学习认知训练

学习认知训练（精选十篇）

学习认知训练 篇1

1 策略训练的必要性

Holec就学校语言教学目标的设立进行专门研究, 并提出了相关理论。他认为学习在进行语言教学时, 必须制定两个教学目标, 以明确其教学发展方向。一方面学校必须积极运用多种教学方法和手段培养和提升学生的语言应用能力;另一方面学校还要引导和鼓励学生树立自主学习观念, 科学合理地安排其学习。学习策略训练与自主学习是相互联系、不可分割的。学习策略训练可以使学生更好地认识到学习的重要性, 激发其学习兴趣和热情, 同时它还可以引导学生探究整个学习过程, 养成良好的学习习惯。此外, 策略训练把学习的主动性教给学生, 充分发挥了学生的主观能动性。学生可以根据其知识掌握情况确定下一阶段的学习计划和方案, 灵活调控其学习。

2 策略训练的主要内容

目前关于学习策略训练的类型划分, 学界尚未达成一致共识。不同学者在划分标准、划分方法、划分层次上存在一定的差异。其中, O’Malley&Chamot从认知学习角度出发, 将学习策略分为认知策略、元认知策略和社会-情感策略三种。所谓认知, 就是指学习者识记和掌握知识, 区分和理解概念的全过程。而元认知则指在人的认知过程中, 人们通过制定计划、实时监督、评价分析等方式进行自我管理和调节的过程。社会-情感策略更侧重学习者的态度和思想情绪, 是一种通过强化学习动机提升学习者学习效果的策略。

John Flavell对元认知策略这一概念进行了系统的阐述。他认为在学习过程中学习者是一个主动学习和接受知识的个体, 能够针对自己的学习情况做出有效反应, 如划分学习重点、制定学习计划、调整学习进度等, 以保证其学习目标的顺利达成。因此, 有效的学习过程也是一个科学运用元认知策略安排和监控学习的过程。

3 元认知策略训练

随着认知学习理论的不断发展成熟, 越来越多的学者开始认识到元认知策略对于提升学习质量的重要性。O’Malley和Chamot (1990) 通过实证研究发现, 在学习时元认知策略的运用情况直接影响着学习者学习效率和质量。文秋芳 (1996) 在进行学习方法对比研究时发现, 学生的自我管理策略是影响其学习成绩的关键因素。元认知策略的核心构成为自我反思和自我评价两方面内容。但在实际学习过程中, 学习者常因自我管理不到位导致其学习目标不明确、学习效率低下。仅以英语学习为例, 很多学生在学习时没有一个完整的阶段性目标, 学习态度不端正, 学习兴趣不足, 导致其学习成绩长期徘徊不前。

3.1 计划和安排

计划和安排策略主要由学习目标设置、学习时间安排、学习难度分析与预测、解决方法几部分构成。如在学习的起始阶段, 学生首先要明确学习内容和学习特点, 从而制定出一套科学有效的学习方案。在学习过程中, 学生可以根据其学习目标开展有针对性的学习活动, 并及时调整其学习方向。在学习结束后, 学生还可以通过评价分析的方式了解其缺陷与不足, 并制定改进措施。此外, 学生还可以借助网上学习平台进行互动交流, 更好地加深其对知识的掌握与了解。

3.2 管理和监控

学习管理和监控也是元认知策略训练的一个重要环节, 它更侧重学习者对学习内容和学习进度的掌握与把控, 要求从自身学习实际出发, 正确评价和管理整个学习过程, 并针对学习中遇到的问题制定科学有效的解决方案。在课堂学习中, 学生可以有意识、有目的地与教师就一些知识问题展开专业交流与互动, 变被动为主动, 自觉管理其学习活动。

3.3 评价和调节

在结束一个阶段的学习后, 教师可以组织学生进行反思与总结, 并互相评价其学习策略的实施效果, 以便对症下药, 更好地解决其在学习过程中出现的问题与矛盾。以英语学习为例, 教师可以在结束一单元的授课活动后, 指导学生展开以下几方面的评价: (1) 本单元的生词、短语和语法结构的记忆和理解情况; (2) 阅读理解、语言学习和语言使用部分的练习完成情况; (3) 在热身、读前、阅读和各种任务的教学活动中的参与情况; (4) 学生的观察能力和思考能力; (5) 对自己完成本单元学习的计划、方法的总结和回顾。

元认知策略的指导和训练是一项长期艰苦的任务, 学生只有经过系统反复的训练才能有效运用这些策略, 达到学习活动内化的目的。

参考文献

[1]张红冰.运用元认知策略帮助学生成为自主学习者[J].首都师范大学学报 (社会科学版) , 2010 (S3) .

[2]唐炜.学习者语言能力的关键因素:认知与元认知策略[J].宁夏大学学报 (人文社会科学版) , 2005 (02) .

[3]汪云, 刘红英.发挥元认知策略在大学英语自主学习中的作用[J].海军工程大学学报 (综合版) , 2009 (01) .

学习认知训练 篇2

培养学生的自主学习能力是教育工作者追求的目标,因此,教会学生如何学习成为学校教育的重心.20世纪80年代兴起于西方的`“教会学习者如何学习”运动,其本质就是培养学习者的元认知策略意识.文章报告了对大学英语二年级学生进行为期一学期的元认知策略训练的实验研究,证实了策略训练有利于提高学生的自主学习能力的观点.

作 者：朱铭 卜杰民 作者单位：朱铭(江苏工业学院,外语系,江苏,常州,213164)

卜杰民(浙江广厦建筑职业技术学院,外国语学院,浙江,东阳,322100)

初中学生数学元认知训练的实证研究 篇3

关键词 初中学生 数学元认知水平 数学元认知训练

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）11-0040-03

一、 问题提出的背景及其研究意义

在2001年新课程标准（实验稿）中就强调数学教学须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上，教师要积极地引导学生根据本身原有的知识、经验和理解走进学习活动，并且通过自身的独立思考、与人交流、反思等去自主性地构建自己的知识。也就是要求学生学会自主性学习。

在初中数学学习中，一部分学生表现为数学成绩差、知识欠缺多、能力薄弱、持续感到困难，常处在无趣与困惑之中，其中较典型的原因是学生对自身知识结构与能力结构没有清晰准确的认识，过于低估自己的能力易出现自卑感，进而丧失自信心，最终形成“越学越差，越差越不想学”的恶性循环。反之，过于高估自身能力会导致学习上的粗枝大叶，不求甚解，导致作业错误百出。

初中生正处于学习能力培养的关键期，思维特征由具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，而初中的数学学科是典型的一门思维学科。因此从初中生的心理特征出发，激发学生对数学的学习兴趣，树立学习数学的信心，对今后的高中、大学乃至职业的学习都大有裨益。

二、元认知与初中数学教学

1.初中生的元认知特点

中学生思维发展的年龄特点的总趋向是：形式逻辑思维在初中一年级开始占优势，到高中二年级已经基本成熟。而中学生的思维在性别上没有显著差异。初中生掌握抽象概念的能力不是立刻形成的，而是经过一定的发展过程的。七年级的学生掌握抽象概念还有一定的困难，尤其是对于一些比较复杂的抽象概念，这是因为他们的抽象思维正逐渐地离开具体的直观内容，但又在一定程度上要依靠这些具体的直观内容，八年级之前，他们的理解能力，在很大程度上还要依靠具体的形象的经验做支柱。与此同时，初中生思维的独立性与批判性有了显著的发展，但是容易产生片面性和表面性等缺点。

学生的元认知能力是随年级的升高而逐步提高的，影响学生元认知能力发展的因素较复杂，既有主观因素，也有客观因素。主观因素中主要与学生的深层型学习动机有显著的正相关，客观因素中较为重要的是教师的教学策略和教学方法。也就是说适宜的教学策略和教学方法有助于学生在学习过程中得到较多的引导体验，从而更明确地意识到自己的学习进程，使元认知能力得到改善及提高。

2.元认知能力对初中生数学学习的影响

桑标、王小晔在《元认知与学生学习》中提出：元认知知识中的个体元认知知识对学生学习的影响集中体现在学生的自我效能感上；元认知调控对学生学习的影响主要表现在学生学习的自我监控上，它是指学生对自己所从事的学习活动进行的积极、自觉的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。自我监控是学生学习能力的主要方面，是影响学生学业成绩的关键因素；对元认知策略的监控训练能使人更有意识的调节自己的认知加工过程，更自觉的使用学到的知识和策略。

3.在数学教学中提高学生的数学元认知能力

在数学教学中，对学生进行元认知培养：第一，引导学生掌握元认知知识，让学生知道数学学习中存在着认知过程和元认知过程，鼓励学生在学习中及时反思，总结分析自己与他人的学习特点。第二，积极创设问题情境，让学生尽量经过思考来发现和解决问题，使得学生经历数学化的过程，丰富他们的元认知体验；第三，培养元认知监控能力主要是加强数学思想方法的渗透。元认知监控是元认知的核心，则元认知能力的培养要通过行为规则的训练来完成。因此，在学法指导中采取“课堂教学，及时评价”和“单元自测，定期评价”两种方式培养和提高元认知监控能力。

三、初中学生数学元认知训练

依据元认知理论与数学学科的特点，通过对所任教的初中二年级学生的数学元认知水平现状的详细调查，及对调查结果的分析，就如何做到在不加重学生学习负担的前提下，使数学学困生的元认知水平得到提高，以带动其数学自主学习能力的培养及数学成绩的提高为目标，提出一些具体的培养策略。

1.被试的选取

被试为一山区镇级中学2011级（2）班和2011级（3）班学生（笔者所任教的两个平行班学生）。

笔者对所任教的山区镇级中学2011级（3）班和2011级（2）班在以下四个方面进行干扰变量控制。

第一，两个班级的人数基本相等，男女性别比例基本相近；

第二，两个班级的班主任的工作经历和管理水平无显著差异，任教教师的教学与管理水平无明显差异；

第三，两个班级使用相同的教材和教辅资料，课堂教学与课外活动时间基本相同；

第四，未向两个班级的学生及其他任课教师透入实验目的。

2.研究材料

运用实验法收集实验数据。本研究采用“前测——数学元认知训练实验教学——后测”的研究设计。在前测部分，本研究分以下三个步骤进行：（1）采用由浙江师范大学王家聪设计的数学元认知水平调查问卷（见附件1），分别分发给两个班的学生进行测试，共发放问卷89份，回收89份；（2）采用 2012年永嘉县八年级上学期期末数学测试卷，控制班的平均分为50.88，实验班的平均分为46.33。经过EXCEL中的T检验得出p=0.828>0.05，所以表明控制班和实验班的数学平均成绩差异不显著。

在训练实验部分，笔者对所教的两个班学生实施为期3个月的培养研究。在教学过程中，控制班仍旧采用一贯的教学方法，没有特意加入数学元认知教学内容；实验班采取数学元认知训练教学。具体内容在研究程序中表述。endprint

后测部分包括数学元认知水平测试、数学成绩水平测试。数学元认知后测仍旧采用由浙江师范大学王家聪设计的数学元认知水平调查问卷，数学成绩水平测试则沿用2013年永嘉县八年级下学期期末数学测试卷。由于部分学生的校际流动，后测问卷共发放89份，收回89份。实验班45份，控制班44份。实验班和控制班的数学元认知水平前测后测数据、数学成绩前测后测数据均采用SPSS19.0软件进行数据统计。

3.实验过程

第一，提高学生数学元认知意识。在实验初期，笔者引导学生掌握元认知知识，让学生知道数学学习中存在着认知过程和元认知过程，鼓励学生在学习中及时反思，总结分析自己与他人的学习特点（例如数学学习者知道自己的数学逻辑推理能力强于计算能力，知道自己解数学难题时往往缺乏信心、意志薄弱；认识到甲同学的直觉思维能力比自己强，但是自己的学习习惯比对方要好；乙同学的短时记忆能力强于自己，但是自己的长时记忆能力强于他）找到适合自己的学习方法。教师在课堂授课过程中，让学生了解一些心理学知识，比如艾宾浩斯记忆曲线等（知道人类记忆的规律、数学思维的规律等）。

通过数学元认知问卷，让学生发现自己优势和不足。同时，向学生介绍关于元认知知识及其和数学学习的关系，通过元认知水平测验试题（连四清和郭海杰（2004）所编制的数学元认知训练方案设计，见附件2）的展示加深学生理解数学元认知的重要性。

第二，培训学生5步作业法（见附件3），让学生在做作业的过程中始终明确：第一步，目前要解决的问题是什么？第二步，为了解决这个问题，应采取什么样的策略？第三步，运用该策略时需要注意什么？第四步，该策略能否推广到其他情境？第五步，还有没有更好的策略？

第三，注重培训学生对题后的反思，要求学生做完一道题后主要围绕以下几个问题进行反思：①你是怎样发现和解决问题的？（元认知预测和元认知计划）②你运用了哪些基本思想方法？（元认知陈述性知识、程序性知识）③解题时，你走了哪些弯路？（元认知监控）④解题时，你容易犯什么样的错误？（元认知监控）⑤你从中吸取了哪些的教训？（元认知监控）

4.研究结果

表1 实验班与控制班数学元认知水平与数学成绩前测对照表

注：*p<0.05 **p<0.01

由表1显示，实验班和控制班培训前数学成绩测试的T检验值为0.828，p >0.05，这说明两个班数学成绩无显著差异。数学元认知水平使用情况的T检验值为0.366，p >0.05说明两班学生在数学元认知水平上也可视为等同，无显著差异。因此，这两个班的学生在受训前的情况大体相同。

表2 实验班与控制班数学元认知水平与数学成绩后测对照表

由表2显示，实验班和控制班培训后数学成绩测试的T检验值为0.303，p >0.05，这说明两个班数学成绩无显著差异。数学元认知水平使用情况的T检验值为-3.385，p<0.01，说明两班学生在数学元认知水平上有显著差异。由此可见，实验班的学生经过培训后，数学元认知水平比控制班的数学元认知水平有显著提高，但是数学成绩却没有显著差异。

表3 实验班数学元认知水平与数学成绩前后测对照表

由表3显示，实验班培训前和培训后的两次数学成绩测试的T检验值为-3.193，p<0.01，这说明实验班的前后测数学成绩有显著差异。实验班的两次数学元认知水平测试的T检验值为-2.733，p<0.01，说明实验班的学生的数学元认知水平有显著差异。

四、结论与思考

实验班的学生经过3个月的数学元认知训练后，数学元认知水平比控制班的数学元认知水平有显著提高，但是数学成绩却没有显著差异。实验班的学生经过数学元认知训练后，数学元认知水平和数学成绩较培训前有显著提高，与控制班的数学学困生的数学元认知水平相比较，也有所提高，但是在数学成绩方面，实验班的学生和控制班的学生的差异不大，究其原因，有以下几点：第一，训练时间较短，元认知训练效果的滞后性。第二，由于新课标的教学特征就是采用学生为主的自主学习模式，在授课过程中，两个班的学生都有自主性学习的影响，尽管，笔者在实验班强化使用数学元认知训练教学，但是还是无法完全将实验班与控制班的教学方法分离开来。第三，两个班级的学习氛围以及班主任的带班风格，对班集体成员的学习习惯和学习效果都有一定程度上的影响。

参考文献：

[1]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报（社科报），1989.

[2]罗新建.论数学元认知的结构[J].四川师范学院学报（自然科学版），1997.

学习认知训练 篇4

学习障碍是现如今大部分儿童在学习过程中都会出现的问题, 而造成儿童学习障碍的因素却有很多, 并不是一种原因就会导致儿童学习障碍。儿童学习障碍最显著的表现特征就是对学习始终提不起应有的兴趣, 或者是无论多么努力的学习, 学习成绩始终得不到提升, 甚至还会出现成绩下降的现象。若家长、教师没有能够从他们的这些学习现象中认识到他们有这方面的困难, 则会带来更多不好的影响。

二、调查对象和观察方法

1. 调查对象。

调查对象的年龄一般定在6—12岁之间, 因为这个年龄段的儿童在学习方面还没有明确的目标和成熟的学习观, 所以将这个年龄段的儿童定位调查对象是最为合理的。通过调查不难发现, 80%的儿童对于学习没有任何兴趣, 还有将近25%的儿童对于学习存在着不同程度上的障碍, 这也就间接说明了我国儿童学习障碍的问题已经成为了普遍性问题, 相关部门和家长对于此类问题都十分关心, 解决儿童学习障碍问题已经刻不容缓。

2. 观察方法。

在调查过程中, 教师和家长可以通过侧面询问或者日常生活中的观察进行统计和归纳资料, 将儿童学习情况通过表格的形式描绘出来, 根据相关标准进行对比, 经过对比就不难发现儿童是否存在学习障碍。儿童如果存在学习障碍, 一般情况下的表现就是, 对学习始终提不起兴趣和热情, 或者对学习始终找不到要领, 无论多么努力学习, 学习成绩始终提不上去, 甚至还会出现学习成绩下滑的现象, 所以这就需要学校和家长对儿童学习障碍问题重视起来。

3. 测评方法。

具体的测评方法的内容有以下几种: (1) 前庭失调方法; (2) 体感失调; (3) 过分防御触觉; (4) 学习能力不足。如果测评结果有以上任何一种情况, 那么儿童学习障碍的可能性就会大大增加。所以这就需要学校和家长多多观察儿童的日常生活和学习情况, 一旦发现儿童在学习过程中出现一些异常反应, 那么就应该高度重视起来, 通过侧面更加细心地观察, 能够及时发现学生在学习过程中存在的问题, 并且及时作出解决对策。

4. 效果评定。

教师和家长通过对儿童的观察, 能够及时发现儿童在学习过程中存在的问题或者现如今的学习现状, 再通过表格记录的方式将观察结果记录下来, 再通过评定标准进行对比, 并且家长要与教师保持积极的联系, 一边时常沟通儿童学习的情况, 通过相应的解决方法, 使学生的学习障碍问题有所好转。

5. 统计学处理。

全部调查对象的评定结果出来之后, 不能放任其不管, 而是要利用统计学原理, 将每一位调查对象的评定结果进行总结和整理, 使每一位儿童的情况能够更加直观地呈现在家长和教师面前。经过系统化调整之后, 再将原有的调查对象评定结果与最开始的评价结果进行对比分析, 利用百分比的形式将儿童提升情况直观地呈现在家长和教师面前。

三、儿童学习障碍的心理特征

1. 自卑心理特征。

现如今, 大部分老师对儿童都存在着一定的区别对待问题, 在老师的眼里只有两种学生:学习成绩好的学生和学困生。老师对于学习成绩好的儿童一般都是谆谆善诱, 与之互动, 进行沟通, 而对于学困生则是经常严厉指责, 与其冷眼相待, 从不与其沟通或了解, 这导致了学困生会产生强烈的自卑心理, 从此对老师产生一种恐惧心理, 并且在与同学相处过程中一直处于自卑状态。有自卑心理的孩子会过分敏感, 过分看重别人对自己的评价, 任何负面的评价都会导致他们内心的冲突, 胡乱猜疑;对自己的评价过低, 在学习上往往不自信, 认为自己没有能力也完成不好学习任务;同时情绪上表现为表面上逆来顺受, 过分地压抑自己的真实感受, 又缺乏应对的能力, 往往会在压抑情绪积累到一定程度时, 言行过激, 难以自控。

2. 孤僻心理特征。

由于老师的区别对待, 一些儿童的自卑心理会随着时间的推移变得越来越严重, 最后导致性格孤僻, 不愿与过多的同学进行交流, 常常是自己形单影只, 无论是在学校还是家中, 最需要伙伴的时候身边却一个朋友都没有, 进而造成性格缺陷, 被同学孤立, 形成恶性循环。一般情况下, 会出现不会用合适的方式与人打招呼的问题;不能与同伴和睦相处, 经常遭到排斥与欺负;只与人交流自己感兴趣的话题, 有时表现为自说自话;在遇到挫折或不愿从事某件事情时, 常以大哭大闹来发泄;常规意识薄弱, 经常我行我素, 在课堂上不听讲或自己离座, 扰乱正常的教学秩序。

3. 厌学心理特征。

厌学是学生对学习的负面情绪, 表现为消极对待学习活动的行为。发展心理研究表明, 学习活动是学龄儿童的主导活动, 是儿童社会化发展的必要条件, 也是儿童获取知识和智慧的根本手段。然而, 有关调查发现:我国有46%的学生对学习缺乏兴趣, 33%的学生对学习表现出明显的厌恶, 真正对学习持积极态度的仅有21%。儿童本身的心理素质不稳定或心理承受能力欠佳, 对学习的期望过高, 心理压力过大, 唯恐成绩下降;学习生活欠规律, 学习方法不科学, 不适应环境和老师的教学方式, 不能做到劳逸结合, 造成不良的身心状态;儿童由于不懂的问题无人请教, 也没有同学一起研究讨论, 又得不到老师的关心和重视, 在学校成绩一直不理想, 最后导致恶性循坏, 自暴自弃。

4. 叛逆心理特征。

儿童时期虽然不能算是真正的青春期, 但是也会有叛逆心理。由于在学校得不到老师重视, 也没有可以在一起学习的同学, 没有朋友, 对于学习又力不从心, 儿童就会产生叛逆心理, 利用叛逆行为来引起老师和同学的注意, 更有甚者, 一些儿童还会逃课到校外, 认识校外无业人员来弥补自身没有朋友的遗憾, 从而填补自己内心深处的自卑和孤单心理。一些儿童会采取非常简单、粗暴的方式对成人的要求直接予以拒绝, 一般还会出现生气等负面情绪;还有一些儿童会企图讲条件来迂回达到反抗成人的要求或者采取不予理睬、充耳不闻的消极回避方式来表达自己的叛逆心理。

四、儿童学习障碍采用认知和感觉统合训练的观察具体效果

随着社会的不断发展, 学校和家长早已经不满足原有的教学方法, 所以无论是学校还是家长都给儿童施加了一定的压力, 并且现如今大部分儿童在上完学校规定的课程之后, 还要被家长强迫着学习其他课程, 这在一定程度上增加了儿童学习上的压力, 最终导致学习效果适得其反, 使学生出现学习障碍现象。学习障碍, 顾名思义指的是儿童在学习过程中的学习水平始终达不到同年龄段的标准水平, 甚至还会比同年段标准水平低很多, 在学习方面也一直处于非常困难的局面, 最终使儿童的学习成绩始终不够理想, 这就是学习障碍的基本意义。

儿童身心发育的速度虽然存在阶段性, 但发展的速度并不完全一致, 有高峰期也有低谷期, 个体存在非常大的差异性。在学习领域已经超过个别差异而出现延后的现象, 就应该早期干预, 缩小与一般群体的差距, 而认知与感觉统合训练能更加稳妥地使儿童朝着健康合理的常态发展。

摘要：儿童学习障碍是指在学习过程中学习成绩不理想或者对于学习有一定障碍的儿童。现如今, 大部分儿童都会有一定的学习障碍。儿童学习障碍并不是学习智商不够造成的, 而是因为家庭或自身或学校等负面原因导致了儿童对学习有一定的障碍。本文通过对调查对象和观察方法、认知和感觉统合训练的意义及儿童学习障碍的心理特征进行分析和整理, 总结归纳出了儿童学习障碍采用认知和感觉统合训练的观察具体效果, 以供相关人员参考或采纳。

关键词：儿童学习障碍,认知和感觉,综合训练,效果观察

参考文献

[1]余韶卫.认知和感觉统合训练治疗儿童学习障碍的效果[J].广东医学, 2015, 08 (36) :1206-1207.

[2]刘照佩.感觉统合训练治疗儿童孤独症的疗效分析[D].河北师范大学, 2014.

培智二年级认知能力训练工作计划 篇5

工作计划

一、班级学生总体认知能力情况分析

培智二年级班的大部分学生智力水平差异比较大，有个别学生都能较好的集中注意力，其他学生注意力比较差，大多学生其观察力、记忆力、推理能力都没有很好的发展，且认知活动缺乏家庭的参与。

二、教学目标及具体内容：

1、认识10种颜色，并根据特殊儿童的年龄和颜色认知发展的具体情况，对学生进行配色（找出与目标颜色相同的物体）、指认（按颜色名称选择相应颜色）等训练。

2、依据儿童认识平面图形的顺序：圆形－正方形－三角形－长方形－半圆形－椭圆形－梯形，认识立体图形的顺序是：球体－正方体－长方体－圆柱体进行认识图形的训练。

3、根据培智班各学生智力发展水平，对于中度智力低下要求其掌握10以内的数概念，轻度智力低下则应该进一步掌握10以内的加减运算。具体而言，重度智力低下能够点数4以内的物体，能够按数取物，中度智力低下能够认识10以内的阿拉伯数字，轻度智力低下能够认识单数、双数和相邻数，能够进行10以内的加减法。

4、认识时间，根据学生实际情况要求学生能够认识钟面，知道早晨、中午、晚上、白天、黑夜、今天、昨天和明天。

5、注意力训练的重点放在注意的维持及转移功能的培养。

6、让学生掌握特征观察法、顺序观察法及视觉分割观察法等观察策略，并能灵活运用各种策略。

7、通过联想、分类、推理等策略有效增加记忆的容量组块的大小，从而提高记忆容量。

三、教学措施。

1、基本认知能力训练不做为单独教学内容，将穿插在启蒙训练中进行。

2、利用儿童熟悉的情境、感兴趣的话题和故事为切入口，教授儿童新的知识和能力。

3、留给儿童充分的自发学习和创造性学习的空间，鼓励儿童大声思维，创新思维，在活动中，在游戏中有所收获。

4、加强家庭教育与学校教育的联系，适当教给家长一些正确的指导孩子学习的方法。

学习认知训练 篇6

(一) 德国学习领域课程模式产生背景20世纪90年代面对知识经济的来临, 随着教育现代化的进程加快、企业中与工作一体化的学习态势增强, 基于终身学习的企业继续教育日益扩展, “模块化”课程模式日益受到欧洲职教的推崇, 德国双元制职业教育面临着自1969年颁布联邦《职业教育法》以来的“第二次教育改革”压力。1996年德国《各州文教部长联席会议》 (KMK) 颁布了基于学习领域《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》的新课程模式, 首次提出用学习领域课程模式取代以分科课程为基础的综合课程模式, 在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化, 在课程结构上摒弃了学科结构系统化而提出了工作过程系统化的思想。1999年德国在全国范围内全面推广学习领域课程模式。

(二) 学习领域的定义所谓学习领域, 是德文Lernfeld的意译, 由两个德文单词Lernen (学习) 与Feld (领域) 组合而成, 是一个由学习目标表述的主题学习单元。一个学习领域课程由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间 (基准学时) 三部分构成 (姜大源, 2007) 。按照德国职业教育课程专家巴德教授和谢费尔的诠释, 学习领域是建立在教学论基础上, 由职业学校实施的学习行动领域, 它包括实现该职业培养目标的全部学习任务, 通过行动导向的学习情境使其具体化。

(三) 学习领域课程模式的特点学习领域课程模式有如下特点: (1) 学习领域课程模式开发的基础是职业工作过程。一个职业之所以能够成为一个职业, 是因为它具有特殊的工作过程, 即在工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面具有其自身的独到之处。工作过程有广义和狭义之分, 广义的工作过程是指旨在实现确定目标的生产活动和服务活动的顺序, 狭义的工作过程则是指物质产品生产的。德国不来梅大学劳耐尔教授将工作过程定义为:在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序 (赵志群, 2003) 。其特点是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域, 而是来自职业行动领域里的工作过程。 (2) 通过“行动领域”向“学习领域”转化。行动领域是指工作任务的职业情境, 是与本职业紧密相关的职业、生活和社会行动情境中构成职业能力的工作任务的总和。职业学习过程应该有利于完成这些任务。行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求。学习领域课程模式开发的基础是职业工作过程, 其指导思想在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习。与职业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。对指向当今和未来职业实践的行动领域进行教学论反思与处理, 便产生了“学习领域”, 再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。弗伦斯堡大学彼特森教授描述了从“行动领域”转化为“学习领域”的三种途径:一是确定该职业典型的工作过程, 以设计工作导向的学习领域, 即以工作过程为基础;二是确定该职业工作过程的典型活动领域及行动领域, 以设计工作导向的学习领域, 即以工作过程中的行动领域为基础;三是确定该职业典型的经营过程和工作过程以及交叉的工作内容和技术内容, 以设计工作导向的学习领域, 即以工作过程中的工作内容为基础。 (3) 在与现实情境相似的学习情境下组织教学。学习情境是学习领域的具体化, 是与本职业紧密相关的职业、生活和社会行动情境中职业工作任务在教学过程中的具体反映。简言之, 学习情境要在职业的工作任务和行动过程的背景下, 将学习领域中的目标表述和学习内容, 进行教学论和方法论的转换, 构成在学习领域框架下的“小型”主题学习单元。学习情境因学校、因教师而异, 具有范例性特征, 是学习领域课程的具体化。实际上, 学习领域是课程标准, 而学习情境则是实现学习领域能力目标的具体课程方案。在学习情境下组织教学, 其特点是:学习的任务情境应与现实情境相似, 以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标;教学过程应与现实问题的解决过程相似;教学方法应创设丰富资源的学习情境, 以便学生根据自己的兴趣和爱好去主动发现和探索。 (4) 学习领域课程模式是范例指向的, 放弃了学科的系统性。这里所讲的范例不是从工作中选择的例子, 也不是以例子说明的工作, 而是在体现与之相关的认知原理, 即在对本质现象、整体与局部、结构与过程的观察、解释和归类的基础上实现教学论目标的案例。“范例性”也不是对学习内容及其复杂性进行的简约处置。客观事实的复合性在学习过程中是不应该简约的, 而应该被学习者所洞察。从这个意义上讲, 学习内容的减量要通过范例的突显才能实现相应的学习目标。

二、《会计职业认知与基本技能训练》学习领域课程的目标定位

(一) 学习领域职业描述会计职业是伴随着人们的生产实践和管理需要而产生、发展并不断完善起来的。1894年, 苏格兰爱丁堡会计师公会的成立, 标志着会计开始作为一种专门职业而存在。现代会计是以货币作为主要计量单位, 以合法凭证为依据, 采用一套完整的方法体系, 对经济活动进行综合、连续、系统和全面的核算和监督。会计人员将紧紧围绕向信息使用者提供决策有用的信息和反映企业管理层受托责任的履行情况开展工作。而所有会计工作必须置于一定的会计工作组织之中。我国目前的会计职业专业技术资格分为初级、中级和高级三个级别。从事会计职业必须取得会计从业资格证书, 具有“爱岗敬业、熟悉法规、依法办事、客观公正、提高技能、搞好服务”的会计职业道德。从一般意义上讲, 会计职业就是搜集信息, 加工信息并传输信息, 其表现过程和工作载体主要是填制和审核凭证→设置和登记账簿→编制和报送会计报表。

(二) 学习领域课程定位《会计职业认知与基本技能训练》取代了原《基础会计》, 是会计专业针对会计岗位 (群) 职业能力进行培养的一门专业核心基础课程。该学习领域课程设计了13个学习情境和48个项目任务, 广泛采用项目教学法、案例教学法等以学生为主体的教学方法, 借助多媒体课件、网络资源等教学资源, 对会计职业最基本的职业活动和工作过程进行介绍和技能训练, 使学生初步了解会计工作环境和职业道德, 认识会计工作的一般流程, 理解复式记账法的基本原理, 熟练掌握填制和审核凭证、登记账簿和编制会计报表, 使学生具备学习后续专业课程的专业基础能力, 同时注重培养学生的社会能力和方法能力。

(三) 学习领域目标通过对《会计职业认知与基本技能训练》领域的学习, 使学生掌握以下专业能力、社会能力和方法能力。 (1) 专业能力。具体包括:具备从事会计工作最基本的基础知识和基本的核算能力;具有会计职业的就业能力和会计岗位 (群) 初步职业判断能力;在老师指导下, 能制定会计职业学习情境方案并进行实施;能独立完成从填制和审核凭证→设置和登记账簿→编制与报送会计报表;具备与客户、同事、领导的交流与沟通能力, 能够与交流对象说明工作内容及原因, 并回答对方提出的问题;具有严格执行会计等相关法律法规的遵纪守法的工作态度和“不做假账”的职业道德。 (2) 社会能力。具体包括:具有较强的语言表达、会计职业沟通和协调能力;具有团队合作和协作精神;具有良好的心理素质、诚信品格和社会责任感;根据学习目标, 具有独立开展社会调查的能力。 (3) 方法能力。能自主学习会计新知识、新技术等;能通过各种媒体资源查找所需信息;能独立制定项目工作计划并进行实施;具有踏实肯干的工作作风和主动、热情、耐心的服务意识。

三、《会计职业认知与基本技能训练》学习领域情境设计与能力测试方式

(一) 学习领域情境设计应考虑的原则“会计职业认知与基本技能训练”学习领域由13个学习情境组成。在设计应主要考虑如下原则: (1) 要符合基于会计职业工作过程的教学设计思路的要求。学习情境是在仿真会计职业环境中对真实会计过程的教学化加工, 以完成某个具体工作任务为目标。 (2) 要符合学生的认知规律, 充分考虑教学对象的特点和“双证就业”的办学要求。 (3) 要兼顾后续会计专业课程教学的需要, 力求符合教育部的“注重基础、突出适用、增加弹性、精选内容”的要求。

(二) 能力测试方式《会计职业认知与基本技能训练》学习领域情境划分和能力测试方式如 (表1) 所示。

(三) 学习领域情境的具体设计——以“填制和审核会计凭证”学习情境为例每个具体的学习情境是由学习目标、主要内容、教学方法和建议、教学材料、工具与媒体、学生知识与能力准备、教师知识与能力要求、考核与评价等要素组成。现以填制和审核会计凭证为例来进行具体的情境设计。 (1) 学习目标。根据“任务驱动、项目导向、基于工作过程”的职教课程开发理念, 本学习情境设计的目标是:第一, 旨在该学习领域培养学生对经济业务的合理性和合法性的职业判断能力、会计处理能力、沟通能力、团队合作能力等。第二, 以项目为导向, 老师应合理引导学生完成小组分工, 讨论并确定工作方案。第三, 旨在引导学生充分认识到会计凭证在会计核算过程中的重要性, 有助于培养学生良好的职业道德, 提高会计信息质量。具体目标有:根据学习情境设计的需要查阅有关资料;了解会计凭证的意义;识别不同类型的原始凭证和记账凭证;制定会计凭证填制和审核方案并进行实施;掌握原始凭证的分类、填制要求和审核内容;掌握记账凭证的分类、填制方法和审核内容;学会各种会计凭证的装订;了解会计凭证的传递与保管;具有敬业精神、团队合作和良好的职业道德修养。 (3) 主要内容。主要内容包括:会计凭证的意义和种类;原始凭证的基本内容和填制要求;原始凭证的审核内容;记账凭证的基本内容和填制要求;记账凭证的填制方法和审核内容;会计凭证的传递程序和时间;会计凭证装订前的排序、粘贴和折叠;会计凭证的装订、编目和归档保管;会计凭证填制和审核方案实施后的质量评估。 (3) 教学方法和建议。可采用的方法主要有:讲述法、项目教学法、演示法、小组讨论法和实践操作法等。具体操作建议如下:第一, 将该学习领域分作六个项目, 全班同学分成若干小组, 每组在老师指导下制定和实施方案并最终评估。第二, 学生通过各类真实凭证的填制和审核, 在不同会计岗位上的角色转换, 以此来体验会计核算的起点状态、会计凭证填制及凭证传递与保管的整个过程。第三, 教师应提前准备好各种教学材料、工具、媒体资源及教学场地、设备。 (4) 教学材料、工具与媒体。具体包括:《会计基础工作规范》文件、不同类型的真实原始凭证的复印件若干、较为完整的模拟经济业务1-2套、空白原始凭证若干、空白记账凭证若干、钢笔/签字笔、各种印鉴章、打孔机、白色棉线、棕色牛皮纸、多媒体教学设备、教学课件、软件、视频教学资料和网络教学资源等等。 (6) 学生知识与能力准备。具体包括:具备认识不同类型原始凭证和记账凭证的能力;具有一定的财经法规和财经纪律的基本知识;具有良好的会计职业道德;具有一定的书写数字能力;具备识别真假人民币的能力;具有对经济业务的概括能力;能正确编制会计分录。 (6) 教师知识与能力要求。这种课程模式对教师的能力提出了一定要求, 具体包括:能正确填制会计凭证并进行演示;能根据教学法设计教学情境并组织教学;熟悉会计凭证的审核内容;熟练掌握会计凭证的粘贴、折叠与装订;能指导学生填制各类凭证并及时纠正各种错误等。 (7) 考核与评价。评价内容有:会计凭证基本知识掌握水平评价;方案设计能力评价;会计凭证填制和审核能力评价;会计凭证粘贴、折叠和装订能力评价;团队合作能力评价;工作态度评价。具体评价时, 可采用小组成员互评和教师评价相结合的方法。

四、、会计职业认知与基本技能训练》学习领域课程模式的设计与实施

(一) 课程设计思路本课程标准设计的总体思路是:打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式, 采用以职业任务和行动过程为导向的学习领域课程模式。根据学生对后续会计专业课程学习的需要以及未来就业岗位 (群) , 广泛开展调研, 在邀请会计行业实践专家对会计岗位 (群) 典型的职业工作进行项目任务与职业能力分析的基础上, 采用工作过程系统化的课程开发技术, 遵循“设计导向”的职业教育理念, 确定本课程学习领域目标和学习领域情境设计。紧紧围绕“任务驱动、项目导向, 基于工作过程”来选择和组织课程的教学内容, 让学生在学习情境中学习并掌握会计职业基础知识和基本核算技能, 增强课程内容与职业岗位能力要求的相关性, 培养学生具有敬业精神、团队合作和良好的职业道德修养。 (1) 学习领域情境设计的基本依据。学习领域情境设计的基本依据是该课程定位所涉及的工作领域和工作任务范围, 但在总体设计过程中, 更多的关注会计职业活动, 充分体现高职课程的职业性和高等性。同时, 在职业性和高等性两者间遵循了从职业性到高等性的路径选择。 (2) 在每一个学习领域情境中, 均设计若干项目任务, 重视对学生职业能力的训练。而理论知识的选取则紧紧围绕项目任务完成的需要来进行。通过校企合作和工学结合, 充分开发教学资源, 给学生提供丰富的实践机会, 突出培养学生的综合素质和可持续发展能力。 (3) 教学效果的评价。可采用小组成员互评和教师评价相结合, 重点评价学生的职业能力。学习程度用语主要使用“了解”、“认识”、“理解”、“掌握”、“能”或“会”等用语来表述。 (4) 学习时间。本课程建议总学时为82学时, 同时依据各学习领域情境在该门课程中的地位分配各学习领域情境的学时数。

(二) 课程实施条件《会计职业认知与基本技能训练》学习领域课程模式实施要具备如下教学条件和媒体资源: (1) 教学条件。主要包括:具有仿真的会计职业环境;有一定数量的紧密型工学结合的校外实训基地;校内有一支结构合理、素质优良、具有良好职业修养的“双师素质”教师队伍;校外有一批既具有丰富的会计职业工作经验, 又具有一定理论基础的会计行业专家参与学习领域课程标准的制定;有较为丰富的课堂与学习指导教学资源, 具体包括教学课件与软件、习题与案例、试题库、图书与文献资料、会计法律法规文件等。 (2) 媒体资源。主要包括:《会计职业认知与基本技能训练》课程主教材和配套实训教材;音像、动画素材和视频教学资料;电子书籍、电子期刊和数字图书馆;Internet互联网和会计教育在线等信息资源。

(三) 课程实施建议《会计职业认知与基本技能训练》学习领域课程模式的实施的建议如下: (1) 确立以学生为本的教学理念, 按学习领域课程模式设计学习情境, 对学生进行项目教学的熏陶, 为学生提供自主发展的时间和空间, 努力培养学生的创新意识和就业能力。 (2) 根据职业院校学生的心理特点和职业成长规律, 激发学生学习兴趣, 帮助学生树立学习的成就感和自信心, 努力营造宽松、和谐、民主的学习氛围。 (3) 积极利用和开发课程教学资源库, 重视学生的生活经验, 积极创设项目工作任务实施情境教学, 促进学生实践能力的形成和综合素质的提高。 (4) 教师在组织教学过程中, 应积极引导学生提升职业素养, 培养敬业精神和团队合作的品质。同时, 应尽量使用多媒体教学设备, 配备丰富的教学课件与媒体资源。 (5) 教材编写要体现学习领域课程的特点与设计思想。在教材体系上, 要精选内容, 削枝强干;在教材内容编排上, 要符合学生的认知过程和接受能力;在编写体例上, 要图文并茂, 形式多样;在文字表述方面, 要规范、准确、科学。 (6) 转变单一评价模式, 取消期末考试, 建立多样化评价方式, 具体包括参加学习、小组成员评价、教师评价、课后作业和集中测试等。评价对象应包括职业知识掌握情况、实践操作能力、团队合作、学习态度和基本职业素质等方面。关注学生个体差异, 同时要加强评价结果的反馈, 更好地改善学生的学习, 有效地促进学生发展。在反馈中要充分尊重学生, 以鼓励、肯定、表扬为主。

参考文献

[1]姜大源:《当代德国职业教育主流教学思想研究理论、实践与创新》, 清华大学出版社2007年版。

[2]赵志群:《职业教育与培训学习新概念》, 科学出版社2003年版。

[3]教育部职业技术教育研究所:《面向未来的探索——双元制职业教育在中国的实践》, 经济科学出版社1998年版。

[4]姜大源:《学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读》, 《教育研究》2005年第8期。

血糖水平认知训练 篇7

正确地识别和处理低血糖, 是糖尿病医护工作的最基本要求。当今人们为判断血糖水平是否过低, 基本上都会采用血糖仪检测的方法。仪器检测固然比较准确, 但是你是否想过, 假如你刚好不凑巧, 出门忘了带血糖仪呢?又或者你在忙得不可开交, 在连水都顾不上喝一口的场合, 哪能从容不迫地拿出血糖仪进行血糖检测呢?因此, 目前已有研究者正在探索不依靠检测设备, 仅凭患者自身内在或外在迹象而准确评判血糖水平的方法。尽管他们的研究很低调, 但初步的成果是十分振奋人心的——通过进行某些方式的血糖水平认知训练之后, 糖尿病人将会在血糖水平出现异常时作出及时的反应, 以免病情进展到难以控制而需要接受紧急救护的地步。此举能大大减少过高或过低的血糖对身体的损害, 而且, 据说采取这种方法的话, 就连低血糖导致的车祸次数都会大大减少。

20世纪80年代中期, 美国弗吉尼亚大学行为医学研究中心主任丹尼尔·科克斯博士对于糖尿病还所知甚少, 那时他在进行着生物反馈领域的一些研究工作, 具体而言就是肌紧张性头痛——科克斯博士发现, 可采取有效的方法来训练人们对于头部肌肉的紧张收缩进行认知识别, 一旦人们掌握了这种方法, 他们就可以及时进行肌肉放松, 从而可以减少头痛的发作次数。

后来, 在与糖尿病专家一道参加过一次学术会议之后, 科克斯博士开始设想, 糖尿病患者是不是也可以通过类似的训练, 就能掌握不依靠血糖仪也能准确评估自身血糖水平的方法呢?设想之后便是付诸实践的研究工作, 这一系列的研究一做就是十几年。科克斯博士的研究初衷是:想要找到使糖尿病人正确估计血糖水平、防止过高或过低血糖发生的最佳的训练方法。2008年, 科克斯博士发表了他的研究成果:一个在线的血糖水平认知训练 (BGAT) 程序。

这一程序目前还未公开应用, 在程序的开始, 会要求使用者在一张图表上标注他们估计的血糖值以及实测血糖值, 以便看到两者之间有多么接近;接下来三个单元是关于影响血糖水平的三个外部因素——膳食、运动和胰岛素。程序试图让人们理解, 不同的食物是如何影响血糖值的, 如何将各种运动 (包括遛狗和清扫) 纳入考量, 以及基于不同的胰岛素治疗方案, 如何评估其血糖出现过高或过低的风险。

血糖水平认知训练程序的另一大部分是关于身体内部迹象的——通过对生理、心理和认知症状的“捕捉”, 来确定血糖是否过高或过低。与科克斯博士近乎同时期, 伦敦大学健康心理学教授克莱尔·布拉德利博士也对血糖水平认知训练进行研究, 她的侧重点主要在心理方面。布拉德利博士回忆道:“我那时在寻求糖尿病人情绪与血糖水平的相关性。能确认的是人们在血糖升高或降低时, 他们发生的感觉上的变化各不相同, 你无法确切地知道他们会出现何种情绪的变化, 但你能给予他们相应的工具, 让他们将其描述下来。”科克斯博士也认同每个糖尿病人对于高血糖或低血糖发生时的反应各不相同的说法。

布拉德利博士单纯通过情绪的征象来预测血糖变化的试验并未取得巨大成功, 她相信科克斯博士通过对患者内在及外在综合因素的评估, 将会是取得成功的关键。

今年春天, 科克斯博士继续招募了1型糖尿病志愿者来参与他现在进行的项目——血糖水平认知训练对于糖尿病及驾驶的影响。科克斯博士表示, 他的项目对于那些对低血糖已不敏感 (无意识性低血糖) 的患者也同样奏效。无意识性低血糖是指糖尿病患者在血糖下降时, 并没有表现出多汗、神经质、颤抖、无力、眩晕、心悸、饥饿感、意识混乱、行为异常、视力障碍、木僵、昏迷等低血糖相应的症状, 患者可能在清醒状态下突然发生昏迷。由于这些患者在发生低血糖时没有任何警示症状, 直至意识障碍甚至昏迷方知发生低血糖, 这无疑将使患者失去早期纠正低血糖的机会, 并有可能严重损害脑细胞的功能, 甚至造成脑死亡。

家住美国肯塔基州阿什兰的考迪尔·黛博拉今年5 7岁, 是一名无意识性低血糖的患者, 她作为受试者参与了科克斯博士的研究, 她曾有几次险些在驾驶途中出事故。据她回忆说, 在事发当时她感觉到马路明显地动了起来。在参与研究项目之前, 她并不知道在发生低血糖时的驾驶行为具有怎样的危险性和危害性。在参加了科克斯博士的“糖尿病与驾驶”研究项目之后, 黛博拉表示她终于意识到低血糖驾驶就像酒驾一样, 是既会危及自身又会殃及无辜的疯狂行为。研究项目教给她的策略是:尽管她无法通过症状来识别自身低血糖, 但她可以保证在发生低血糖时不开车——现在的她会时不时地用血糖仪检测血糖, 特别是在出门之前以及在驾驶途中的空档, 一旦血糖出现异常, 就果断地取消或终止开车出行计划。

高一英语阅读元认知策略训练模式 篇8

关键词：高一英语,阅读元认知策略,训练模式

一、引言

英语阅读不仅能让学生获取信息，锻炼语言能力，培养分析问题、解决问题的能力，而且能让学生在思想上得到教育、情感上得到熏陶，并且可以培养学生的跨文化意识。近年来，基于元认知理论的英语阅读研究得到了很大的关注，不少研究者对大学英语阅读教学进行研究，如将元认知策略训练应用到大学英语阅读教学中;元认知策略培训对大学英语阅读的可教性实验研究;运用元认知理论指导大学英语阅读教学，提高学生的自主阅读学习能力。还有一些研究者，比如朱丽娜(2007)、王慧华(2007)、李福勇(2008)、郭忠民(2008)、韩程峰(2008)、郝少荣(2007)等进行了把元认知阅读策略训练应用到高中英语阅读教学中的研究。本文拟运用调查法，在高一学生中开展阅读元认知策略训练，增强学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读学习能力。

二、高一学生英语阅读元认知能力问卷调查与分析

1. 高一学生英语阅读元认知能力问卷调查

（1）调查对象

为了了解学生的阅读元认知能力，本研究对浙江台州某重点中学2010级高一两个自然班共107名学生进行了英语阅读元认知知识和策略调查。

(2）调查工具

为了能较全面地了解高中学生英语阅读元认知能力的情况，本实验设计了一份调查表(见附录一)，内容主要包括阅读元认知知识和元认知策略。阅读元认知知识包括学习者自身和任务的知识(1—5题)和阅读策略知识(6—13题)两部分;阅读元认知策略主要包括计划策略(14—18题)、监控策略(19—23题)、调节策略(24—26题)和评价策略(27—29题)四部分。问卷采用类科特量表(Likert type scale)，要求学生在五级刻度表上选择与自己实际情况最接近的选项。

(3）数据收集

为了保证调查研究的信度和效度，调查问卷由被调查学生的英语老师在晚读时发放并让学生当堂完成。调查时共发放问卷107份，收回有效问卷106份，并运用科学统计软件SPSS11.5对数据进行了描述统计。

2. 高一学生英语阅读元认知能力问卷调查结果与分析

阅读元认知知识调查(见附录二，表1)表明，在个人知识、阅读任务和阅读策略知识方面学生有一定的了解，但他们的阅读元认知知识还有待于进一步加强和提高。阅读元认知策略调查(见附录二，表2)结果显示，在计划策略、监控策略、调节策略和评价策略方面学生有一定的了解，但他们的阅读元认知策略还有待于进一步加强和提高。总之，高一学生的阅读过程是比较消极的，不能恰当地运用策略来获取和处理信息，也不能积极地使用策略来调节整个阅读过程。因此，必须对高一学生进行阅读元认知策略训练。

三、阅读元认知策略训练

学生要达到高考阅读要求，除了要掌握基本的阅读策略外，还要了解相关的阅读元认知策略知识：第一，读前策略(计划、安排)。制定阶段性阅读目标，增强策略意识，多渠道拓展知识面，缩小文化理解差异。第二，读中策略(过程中的自我监控和调节)。1.根据标题预测文章的内容，注意篇章结构;2.注意文章中的注释并用它来帮助理解文章内容;3.注意文章的印刷特点，辨别关键信息;4.从字里行间捕捉有用的提示和线索，这是推理的前提和基础;5.根据难度阅读量主动调节阅读速度;6.利用划线或标记强调重点，帮助回忆文章内容;7.阅读补救策略;第三，读后策略(自我监控和自我评估)。1.对自己的学习状态总结反思;2.在课后根据自己的目标设立阅读计划，找出符合自己水平的英语读物。

阅读元认知策略训练应贯穿于整个阅读过程，以下三种阅读元认知策略训练模式，即师生互动式、生生互动式和学生个别训练，可以增强阅读教学效果，增强学生的自主阅读意识，培养学生的自主阅读能力。

1. 师生互动式阅读元认知策略训练模式（1）读前计划

对教师来说，在分析学生个性特点和了解他们阅读策略掌握和使用情况，以及分析阅读材料后应确定阅读教学目标。第一节课要偏重语篇层面、思维能力和阅读技巧的训练，教学目标应包含语篇层面和策略训练两方面要求;第二节课则偏重语言知识、语言技能层面。教学目标确定后应制定阅读计划，包括阅读目标、阅读步骤、阅读时间安排和阅读方式的选择。教师确定了教学目标后，应指导学生确立学习目标和阅读策略。以人教版高中英语必修1的第三单元第一课时的阅读课为例，教师可把学习策略(Strategies)目标定为：

(1) 阅读认知策略训练：能获取相关信息(Reading for lan-guage, Reading for information, Reading for appreciation, Reading for enriching experience) , 且进行predicting, skimming, scanning, generalization等阅读技能训练。

(2) 阅读元认知策略训练：监控各种学习策略的执行情况，对整个阅读过程进行计划、监控、调节和评价。

(2)读中监控和调节

教师要对整个阅读过程进行监控和调节，有效使用提醒语，指导学生使用何种阅读策略和技巧来完成阅读任务，并要求他们有效控制阅读速度等。如果发现阅读任务太难，或学生无法正确使用有效的阅读策略时，教师应调整阅读要求。对学生来说，他们要积极响应教师的引导和提醒，有意识地运用各种阅读策略，碰到问题时应该学会调节阅读策略、阅读速度和阅读心态。如在上述课例中，有一处介绍湄公河的段落是理解的难点，一方面，生词比较多;另一方面，学生理解说明性的文字组织有难度。觉察到学生的“无从下手”，老师就应不失时机地提醒：不要受生词的干扰，这个介绍湄公河的段落是按空间顺序组织的，要注意这些空间转换词或从句：at first, then, sometimes, after it leaves China, as it enters Southeast Asia, at last, etc.果然, 学生调整好阅读策略和心态, 问题就迎刃而解了。

(3)读后反思、评价和调整

学生自我反思和评价，检查他们是否完成了阅读目标，是否提高了他们的阅读理解能力，是否运用了阅读元认知知识和使用了元认知策略，然后提出补救措施。教师可设置一些问题帮助学生对自己的阅读学习状况和效果进行检查、反馈和评价，如让学生填写自我评价阅读量表。

总之，师生互动式元认知阅读教学方式的特点是：教师引导，以学生为主体，以课文为载体，以课堂为主阵地。也就是说，教师通过教学向学生展示教师对阅读认知和元认知策略的认识和运用，学生在教师的引领下，通过不断地训练、总结、评价、反思来促使自己更加娴熟地使用各种策略，增强阅读学习效果。

2. 生生互动式阅读元认知策略训练模式

生生互动式阅读元认知策略训练方式可以充分发挥小组合作学习的优势，让学生之间取长补短，互为影响，互相促进，共同提高。学生以合作学习为主要方式，课文和课外阅读材料为载体，课堂内外阅读齐头并进。在过程中，由学生提出阅读策略，由学生监控策略的有效性，如觉得不甚有效，要及时调整策略，最后也是由学生来自我评价阅读的效果。首先学生要明确自己的阅读任务和目标，然后自发组成阅读合作小组(一般一组4人)，在自行阅读的基础上，分工合作，形成小组阅读笔记，有内容记录、有总结、有策略评价，还要有各成员的反思。具体步骤如下：

第一步：“分”。学生明确自己处在哪个学习小组中，可以从小组中得到支持和帮助，心理上较为稳定。然后学生带着阅读任务各自阅读。

第二步：“合”。小组成员阅读和任务思考完毕，就掌握文章话题与文体特征，理解文章基本结构，了解段落大意和重点段落，弄清文章主旨和作者写作意图等内容展开讨论，各抒己见。如各执己见，各自从文章中找出事实依据(supporting sentences)试图说服;如涉及到文章观点等没有固定答案的话题，只要有理，都可保留意见。

第三步：“分”。组长对小组成员进行任务分工，每个组员负责一项阅读任务，在刚才讨论的基础上，整理记录本组成员对相应的阅读项目任务的观点或想法。整理完毕，各组负责相同阅读项目任务的学生就同一内容进行交流、讨论、修正补充自己的观点。

第四步：“合”。小组成员带着“修正稿”回到原小组，组员共同努力，对各个阅读项目任务逐一分析、逐一验证，最后由组长执笔，形成一份阅读笔记。

3. 学生阅读元认知策略个别训练模式

研究学生的小组阅读笔记后，发现他们的阅读障碍主要有：信息提取，如上下文猜词，长句难句理解等;信息处理，涉及到类比、综合、排除、判断能力等思维能力;阅读策略和元认知策略缺乏，个别学生对不同题材的阅读文章采用相同的阅读策略。综上所述，学生与学生之间阅读水平、阅读认知和元认知能力发展不平衡，因此，教师还应就学生个体英语阅读情况采取不同的教学方式，即学生在课后独立进行英语阅读策略训练，让他们用自我提问的方式监控阅读，进行自检。教师从学生的自我提问单中可以发现他们在阅读方面存在的问题，检验他们元认知的使用情况，然后对症下药。同时建议学生在阅读后进行自我提问，自我设置问题，问题主要涉及：运用图示，预测文章内容;文章结构和中心内容;抓住已理解的关键信息，推断作者意图;反思阅读策略使用的有效性;评价和调整他们的阅读行为;语言、情感层面等。

四、结语

高一英语阅读教学应以提高学生阅读水平为目的，以策略训练为核心，以三种阅读元认知策略训练模式为主要内容，增强学生的阅读兴趣，提高学生的自主阅读意识，加强他们的阅读策略使用能力，最终促进他们阅读水平的提高。在阅读元认知策略训练方面，要特别注意以下几点：第一，要进行循序渐进的策略训练，切忌贪急求快。每个阶段的阅读教学设计或阅读练习最好都有所偏重某个阅读元认知策略的训练。第二，策略选择要难易兼顾，容易的策略课调动学生的兴趣，难点的策略可以激起他们的求知欲和挑战欲。第三，教师要用提醒语，阅读学生的阅读笔记或检查学生的阅读自我评估表和访谈调查等方式及时鼓励学生使用策略，帮助学生选择策略，评估策略，初始阶段要和学生一起监控各种策略在阅读过程中的使用。第四，后进生比学优生更需要元认知策略培训，由于他们的学习习惯相对较差，因此更需要探索如何提高他们的阅读元认知策略培训的积极性。

参考文献

[1]郭忠民.元认知策略与英语课外自主阅读能力培养[J].教育革新, 2008, (03) :13-14.

[2]朱丽娜.元认知策略对新课标下的高中英语阅读教学的启示[J].山东教育学院学报, 2007, (01) :90-92.

[3]王慧华.元认知在高中英语阅读策略培养及阅读理解中的作用[硕士学位论文].沈阳.东北师范大学, 2007.

[4]李福勇.元认知监控与高中生英语阅读能力的培养和提高[J].教育革新, 2008, (01) :38-39.

[5]韩程峰.元认知策略在高中英语阅读教学中的运用[J].现代中小学教育, 2008, (05) :58-61.

学习认知训练 篇9

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择70例脑卒中后出现认知障碍的患者为研究对象, 所有患者均根据脑部精神异常疾病诊断标准确诊。其中男性41例, 女性29例, 年龄42~69岁, 平均 (58.4±2.4) 岁;脑出血患者31例, 脑梗死患者39例;病变为左半球者42例, 右半球者28例;单发小病灶者32例, 大面积病灶者38例;初发性脑卒中后者48例, 复发性脑卒中后者22例;合并原发性糖尿病者5例, 合并高血压者18例。排除标准:严重听力、视力障碍者, 有精神病史者, 大量饮酒、滥用药物者。

1.2 诊断标准

符合1995全国脑血管病会议所制定的脑血管病诊断标准, 并由MRI、CT确诊。采用认知状态检测量表评定认知功能, 结合临床认知功能判断认知障碍。

1.3 方法

对照组患者单用认知训练治疗, 在专业治疗师指导下, 对患者做认知训练, 每次30min, 2次/天, 连续治疗2个月。患者做日常生活训练, 身姿训练, 对患者坐、立、行姿势进行严格指导;使患者在唇舌、呼吸之时适应发声, 逐渐将唇舌、呼吸节奏灵活运用于发声过程中;训练患者的语言表达能力、沟通能力、口腔能力;给予患者记忆、思维相关训练, 可采取记日记的方法, 使患者逐渐恢复记忆能力;以训练动手能力为主, 使患者协调肢体, 并在此基础上训练思维。整个过程有专业语言训练导师和思维、行为训练导师对患者进行指导。

观察组在认知训练的基础上, 行醒脑开窍针治疗。其针法以改善元神之符、开窍启闭为主, 水沟、内关、三阴为主穴, 尺泽、极泉、委中为辅穴, 疏通经络。针法以“泻”为主, 双侧内关, 行直刺手法, 1.5寸为佳。使用捻转、提插结合泻法, 施针2min左右。水沟取雀啄泻法, 直至眼球湿润为止。三阴交从胫骨后缘进针, 斜刺呈45°角为准, 进针1.5寸后提插, 患肢抽动2~3为准。极泉进针1寸, 提插泻法至上肢抽动2~3次为佳, 尺泽与极泉相同, 委中取仰卧位, 腿抬高, 进针1.5寸, 提插泻法, 至下肢抽动3次。

1.4 疗效判断标准

采用NCSE评分对患者认知障碍进行评定, 采用FIM评分评价患者语言、社会、躯体的功能障碍。

1.5 统计学分析

采用SPSS16.0软件对所得数据进行统计分析, 计数资料采用均数加减标准差 (±s) 表示, 采用χ2检验, 计量资料采用t检验, P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

观察组与对照组患者治疗前NCSE评分无统计学差异 (P>0.05) , 治疗后观察组分数为 (44.36±3.54) , 对照组分数为 (37.24±2.56) , 两组比较差异显著 (P<0.05) , 具有统计学意义, 观察组疗效显著优于对照组, 见表1。

(±s)

两组患者治疗前后FIM评分比较如表2所示, 治疗后观察组评分显著优于对照组 (P<0.05) , 差异具有统计学意义。

(±s)

3 讨论

脑卒中俗称为中风, 世界卫生组织将其定义为:病灶迅速发生, 致脑功能紊乱, 易导致患者死亡, 且无明显外伤症状。脑卒中后认知功能障碍包括记忆、定向力、思维、注意力、语言等方面出现障碍。

脑卒中后认知障碍大多是由大脑皮质神经细胞瘢痕、变性、萎缩导致, 在病变发生后, 神经细胞开始逐量减少, 胶质细胞逐渐增多, 甚至会导致神经细胞出现坏死, 从而引发运动障碍、思维障碍等一系列症状。患者出现气息失控、呼吸异常, 进而演变为目光呆滞、语言模糊、运动障碍[3]。

中医学认为, 脑卒中主要由肝肾不足、痰瘀交阻、气血亏虚、脑髓失养所致, 治疗应以醒脑开窍、补脑益髓为主。醒脑开窍针为石学敏教授所创的针灸手法, 主要用于治疗窍闭神匿的神经性疾病, 可疏通气血、养心安神、醒脑凝神, 对肝脾肾功能进行调节[4]。

头为诸阳之首, 内含脑髓, 为元神之府, 主宰经络、脏器的活动, 调节身体各部位, 可由此入手[5]。经络受损, 会对正常的气血循环造成影响, 从而形成脑部功能障碍。通过针灸头部血脉, 可直接作用于病灶, 从而达到调节阴阳之功效, 疏通气血, 排除邪气, 恢复人体功能, 起到调剂经络、提神醒脑的作用。

内关为八脉交会穴之一, 通于阴维, 属厥阴心包之络穴, 有养心宁神、疏通气血之功效。三阴交为足太阴、足厥阴、足少阴三经之会, 有益肾生髓之功效。肾藏精, 精生髓, 脑为髓海, 髓海有余可促进脑生理功能的恢复, 三穴相配可促进脑组织的代谢和修复, 改善大脑的生理功能, 起到“醒神开窍”之功效, 其余肢体穴为疏通经络之用。

本研究结果显示, 采取针灸与认知训练结合治疗脑卒中患者可提高治疗有效率, 改善患者认知、语言功能, 使其逐渐适应社会, 协调脑部发育。该方法需长期坚持, 循序渐进。脑卒中患者心理负担、家庭经济负担较重, 采取针对性较强且有效的治疗方式可有助于其恢复正常生活, 减轻心理压力, 促进其康复, 值得临床推广应用。

参考文献

[1]周惠嫦, 张盘德, 陈丽珊, 等.计算机辅助认知训练对血管性认知障碍的疗效观察[J].中国康复医学杂志, 2012, 27 (6) :551-553.

[2]白晶, 李宝栋, 王庆海, 等.头穴丛刺联合认知训练治疗脑卒中后认知障碍疗效观察[J].上海针灸杂志, 2012, 31 (10) :711-713.

[3]温优良, 邓卫兵, 林吕, 等.星状神经节阻滞联合认知训练治疗脑卒中后认知障碍[J].中国康复, 2013, 28 (5) :333-335.

[4]张翠菊.认知训练在脑卒中后认知障碍病患康复训练中的应用研究[J].按摩与康复医学:上旬刊, 2012, 3 (7) :14-15.

学习认知训练 篇10

关键词：脑卒中,奥拉西坦,认识训练,认知功能障碍

奥拉西坦注射液, 主要用于脑细胞损伤及其引起的神经功能障碍、记忆功能减退与认知功能障碍的治疗, 其属GABA衍生物, 为多极小分子物质, 极易透过血脑屏障, 它通过谷氨酸盐受体、蛋白激酶C (PKC) 、胆碱能神经元和促脑代谢, 仅作用于中枢神经系统, 目前国内、外相关临床研究已经证实其用药安全性和有效性。临床观察本院2013年1月~2014年8月住院的脑卒中患者, 奥拉西坦注射液同时配合认识训练, 通过MMSE评分评价治疗后患者认识功能改善情况。现报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料选择本院2013年1月~2014年8月住院的30例脑卒中患者, 均符合中华神经科学会第四届全国脑血管病学术会制订的脑梗死和脑出血的诊断标准。所有病例行头颅CT或MRI确诊, 年龄43~78岁, 首次发病, 无全身严重器质性病变。将所有入选病例随机分为治疗组和对照组, 各15例。治疗组男9例, 女6例, 年龄42~78岁, 平均年龄 (65.10±11.56) 岁;治疗前MMSE简易智能精神状态检查量表为 (18.6±3.3) 分;对照组男10例, 女5例, 年龄45~80岁, 平均年龄 (62.80±13.08) 岁。治疗前MMSE为 (17.5±2.2) 分。两组患者一般资料比较差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2排除标准1对该药物过敏者;2严重肾功能损害者或有多脏器功能衰竭;3有器质性病变如恶性肿瘤、生命体征不平稳者等;4严重焦虑、抑郁疾病者。

1.3治疗方法对照组仅予常规营养神经、改善微循环等治疗;治疗组在常规治疗基础上加用奥拉西坦注射液4.0 g, 静脉滴注, 1次/d, 共用14 d, 配合认知训练, 1次/d, 40 min/次, 共14 d。

2结果

治疗组MMSE评分优于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 与本组治疗前比较, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。两组在治疗后第14天复查生化指标、凝血四项均无明显异常, 两组间比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。

3讨论

认知障碍属于心理障碍的范畴, 表现为认知缺陷或异常。认知功能主要包括记忆能力、语言思维、执行能力、计算能力和理解判断力等方面。认知障碍是指上述几项认知功能中的一项或多项受损, 当上述认知域有2项或以上受累, 就会影响个体的日常或社会能力, 脑卒中后的认知功能损害是阻碍患者肢体功能与日常生活活动能力改善与提高的重要因素。主要表现为注意障碍、记忆障碍、思维障碍、失算症、执行功能障碍等。相关文献报道认知功能的下降对脑卒中的前后都有着重要的意义[1], 认知功能训练明显改善患者认知功能, 从而提高日常生活活动能力[2,3,4,5,6,7]。奥拉西坦化学名为2- (4-羟基吡咯烷-2-酮-1-基) -乙酰胺, 又称奥拉酰胺、羟氧吡醋胺。本品可促进磷酰胆碱和磷酰乙醇胺合成, 提高大脑中ATP/ADP的比值, 使大脑中蛋白质和核酸的合成增加。奥拉西坦可以明显的增强了脑细胞及脑神经纤维的可塑性, 为脑损伤后其神经系统功能恢复的有效治疗手段。因此, 基于奥拉西坦的上述药理作用机理和机制, 配合认知训练对卒中后的认知功能障碍的治疗, 取得了较好疗效, 明显高于对照组。认识功能障碍改善显著, 说明奥拉西坦注射液可明显增强脑的可塑性变化, 改善患者记忆能力、认识能力, 明显地改善大脑神经功能, 大大地提高了患者的日常生活质量。本次临床上观察奥拉西坦注射液配合认知训练对脑卒中后认知功能障碍的临床观察, 1个疗程后通过MMSE评分比较两组认识功能的改善情况。与对照组比较, 治疗组的MMSE评分, 明显高于对照组 (P<0.05) 。

综上所述, 奥拉西坦配合认知训练可明显地改善脑卒中后认识功能, 提高大脑脑机能, 从而改善日常生活质量。

参考文献

[1]Rajan KB, Aggarwal NT, Wilson RS.Association of cognitive functioning, incident stroke, and mortality in older adults.Stroke, 2014, 45 (9) :2563-2567.

[2]Gorelick PB, Bowler JV.Advances in vascular cognitive impairment.Stroke, 2010 (41) :e93-e98.

[3]Battistin L, Cagnin A.Vascular cognitive disorder.A biological anclinical overview.Neuro Chemical Research, 2010, 35 (12) :1933-1938.

[4]Peters N, Dichgans M.Vascular dementia.Nervenarzt, 2010, 81 (10) :1245-1253.

[5]Black SE.Vascular cognitive impairment:epidemiology, subtypes, diagnosis and management.Journal of Royal College of Physicians of Edinburgh, 2011, 41 (1) :49-56.

[6]Ankolekar S, Geeganage C, Anderton P.Clinical trials for preventing post stroke cognitive impairment.Journal of the Neurological Sciences, 2010, 299 (1-2) :168-174.