译教学实验结果表明:实验班翻译水平要高过普通班37%。从而证明汉英翻译教学模式在一定程度上提高了学生的汉英翻译水平。
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认知, 元认知与第二语言阅读 篇8
关键词：认知,元认知,第二语言阅读
一、认知与元认知
美国心理学家Flavell (1976) 在认知心里学中提出了元认知 (meta-cognition) 这个研究课题。Flavell (1976:232) 认为, “元认知”是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识, 其中包括对当前正在发生的认知过程 (动态) 和自我认知能力 (静态) 以及两者相互作用的认知, 也包括对这些过程的积极监测和调控”。
认知, 意愿和情感是心理学研究的三大领域, 近年来认知不仅受到心理学家的关注, 而且教育界里关于认知的研究成果也越来越多, 认知侧重知识的习得和使用的心理过程, 最为普遍的定义就是知识的习得和使用。
从而我们不难看出元认知与认知之间的关系:首先, 元认知是“以认知为对象”、“关于认知的认知”;其次, 元认知包括静态属性和动态过程这两个方面;最后, 元认知能够启动, 引导, 监测或控制认知。
研究者尽管从不同角度来界定元认知, 但他们却几乎都一致肯定了元认知与认知之间有着密切关系, 即:元认知的对象是人类信息加工系统——认知活动系统 (Weinert 1987:7-8) .从本质上来说, 元认知反映认知主体对于自己“认知”的认知。元认知知识同时包括元认知策略和认知策略。比如, “略读 (认知策略) 一下某项指令 (instruction) ”的目的是为了大致了解该指令的难度或记住指令。
二、认知策略与元认知策略
认知策略和元认知策略这两个概念既有关系又有区别。首先, 两种策略所包含的内容不同。元认知策略主要包括对学习过程的思考、计划和监控, 以及学习活动结束后对学习的评估。就第二语言学习而言, 认知策略包括推理、分析、记笔记和归纳等与学习材料直接联系的策略;而元认知策略则包括如何确定学习者需要、监控错误和评估进步等对学习过程进行全面管理的策略。
其次, 两种策略使用的目的不同。元认知是认知进展的有效性的保证, 例如, 我们有时候慢速阅读一篇文章, 以便了解文章的内容, 此时运用了认知策略;还有时候, 我们快速浏览文章, 为了了解文章的难易程度, 此时则运用元认知策略。
三、元认知与二语阅读
研究表明阅读并不是对单词、句子乃至课文的理解, 而是学生的先验知识, 语言能力和他们的元认知策略的一个复杂的整合。本文元认知策略指在第二语言 (L2) 阅读过程中认知主体 (即学生) 对自身各种认知活动的计划, 监控和评估自我理解的能力。
1、学生的元认知知识在二语阅读中的应用
作为一名从事了4年英语阅读教学的教师, 我的学生已经在大二通过英语四级并参与了这项研究, 长达8个月。研究表明对于大多数L2的读者, 在学术阅读方面的主要问题就是他们所知道的和第二为母语的读者所掌握的文化代沟, 因为几乎所有准文本 (authentic text) 都是为母语者而写的。在最近的研究中发现, 即使是那些具有相当丰富的语言知识的L2读者, 仍然受到语言识别水平缺陷的干扰, 因此不管他们有多高的阅读技能, 他们都必须大量阅读, 而不同的学术水平和文化背景的学生有着不同的元认知策略, 受这些因素影响, 他们形成了各自的学习目标, 同时对教师指定的阅读任务完成效果也不尽相同。Adamson (1991) 指出, 即使是成功的学生也往往使用无效的元认知策略, 如试图根据上下文推断出每个未知单词的意义, 而因此忽略了某些有助于理解篇章的重要信息。根据Carrell (1989) 调查的L1和L2的学生在元认知策略的不同, 结果表明, 在L2阅读中, 监控策略与阅读行为明显相关。在对参与本项研究的4名同学进行了测试, 测试的问题包括阅读前:1) 阅读的任务是什么?2) 文章的中心句在哪里?3) 从题目来看对阅读材料有何预测?4) 我将要应用哪些阅读策略?阅读中:1) 我理解阅读的语言材料吗?2) 我的阅读策略正确吗?阅读后问:1) 完成了阅读目标吗?2) 对文章的预测是否正确?3) 是否运用了背景知识, 上下文联系去猜测不懂的词句?测试结果表明:英语能力较好的两名学生在第L2阅读时喜欢应用global process, 比如:做与背景知识, 文章要点, 篇章组织有关的阅读, 而另外两名学习困难的学生则用更多的localized processes (如做与词的含义, 句法和文本细节的阅读。换言之, 优秀生在阅读理解过程中所占比例最高是在分析 (scanning-skimming-figure out) , 而学习困难学生在阅读中所占比例最高是在纠结于词, 句子的细节, 也就是没有read at top speed, 因此重复某些并不重要的信息而忽略了整篇文章的理解。优秀生由于受元认知策略的指导, 知道如何找出中心句, 主旨句和细节题, 当出现理解歧义时, 优秀生会自觉地再分析“这道题涉及到作者的观点态度, 我要找到关键词看看作者如何看待这一问题。” (任务元认知知识) “是否找错了主题句” (自我提问的元认知策略) 而且他们明确知道应该不带主观观点去回答这个问题 (策略元认知知识) 。而学习困难学生在这一点上就表现很不明显, 在理解过程中, 当遇到思路不畅时, 他们的元认知知识只要表明在:“这道题目真不好选, 我做不出来.” (个体元认知知识) “等老师讲时再说吧。” (策略元认知知识) 。由此不难看出, 导致优秀生与困难生在L2阅读中成绩产生差异的主要原因在于元认知差异, 优秀的L2阅读者的元认知策略指向问题解决, 有积极的指导作用, 而L2的学习困难学生的元认知知识则只要是对任务难度的自我评价, 这并不会对解题有多大帮助。鉴于此, 我们继续研究一下在英语为第二语言 (ESL) 的L2的优秀生在学术阅读中运用了哪些元认知策略, 以及这些策略是怎样应用的。
参与者所提出的许多元认知策略是与其他研究结果相一致的, 例如利用背景知识, 翻译, 自我提问 (self-questioning) , 摘要及预测等等。然而两个参与者“发明”的元认知策略被挑出来, 因为在任何研究结果中都没有关于这方面的具体报告。这两个策略是挑出关键词, 以及使用L1域与阅读的材料进行对比。
2、教师指导学生应用元认知策略
在阅读教学中对学生的元认知策略培训是十分必要的。只有学生充分认识阅读材料和自我情况, 才能做好阅读前的计划准备;教师在学生阅读过程中应及时监控阅读时出现的各种情况;阅读后指引学生评价和反省学习过程。元认知策略在阅读中运用能够弥补认知方面的缺陷, 对于提升阅读效果和提高阅读能力非常有效。
阅读是一种复杂的、积极思维的心理认知行为, 第二语言阅读更是需要学生根据自己的已知信息、已有知识 (背景知识, 文化了解) 和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合。阅读活动开始前, 教师应首先提出阅读要求, 帮助学生自我提问如:从文章题目你能预测到什么。指导学生根据自己的阅读水平制订阅读计划, 计划应包括设置阅读目标、有目的地选择阅读材料、确定阅读进程、对第二语言的阅读材料合理分配时间, 浏览学习材料、把握阅读重点、选择相应的元认知阅读策略以达到阅读理解的目的。
监控策略也称调节策略, 是学生在阅读中对自己的思维活动进行监控和调节以达到预定的目标。Thiede等人的研究发现, 元认知监控的准确性与阅读理解的强弱相关, 为使阅读计划的顺利实施, 阅读过程中学生必须始终处于有意识的监控状态。可能用到的监控策略包括:方向监控、进程监控和策略监控。其中方向监控要求学生明确阅读目的, 确定应该采用哪些阅读策略 (如:速读、细读、寻读、粗读、略读、跳读还是限时读等) ;进程监控, 即学生边阅读边思考, 识别阅读材料提示的重要信息, 通过上下文猜测词义, 根据文章措辞判断作者的态度, 并完成相关的阅读要求等等;策略监控即善于自我提问, 是学生检验自己的答案准确与否, 多角度进行分析推理。阅读后的评价反省即对自己的学习进行阶段性的评价, 也是元认知策略的重要组成部分。学生通过对自己学习的反思以及在阅读过程中如何做出处理新信息的决策, 能够逐渐丰富自己拥有的阅读策略的储备, 培养灵活应用阅读策略的能力。
四、结语
认知, 元认知的理论与第二语言阅读能力的培养有着密切的关系, 已经对语言教学产生了一定的影响。阅读离不开认知这个基础, 而正确有效的元认知策略可以使学生在阅读中始终处于积极、主动的状态, 能够培养学生的判断能力和思维能力从而提高其阅读理解的能力。作为英语教师, 我们应成为课堂上的组织者和引导者, 注重对学生进行元认知策略的指导和训练, 帮助学生形成有效的英语阅读策略。
参考文献
[1]、Flavell, J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In Resnich, L.1976
论认知语言学的语言习得观 篇9
一、儿童认知语言的本质特征
在儿童成长的过程中,他们会自己观察周围的环境,虽然最开始无法发音,但是在长期锻炼和累积以后,儿童会逐步开口说话。根据认知语言学的相关研究可知,儿童早期说话的方式与成人有着极大差别,一般是以一个词、一个字、一个声音的方式开始发音,而不会是比较抽象的一句话。因此,儿童认知语言时,他们的习得影响因素主要有三个:一是,固化;二是,先入为主;三是,动词类语义知识,从而充分体现出儿童在造句、表达想法时有着一定限制性特征。通常情况下,先入为主指的是儿童在听到、看到某个动词或动作时,能够产生相同的交流方式,因此,在儿童看来这种抽象的方式不是被约定好的,进而将先听到的动词看作是抽象的事物。例如:儿童的认知中狗是一种很常见的动物,但在某次家长的对话中听到狗是人类的朋友时,他们会认为狗不可能和人类成为朋友,更多的情况下儿童会害怕狗咬伤他们,从而在看到狗的一瞬间本能的躲避他们。
二、儿童学习语言的习得方式
根据相关研究人员和学者提出的观点可知,儿童在学习语言时,与他们参与其它活动有着相似的特点,都是从比较简单的地方逐步向着抽象的地方推进的,因此,儿童学习语言是一个循序渐进的过程,可能时间很长,也可能不会太长。由于儿童语言的产生是在比较具体的结构下形成的,所以,很多资料中都表明,儿童的大脑中不存在先天的抽象语法,并且,形成语言的结构发展情况在每个儿童身上都有差异,与儿童自身的语言能力、生长环境等有着极大联系。与此同时,对成人的语言学习方式进行研究发现,成人通常是通过神经认知途径来组合各个单位的,因此,成人的语言学习方式是通过学习某个具体的事物后形成的。所以,人类语言在使用的过程中,即可以遵循已有的规定、约束,也能再次创造,并有着无限再创造性。
三、儿童认知语言的可学性
在生成语言学的相关研究中,可学性问题是很多人关心的一个逻辑性问题,其具体指的是儿童在某种情况下,可以形成属于他自己的语法知识体系。而与此有联系的一个概念是“刺激贫乏假说,”由某个研究人员提出的,其具体指的是学习者获得语法信息差不多都是来自于基本语言输入。但是,根据认知语言学的相关研究可知,基本语言输入是不能习得语法的,想要真正习得语法,必须依靠天赋假说才能成功。在生成语言学的相关研究中提到,可学性问题与儿童语言观察具有的不全面性特征有着一定联系,因此,在儿童拥有的有限的语法知识、创造特征等的情况下,儿童语言与成人语言之间是没有太大差别的。根据很多研究资料的内容来看,儿童学习语言时,其大脑中存在有很多抽象的区域,并且这些区域都比较完善,在通过机械系学习和练习之后,儿童的词汇量、短语量等都会大大增多。与此同时,对成人语法能力测试所得的结果进行分析发现,语法在成人付出一定努力后,是可以学习得到的,并且,语句处理能力在专业人士的引导下,也能得到提高。
四、儿童认知语言的连续性假说
在生成语言学的相关研究中,连续性假说是非常重要的一个概念,可以为生成语言习得提供重要基础,如果想要提出上述中的假说,则需要树立儿童语言和成人语言在本质特征上没有差异的观念,并将儿童语言习得的整个过程看作是一个设定参数的过程。在这种情况下,部分研究人员会提出一个相同的问题,即普遍语法与具体语言是靠什么联系在一起的呢?根据生成语言学的相关研究来看,其给出的解释有如下三种:一是,比较完整的语言能力,并不断发展;二是,完整的语言能力,并逐步变得更加成熟;三是,词汇习得能力。在上述三种解释中,存在有不一样的问题,前面两种解释在某些情况下,受到了非生成语言学理论派的反对。与其相比,在认知语言学的语言习得中,语言能力方面的问题通常是通过心理学方法来认识的,而不是生成语言学的数学化方式,其指出人类的大脑中没有普遍语法知识,语言的功能则是用于交际。所以,在认知语言学中,语言习得一般被看作是一个单一的学习过程,并且,儿童习得抽象句法结构和习得具体语言单位采用的方式也是一样的,同样是依靠单一的学习方法来获得各种知识的。由此可见,语言习得和其它复杂的认知活动之间存在一定相似性,都是从具体的事物中总结一些抽象的概念,从侧面反映儿童习得语言具有的不平衡性特征。
结束语
总的来说。认知语言学可以不断丰富语言习得理论,并拓展认知的高度,从而扩大认知视野。因此,对认知语言学的语言习得观有比较全面的了解,对于从全新角度思考认知语言学有着极大影响。
参考文献
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“空间观念”的动态语言认知模型 篇10
摘 要：空间观念是人们在认知世界的过程中形成的一种思维模式。框架作为一种观念的结构在空间关系言语的表述中体现出了制约性和稳定性。总体来说俄语和英语的空间框架结构清晰，界限分明，对空间位置关系作出了明确的判断，它们的相似点较多。不同点在于两种语言在容器空间框架和平面空间框架观念化的过程中存在一些差异，这些差异体现在前置词的选用上。
关键词：空间；观念；空间关系；语言认知模型；空间框架
中图分类号：H043 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）11-0161-03
一、空间关系和空间观念
空间是一种物质存在形式，它有自己的结构和容量，其内部的元素共同作用在一个系统中。人类对空间问题的理解有两大基本阵营，一是以英国物理学家牛顿为代表的实体论学派，他们认为空间是脱离于人的思维之外的一种客观的物质实体，它好比一个舞台，生活中的人和事情都发生在这个舞台上，假设没有演员，没有戏剧，舞台照样存在，它不以人的意志为转移。这样的空间我们通常称为物理几何空间。另一种观点的代表人物是德国物理学家戈特弗里德·威廉·莱布尼茨（Г. В. Лейбниц），他认为空间只不过是客体和过程之间的某种关系，空间不可能脱离这些客体和过程而独立存在，或者说空间的独立存在是没有任何意义的。这种空间观念在语言学界称为符号空间。
“观念（концепт）”与“概念（понятие）”的形成都是人类认知活动的结果，这两个术语在俄罗斯语言学界做了明确的区分。概念（понятие）是科学的范畴，是对事物本质特征的概括。观念是人类思维的一种方式和心理结构，它反映的是人类认知活动的感知体验和心智结构。与概念相比，观念未必科学和严谨，它仅是人类对外部世界进行表征的工具和机制。有的观念在语言中能找到对应的语言表达方式，例如通过隐或语法规则等形式表达，有的观念并没有语言表达方式，它仅以知识的形式存储在人脑中，在一定条件下转化为语义。
语言学所研究的空间观念实际上是物理空间和符号空间的综合体，具有人类中心范式的典型特征，它结合了牛顿和威廉·莱布尼茨的两种空间模型各自的特点。换言之，语言学的空间观念反映的是作为思维和观察主体的“人”所处的环境和事实，是客体与空间参照物之间的关系。空间观念包含两方面元素：一方面是人类在认知空间关系的过程中所形成的画面，二是符合这些画面的空间符号。因此，语言学领域所研究的空间观念是一种主观的模型，是以“人类的观察和感知”为核心的研究范式。
二、框架理论与空间观念的语言认知模型
框架理论是由美国认知语言学家Fillmore提出的。他提出了语言意义研究的场景-框架范式（Scenes-and-Frames Paradigm），其中场景包括现实的视觉场景和从各类经验中提取出来的典型场景，框架是由语言选择组成且与典型场景相关的任何系统，包括词汇的组合、语法规则的选择等。
框架（фрейм）是人类的一种认知模式和思维的方式，是观念的一种结构，它的形成受历史文化和传统等多方面因素的影响。框架制约着人类的语言表达方式，是不同语言文化代表者（носитель языка и культуры）语言结构差别的主要原因。例如，同一空间场景在不同的语言中可能会被“观念化”为不同的空间关系。例如，“工厂里”这一空间情景，用俄语表达式на заводе，英语说in a factory，俄语中把工厂观念化为一个平面，因此语言选择用на（在...上）作前置词，而英语观念化为“在工厂里”，选择前置词in，这其中差别主要是因为不同语言代表者受不同的空间框架制约。“工厂里”这一空间情景被激活时，工厂在不同的语言中被观念化成了不同的意象图式（образные схемы），因此我们在用不同语言表述同一空间意义时，可能会选择意义不同的前置词。空间框架是人类感知空间关系过程中形成的机制和思维模式，是空间观念的一种结构。人们在描述空间关系时在不同程度上都会受到空间框架的制约，并形成了相对稳定的语言结构，即语言认知模型。
语言学研究的空间模型是人类感知空间在头脑中所形成的画面，具有一定的几何空间模型的特点，是稳定的思维框架模式，它不随时间的变化而变化。空间观念的语言学认知模型是人类对空间关系的认知与思考折射在语言符号中的产物，是人们在认知事物、理解世界过程中所形成的一种相对定型的心智结构，是组织和表征知识的模型，由概念及概念之间相对固定的联系构成。
在研究了俄语、英语、法语、日语的空间关系表述后，可以归纳出4种语言共有的语言认知模型为：A+V+ r + L。这其中A是语言中的某客体（人或某物），它的空间关系是通过动词V、前置词r和空间参照物L共同体现的。典型的空间参照物L一般都拥有一定的容积或面积，与前置词连用表示与A相对的空间位置。例如Я живу в Пекине我（A）住（V）在（r）北京（L）。我（A）与北京（L）通过前置词r形成了相对的空间关系，即“我”位于北京这座城市里。该语言认知模型受空间框架的制约，如上例句“我住在北京”中，俄语和英语会把北京这座城市观念化为一种容器的形象，因此选择前置词“в”和“in”。因此，语言模型中的语言表述是受空间框架制约的，空间情景在言语表述中将激活说话人的空间框架，使说话人选择不同意义的前置词，这种认知机制在不同的语言文化中表现出各自的特点。本研究通过对比俄语和英语的空间关系表述，找出空间框架制约言语表达的机制与规律，进而得出反映空间观念的语言认知模型在语言层面上的共同点和差异性。
三、空间框架与空间观念的言语表述
在用语言进行交际时，根据典型的空间场景，人们会自觉或不自觉地激活头脑中的空间框架，形成意义完整、逻辑合理的空间言语表述。Fillmore用槽（slot）和填充项（filler）来表示框架理论中的语项和它的语义特征。框架好比一个鸡蛋托盒，它的上层是符合具体情景的稳定的概念系统，下层是槽，它是被一些具体实例或语言材料填充的（填充项），所有的槽和填充项组成了空间的框架体系。这样，空间框架可以分为不同种类的平面，球面和容器等具体的框架结构，每种具体框架都有符合它形成和激活的具体条件。
（一）容器空间框架
是指客体A在空间参照物L的内部或外部等空间情景。俄语用в， внутри， вне等前置词与L连用。容器框架被激活的情景可以是：
1.人创造的外部环境里；例如，在房间里（俄语：в комнате， 英语：in the room）；在走廊里（俄语：в коридоре， 英语：in the corridor）；在楼里（俄语：в доме，英语：in the building）；在街道上（俄语：на улице，英语：on the street）。英语和俄语在表达“在...里面”的时候，都会激活空间容器的框架，选用前置词“in”和“в”。
2.国家、省、市、地区等行政区划单位：在中国（俄语：в Китае英语：in China）；在河北（俄语：в провинции Хэбэй，英语：in Hebei）；在唐山（俄语：в городе英语：in Tangshan，）；在岛上（俄语：на острове英语：on the island）；在美国（俄语：в США英语：in the USA）；在日本 （俄语：в Японе英语：in Japan）。在国家、省、市以及地区行政区划中俄语和英语在表述客体A位于某个地区时都会观念化L为容器的概念，即容器空间框架被激活。
3.人将自身观念化为一种拥有“灵魂”“智慧”和“心情”的容器。如， 在心里（俄语：в душе英语：in the heart）。“人”作为一个整体可以沉浸在某种情感中，如，他沉浸在悲痛之中（俄语он в глубокой печали英语：he is immersing in grief）。
4.某些抽象概念是被观念化为容器的形象：例如，在生活中（俄语：в жизни英语：in life）；爱情中（俄语：в любви英语：fall in love）；快乐中（俄语：в радости英语：in happiness）；喧嚣中 （俄语в шуме英语：in hustle）。这些抽象的概念两种语言都无一例外地观念化为容器的框架。
5.某些时间范畴可以被观念化为容器的框架。例如，在某年（俄语：в...году英语：in one year）；在某月（俄语в месяце英语：in one month）；一周有7天 （俄语：в неделе семь дней，英语：there are 7 days in a week）。
6.自然界中的某些地形和某些现象可能被观念化为“容器”的概念。例如：空气中（俄语：в воздухе英语：in the air）；水中（俄语：в воде英语：under the water）；森林里（俄语：в лесу英语：in the forest）；沙漠里（俄语：в пустыне英语：in the desert）；风里（俄语：в ветру英语：in the wind）；雪里（俄语：в снегу英语：in the snow）；雾里（俄语：в тумане英语：in the mist）。自然界中的这些地形地貌在俄语和英语中既可以说在其中，也可以说在其上，根据需要选择不同的前置词。法语则不然，均由容器框架支配，只说成在其里或在其中，这是法语空间观念的一个特点。
7.社会团体、机关等组织机构被观念化为容器框架。例如，学校（俄语：в школе英语：at school）；银行（俄语：в банке英语：in the bank）；医院（俄语：в больнице英语：in the hospital）。
（二）平面空间框架
平面空间框架是指客体A处在空间参照物L的表面。前面提到的高山、海洋、河流等自然地形地貌，在俄语和英语中既可以由容器框架，也可以由平面框架激活，根据实际情况选择不同的前置词。
自然河流、平原等地形，如河、平原、海洋等强调处于其表面，而不是在其内部。俄语和英语中客体A是否与参照物L的表面接触是选择前置词的核心问题。俄语中如果A接触到参照物L，用前置词на，如果没有接触到表面，则用前置词над表示在其上空，用前置词у或рядом表示在其旁边、附近。英语亦是如此，例如：书放在了桌子上（俄语：Книга лежит на столе； 英语：the book lied on the table）；飞机在头上飞过（俄语：Самолет пролетел над головами；英语：plane flys over ones head）。
俄语、英语和日语对纸张、卡片以及人体的某个器官表面都观念化为平面容器。如：地图上（俄语：на карте英语：on the map）；脸上（俄语：на лице英语：on the face）；额头上（俄语：на лбу，英语：on the forehead）。
此外，平面框架还可以在下面情况下被激活：
1.客体A在参照物L的正面，侧面。例如：门前（俄语：у входа英语：in front of the door）；门后（俄语：за дверью英语：behind the door）；房前（俄语：перед домом英语：in front of the house）。
2.客体A贯穿参照物L其中。例如：穿过墙（俄语：сквозь стену英语：go through the wall）；穿过马路（俄语：через улицу英语：walk across the street）；透过窗户（俄语：смотреть сквозь окно英语 look through the window）。
3.客体A沿着参照物L移动。例如，他沿着街道走（俄语：Он идет по улице英语：he walks along the street）；水沿着墙流（俄语：вода течет по стене英语：water flows down along the wall）。
平面的空间框架在不同的语言中可以观念化为不同的框架，俄语中很少说“在门前”，而说在门旁边（у входа），这是因为俄语把门观念化为房子的一部分，是空间容器框架的填充部分。俄语中说一个人在书桌后写作业（за столом），而不说“在书桌前”，而英语观念化为书桌的“前面”。
空间观念是人们在认知世界的过程中形成的一种思维模式。框架作为一种观念的结构在空间关系言语的表述中体现出了制约性和稳定性。俄语和英语是具有代表性的两种欧洲语言，它们在空间关系的言语表述中形成了A+V+r+L动态语言认知模型。现实的言语交际所反映的空间观念反映要受到不同言语者认知体系中空间框架的制约，包括容器的空间框架和平面空间框架。总体来说俄语和英语的空间框架结构清晰，界限分明，对空间位置关系作出了明确的判断，它们的相似点较多。不同点在于两种语言在容器空间框架和平面空间框架观念化的过程中存在一些差异，这些差异体现在前置词的选用上。
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