高等教育立法

高等教育立法（精选十篇）

高等教育立法 篇1

一、中日两国私立高等教育的立法概况

二战后日本高度重视高等教育的发展，尤其是私立高等教育的发展。日本私立大学不仅为社会提供了大量的杰出人才，促进了经济、社会的繁荣，而且在社会各界、民众的认同和积极参与下，形成了独有的办学特色。在1955年，日本私立大学学生约占大学生总数的59.7%;至1985年，460所本科大学中私立的有331所，约占72%;截止2000年，私立大学有478所，占大学总数的73.6%，而学生数量占大学生总数的73.3%。[2]据2003年日本留学指南介绍，日本时有大学565所，其中国立大学98所，公立大学52所，私立大学415所，[3]2008年，日本私立大学达523所，在高等教育中扮演着重要的角色。我国的私立高等教育是上世纪80年代以来，随着经济体制的改革和国民经济的发展而重获生机的。随着十一届三中全会召开后改革开放的深入，人们对社会力量开办教育逐渐有了新的认识，私立高等教育得到了社会各界的认同。私立高等教育作为我国教育事业的组成部分，从20世纪90年代的兴起到如今的发展壮大，经历了十几年的风雨历程，对我国教育事业的发展有着深远的影响。截至2007年，我国有民办高校297所，在校生163.07万人;独立学院318所，在校生186.62万人;民办的其他高等教育机构906所，各类注册学生87.34万人。[4]随着私立高等教育的发展，立法体系也随之建立起来，中日两国的私立高等教育立法概况如下表所示。

二、中日两国私立高等教育的立法的异同

（一）中日两国私立高等教育的立法的相近之处

1. 以教育的基本法律为基础，由三个立法层次构建私立高等教育法律（规）。

由表1可以看出，中日私立高等教育立法都涵盖了三个层次。第一层次为基本法，这是设立私立高等教育的基础。日本于1947年颁布了《教育基本法》 (2) 和《学校教育法》;我国于1995年颁布了《教育法》，1999年颁布了《高等教育法》。第二层次为与私立高等教育密切相关的专门法令。日本于1949年颁布了《私立学校法》，1970年颁布了《私学财团振兴法》，1975年颁布了《私立学校振兴助成法》;我国于1993年出台了《民办高等学校设置暂行规定》，1997年实施了《社会力量办学条例》，2002年颁布了《民办教育促进法》，2007年实施了《民办高等学校办学管理若干规定》。这些法令规定了私立高等教育办学活动主客体的具体行为标准，构建了私立高校创立与发展的基本框架。第三层次主要是地方性教育法规和地方教育规章。

2. 没有专门的私立高等教育法，但都有私立高等教育的核心立法依据。

迄今为止，中日两国都没有颁布专门的私立高等教育法，但是都以教育的基本法为基础制订了私立高等教育办学活动的核心法律依据。1949年日本文部省颁布了《私立学校法》，这一法案从三个方面促进并保障了私立高等教育的发展：首先它高度重视私立院校的自治;其次它鼓励新型公共社团的建立，以利于资助和管理私立教育机构;最后该法授权国家和地方政府给予私立院校经费上的补助。《私立学校法》的实施不仅实现了私立高校的自治和自强，还促进了私立高等教育的发展与法律保障的结合，使私立大学得到了稳固而又长远的发展。[5]2003年我国颁布《民办教育促进法》，对私立高等教育的法律地位作了进一步规定，提高了国家对私立高等学校对国家培养人才的重要力量，象征着中国私立高等教育逐步走上规范的发展道路。

（二）中日私立高等教育立法的差异。

1. 日本的私立高等教育立法较为超前，我国相对滞后。

日本私立高等教育的发展建立在法律保障的基础之上，从而避免了行动的盲目性，这是日本私立高等教育高度法制化的重要体现。日本政府在1949年颁布《私立学校法》之后又颁布了一系列有关私立高等教育的法律、法规，形成了一套较系统、健全的私立高等教育管理法律法规体系。经过多年的实践，日本文部省、私立学校团体和私立高校一致认为，在体现科学预见和指导现实发展方面，私立高等教育法律法规体系对日本私立高等教育事业的发展起到了极其重要的促进与保障作用。我国由于新中国建国以后实行高度集权的计划经济体制，在很大程度上延迟了私立高等教育的发展。党的十一届三中全会以来，改革开放的政策得以落实，私立高等教育得以兴起并进一步发展。但直至1993年8月17日国家教育部(原国家教育委员会)才颁布了第一个与私立高等教育直接相关的法规《民办高等学校设置暂行规定》，之后又制定了《社会力量办学条例》、《中华人民共和国民办教育促进法》，2007年2月教育部颁布了《民办高等学校办学管理若干规定》。我国私立高等教育立法确实存在一定的滞后性。

2. 日本的私立高等教育立法可操作性强，而我国的立法还存在诸多不足。

日本私立高等教育立法不仅有《教育基本法》和《学校教育法》原则性的规定，同时还有私立教育专项法及与之配套的实行令、实施规则等详细、具体的规定，具有针对性和操作性的特点，明确规定了私立高校的管辖机关及权限，政府对私立高校资助的范围、程序、算定方法等，使私立高校教育纳入法制化的轨道。[6]这样就明确了政府和私立高等教育的关系，可以促使其健康发展。日本发展到当前只有与私立学校法相关的法律法规，没有专门的私立高等教育方面的立法，相比之下，我国除颁布《民办教育促进法》之外，还有《民办高等学校设置暂行规定》、《社会力量办学条例》、《民办教育促进法》、《民办高等学校办学管理若干规定》，我国的私立高等教育立法体系看似比日本相对完备，但在实施过程中存在诸多不足之处，主要有：对私立高等教育的定性以及法律地位不明确、私立高等教育的法人财产所有权不完全、举办者与学校之间的权利与义务关系不合理等。这些不足之处在一定程度上阻碍着我国私立高等教育的发展。

三、启示

通过中日两国私立高等教育立法方面异同的比较，笔者对当前我国私立高等教育立法得到以下三点启示：

（一）我国私立高等教育的立法要体现中国特色。

中国私立高等教育的出现是中国经济体制从计划经济向市场经济转型的产物，也是高等教育实现现代化、大众化的客观要求。由于日本的私立高等教育及其法制都相对完备和成熟，因此借鉴日本私立高等教育立法的经验是必要的，但在我国私立高等教育立法过程中也应该充分了解中国的国情，以及私立高等教育的发展阶段和特点。在我国，私立高等教育仍然和公立学校一样实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制，在私立高等教育办学过程中要体现党组织的作用，这是我国的特色。此外，国家对私立高等教育的支持，教育行政主管部门的管理权限，以及私立高等教育的内部管理体制等问题也应当结合我国国情来考虑。

（二）我国私立高等教育立法已经初具体系，但应当提高相关法律的可操作性。

我国的私立高等教育立法发展到当前，《教育法》、《高等教育法》、《民办高等学校设置暂行规定》、《社会力量办学条例》、《中华人民共和国民办教育促进法》、《民办高等学校办学管理若干规定》纷纷出台，可以说我国私立高等教育立法体系已经相对完备，但是其操作性还不是很强，某些法律条文还存在不足之处，需要改进和完善。特别是要从法律层面上确保中国私立高校的法律地位，并且必须通过立法来界定和规范私立高等教育界定内部管理体制与外部关系，维护私立高等教育的合法权益。

（三）私立高等教育立法是一个逐步完善的动态过程。

在中国高等教育走向大众化发展阶段的过程中，私立高等教育将会扮演十分重要的角色。新世纪的中国高等教育面临着新的发展，私立高等教育也不例外。例如，近年来独立学院的出现就是私立高等教育发展过程中的一个新动态。私立高等教育是新生事物，相应的立法虽然还存在诸多不足之处，但是通过政府以及社会各界的重视和关注，将会得到改进和完善。在我国的私立高等教育立法过程中，2003年9月1日起施行《民办教育促进法》，同时废止了1997年7月31日国务院颁布的《社会力量办学条例》。面对新形势的变化，我们需要从理论上和实践上有所创新和突破，使中国私立高等教育在新世纪能规范、有序、健康地发展。

参考文献

[1]潘懋元, 魏贻通.立法——私立高等教育发展的保障[J].高等教育研究, 1996, (1) :20-22.

[2]李健.中日私立高等教育相关政策的比较研究[J].现代大学教育, 2003, (1) :80-82.

[3]董丽敏.中日私立高等教育比较研究[J].高教探索, 2004, (2) :87-90.

[4]2007年全国教育事业统计公报.http://www.edu.cn/xin_wen_gong_gao_1114/20080511/t20080511_295926.shtml (中国教育和科研计算机网) .

[5]李健.中日私立高等教育相关政策的比较研究[J].现代大学教育, 2003, (1) :80-82.

学前教育立法的思考 篇2

摘要：我国学前教育发展中存在的突出问题主要体现在以下方面：“入园难，入园贵”的现象愈演愈烈;办园体制与管理机制发生了变化;学前教育经费严重缺乏;幼儿教师待遇无保障，准入资格不达标，培训体系不健全;社会力量办园缺乏法律规范等。《学前教育法》立法的重点包括：确立公益性、普惠性发展方针，制定免费学前教育路线图;建立“以公共财政支撑为主，多渠道投入相结合”的学前教育投入体制;明确办园标准，严格执行资格准入制度;健全学前教育管理体制，建立督导评估与问责机制;严格执行教师专业标准，提高教师待遇，完善服务体系，建立一支量足质优的保教队伍;强化安全监管，落实安全责任。

加快终身教育立法工作 篇3

目前，国内终身教育地方立法和学习型城市、学习型社区建设的实践已经积累了一定的经验，而其他国家及地区终身教育法的实行可为我们提供具体的借鉴与参考。因此，建议加快终身教育立法工作。终身教育法的核心内容如下：

1.确立政府主导的原则。我国的终身教育法应该明确政府在终身教育发展中的主导地位，设立专门的工作机构与人员，指导和推动全国的终身教育工作；在教育经费的总额中确定终身教育经费的比例，保证终身教育体系的构建；政府应该为社会公众学习提供必要的条件，各种公共设施如图书馆、科技馆、博物馆等每年应提供一些时间免费向社会公众开放。

2.明确资源的统筹。明确政府对于终身学习资源的统筹与规划，避免资源的重复建设与巨大浪费。根据对目前各地终身教育发展状况的调查，已经开展终身教育与终身学习的省市，都在各自建设自己的学习资源，其中有一大部分资源是重复建设的，因此，为了节约建设成本，政府应该成立专门的机构协调整个终身学习资源的建设与规划，实现教育资源建设的投入最小化与使用最大化。

美国特殊教育立法探究 篇4

关键词：美国,特殊教育,教育立法,残障儿童

0 引言

从全球特殊教育发展的趋势来看,通过立法来实施和保障特殊教育已成为各国教育政策的一项重要措施。美国是一个注重法制的国家,联邦政府通过各项法律文件,来维护和保障残障人的正当权利,促进残障人更好地融合和参与社会,在特殊教育领域表现得也很突出。美国的特殊教育立法较早、内容也相对完善,引领了世界特殊教育立法的潮流。美国特殊教育法的历史是一部父母和倡导者团体在国家的法庭和立法机关奋斗的历史。

1 美国特殊教育立法起步

20世纪初,美国各州开始实施强制入学法律,残障儿童受教育状况开始好转。虽然进入公立学校的机会比以前更多了,但很多残障儿童仍然没有获得有效的和合适的教育。20世纪60年代末和70年代初,残障学生的父母和支持者组织起来,开始诉诸法律,试图强迫州政府为残障儿童提供平等的教育机会。1934年,俄亥俄州Cuyahoga县上诉法院规定,根据州6到18岁义务入学法令,可以给予州教育厅开除特殊学生的权力(Winzer,1993)。这类规定表明,在对残障学生的入学问题上,当时义务教育的法律规定与法庭的判决之间存在明显的矛盾。随后,各州继续制定明确授权学校官员开除残障学生的法令。1958年,伊利诺伊州最高法院在“公共福利部对哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)诉讼案中认为,州现有的义务入学法令没有要求国家为“弱智”或智能不足及因智能有限而不能从良好教育中获益的孩了提供免费的公立教育。1969年,北卡罗来纳州规定,在被公立学校开除之后,父母坚持残障儿童入学是犯罪(Weber,1992)。1957年美国国会通过了《教育所有残障儿童法》,其中规定必须为每一位残障儿童制定一份个别教育计划。1965年的美国《初等和中等教育法》中单独设立“缺陷儿童方案”。1973年颁布的《职业康复法案》第504款提到特殊儿童问题。第504款规定,凡接受联邦政府经费的计划,包括教育计划,不得单因残障缘故,将残障者拒诸计划门外。第504款主要保护残障者的生活,包括投票、教育、无障碍环境、职业等权利,目的是使接受联邦政府经费的机构,在所提供一切计划与服务中,除去对残障人士的歧视。凡接受联邦政府经费的机构,必须遵守第504条的规定。1975年,美国国会通过了《所有残障儿童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障残障儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残障儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。为保证所有残障儿童可接受免费适当公立教育,联邦政府拨款州政府,以达成这目标。1990年美国通过了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)。该法案将1975年的《所有残障儿童教育法》更名为《障碍者教育法》。1997年对《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments)对美国特殊教育的对象、目的、范围、方法方式等一系列基本问题做了全面修订。2004年12月3日,美国总统布什签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),对IDEA再次进行了修订。对转学的学生的评估工作做了详细明确的规定。

2《障碍者教育法修正案》的主要内容

(1)为所有残障儿童提供免费适当公立教育(FAPE);(2)根据个别需要,为有非常需要个体(IWENs),在最少限制环境下,提供教育;(3)以个别儿童的母语或沟通模式,进行没有种族及文化偏见的评估;(4)提供个别教学计划;制定计划的小组有家长作为成员;(5)提供法律保障程序及投诉途径,确保子女的权利。

3 特殊教育遵循的六项基本原则

《障碍者教育促进法》透视出特殊教育遵循的六项基本原则:(1)免费的、适当的普通教育(零拒绝);(2)创造适合特殊儿童的最少限制环境(最少限制环境);(3)非歧视性评估或鉴定(无歧视性评估);(4)制定切合实际的有效的个别化教育计划(个别化教育);(4)严格遵守法律规定的程序(合法的程序);(6)家长的充分参与。

4 特殊教育理念

美国IDEA法案颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。

(1)从残障范式到以人为本;(2)教育平等观念逐步扩充;(3)特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质;(4)关注个体的生涯发展和特殊教育成效;(5)重视多元评估和实际干预策略的研究。

5 存在的问题

法案的出台和实施对美国社会各个方面都产生了重要的影响,但是在这个过程中,也还存在着一系列的问题。首先,从法案的出台来看,并不是一帆风顺,而是受到了阻碍和挑战。

在具体的实施过程中,尽管法案对此做了详细的规定.但还是存在很多问题。IDEA修正案一个很大的特点是强调改善学校与残疾儿童家长之间存在的分歧和矛盾,但是家长和学校之间依旧没有良好的合作关系。学校对家长的作用和应有的权利认识不够,家长对学校的做法缺乏了解。而残疾儿童在融人普通学校,参与普通课程的学习上也存在着一系列问题,普通学生的理解与合作、普通教师的理解与参与、特殊设施的配备等相关的支持系统还是没有真正得到圆满的实现。

参考文献

[1]Special Edge.美国三藩市特殊教育社咨会手册[S].2002.

[2]加州特殊教育计划法律集(California Special Education Programs:A Composite of Laws)[M].

[3]肖非.美国特殊教育立法的发展——历史的视角[J].2004,3.

[4]肖非,梁海萍.特殊教育的发展需要立法的保障——美国现行两部重要的特殊教育法案介绍[J].2004.

[5]李继刚.美国特殊教育立法及对我国的启示[J].2008,3.

美国早期特殊教育立法与实践新进展 篇5

【关键词】早期特殊教育;障碍者教育法案;不让一个孩子掉队;美国

0~5岁是有发展障碍和有特殊需要的儿童发展的黄金时期。美国的早期特殊教育(early childhood special education)广义上是为所有0~5岁(有的州规定是0~9岁)有特殊需要的儿童的早期发展提供各项服务,包括早期评估和早期发现、早期干预、早期教育等,狭义上是为那些符合法律规定的0~5岁特殊儿童提供适合其特殊需要的教育和相关服务。多年来,美国政府制定、颁布和修改了大量相关法案,以突出儿童特别是特殊儿童的权利,并且对联邦政府和各州政府的职责、教育经费的投入、教育对象的资格、学前特殊教育师资水平、不同学科的协作、家长参与特殊教育等规定不断细化,使美国0~5岁有发展障碍儿童和有特殊需要儿童的权利得到了较全面的保障。

通过文献检索、在美国早期特殊教育机构的观察以及与当地专业人员的讨论等,笔者对目前美国早期特殊教育立法,尤其是对《障碍者教育法案(2004)》进行了研究,并结合我国的国情进行了反思,以期为我国特殊儿童的早期教育、早期干预等提供一定的理论和实践参考。

一、《障碍者教育法案(2004)》:早期特殊教育立法的重点和新变化 1.对于障碍类型的规定:谁可以获得早期特殊教育

《障碍者教育法案(2004)》对于哪些儿童具有法定资格可以接受早期干预、特殊教育和相关服务作出了明确的规定。法案具体规定了13种障碍类型,包括自闭症、聋—盲、聋、情绪紊乱、听力损伤、智力障碍、多重障碍、肢体损伤、其他健康损伤、特定学习障碍、言语与语言损伤、外伤性脑损伤、视力损伤(包括盲)。〔3〕另外,为了与c部分为0~3岁特殊儿童提供的早期特殊教育相呼应,b部分还增加了为“3~9岁患有发展迟缓的儿童(各州情况不同,也可能是3~5岁)”提供相关服务的条款。各州可以根据具体情况,确定“发展迟缓”的评估标准。“发展迟缓”的界定标准可以是未满5岁(有的州延长到9岁)的儿童因生理、心理或社会环境因素,在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪或生活自理等方面的发展较同龄儿童迟缓,但其障碍类型无法确定者;也可以是指未满5岁的儿童在生理发展、认知发展、语言发展、社会心理发展或生活自理能力发展等方面有异常或有可预期的发展迟缓现象。“发展迟缓”概念的增加,使得按照原先的13种障碍类型的规定无法获得早期干预服务的儿童也可以获得相应的服务。在经过正式评估(多学科协作的评估)后,如果儿童被确定存在发展迟缓(根据各州的标准)或者被诊断为患有某一已知的障碍而可能会导致发展迟缓,比如唐氏综合症,他可以依法获得早期干预服务和支持。idea(2004)规定各州要为“需要获得相应服务的患有此类障碍的婴儿和学步期儿童”制定相应的计划并提供适当的早期干预服务(见表1)。〔4〕 2.对于教师的要求:谁来进行早期特殊教育

《障碍者教育法案(2004)》对于特殊教育教师的资质提出了更高的要求,与《不让一个孩子掉队》法案对“高资质的教师”的要求相呼应。idea(2004)要求“核心学科的任教教师”必须有州级特殊教育教师资格证书或者通过资格考试、至少已获得本科学位等,“核心学科”包括英文、阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理;〔5〕而“教授多门课程的特殊教育教师”必须达到其所教学科要求达到的专业要求等。另外,教育部的官方条文解释中还指出,如果某个州的早期教育或学前教育项目是属于小学和初中学校系统的,那么《不让一个孩子掉队》中对中小学教师的“高资质”要求也适用于早期教育或学前教育教师,〔6〕即这些州的早期特殊教育教师必须符合该州关于教师资质的要求。3.家长的权利和义务:谁来参与早期特殊教育

家长在发现儿童的特殊需要、为儿童获得适当的服务和教育进行呼吁、与教师和其他服务提供者进行协作以确保儿童获得适当的服务等方面都有着不可替代的作用。idea(2004)确保了家长在儿童早期特殊教育中的重要作用,特别是家长在儿童的早期评估和早期干预服务过程中享有参与权和决定权,但是也明确了家长要承担的相应义务。idea(2004)强调了家长的权利和义务,对“家长同意”作出了详细的规定:在为儿童制定个别化教育计划和个别化家庭服务计划时家长必须参与,家长有权对学校系统的决定按照法定程序提出异议;家长必须同意让儿童接受早期评估,在家长同意进行评估后的60天内相关部门必须完成评估(除非该州有更短的时限),而如果家长拒绝提交同意书,地方当局要根据司法程序按照州级法律规定的评估程序进行评估;在确定儿童享有特殊教育服务资格后,如果家长拒绝或没有提交同意儿童接受早期特殊教育服务的同意书,地方教育局则不承担责任。〔7〕《障碍者教育法案(2004)》再次强调了“程序性保障”的重要性,详细规定了当儿童与家长以及学校出现纠纷时各自可以采取的司法行动。〔8〕 4.过渡和衔接:从c部分到b部分

一般而言,接受c部分早期干预服务的儿童在2岁半时开始进入一个衔接时期,以确保其能平稳地过渡到接受b部分的服务。此时要评估儿童在3岁时是否可以继续接受适当的服务或者确认其是否需要进一步的服务。一般的衔接包括两部分内容,一是通过多学科评估来确认儿童是否仍然具有法定资格享有b部分的服务和支持,二是在评估基础上制定一个特定的衔接计划。但是,因为经费和评估诊断等程序性问题,有些获得c部分规定的特殊教育服务的婴幼儿在3岁后无法顺利得到后续的适当的教育和服务。idea(2004)增加了一些要求,以促进从c部分到b部分的顺利过渡和衔接,如发展迟缓的概念在两个部分中得到统一,儿童在c部分的服务协调人可以参与后续衔接的个别化教育计划的制定会议等。为0~3岁儿童制定的服务方案被称为个别化家庭服务计划,服务协调人的工作是组织多学科评估并负责确保儿童可以获得该方案规定的各种服务。而idea(2004)规定服务协调人可以参与为3岁后儿童提供的个别化教育计划的制定会议,以此保证儿童可以享有具有延续性的早期干预服务,不会因为法律本身的年龄分段限制而中断或受到影响。

二、评论与分析

1.立法趋势:法律的科学性和发展性

美国最新的特殊教育立法,包括《障碍者教育法案(2004)》的最新修订案中都提出了一个概念,“以科学为基础的研究(scientifically based research)”,这一概念指的是通过严格的、系统的和客观的科学研究的程序来获得与教育活动和教育计划相关的可靠的有效的知识。立法的依据和教育的依据都应该立足于充分的科学研究,只有经过研究证实具有有效性的理论才能付诸实践。

美国早期特殊教育立法的进程与时代的发展、专业人员和家长的不断呼吁等有关,也表明了教育立法除了具有一定的稳定性之外,还必须与时俱进,具有发展性,反映最新的儿童发展和教育研究成果,并能在理论和实践上真正保障和促进现实中的儿童获得最大限度的发展。2.面临的挑战

第一,美国在早期特殊教育方面有多部立法,各部法律对自己涉及的领域作了明确细致的规定,但这样在实践层面上会产生很多问题,特别是衔接的问题。〔9〕尽管立法者试图加以平衡,但各部法律间还是有很多互相脱节的地方。在《障碍者教育法案(2004)》内部,从c部分到b部分的衔接问题在实践层面也一直没有得到妥善解决。

第二,虽然《障碍者教育法案(2004)》对于核心学科的特殊教育教师的资质作了规定,但是对于那些不是教授核心学科的为特殊儿童提供早期教育服务或者咨询服务的人员,比如行为干预等领域的早期特殊教育教师的资质问题,法案没有明确说明。这也是导致美国目前合格的特殊教育教师数量不足的原因之一。〔10〕

第三,虽然立法本身的出发点是为了促进每个儿童的发展,特别是让有特殊需要的儿童获得适当的平等的受教育机会,但如何应对实际操作中出现的诸多问题还值得进一步探讨。

第四,没有任何一部法律是十全十美的,可以涵盖并针对所有问题。美国在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的,目前还有很多重要问题是早期特殊教育法没有涉及或没有给予足够指导的。另外,由于美国的政治体制原因,许多法律条文的操作在各州之间存在很大差异,其中难免存在优劣之分。如何确定联邦政府和地方政府的职责,这也是一个很关键的问题。

三、对我国早期特殊教育的启示

我国还没有专门的针对特殊教育和早期教育的立法,但在现有的法律法规中,许多条文都指出要在早期对特殊儿童进行适当的教育和干预。例如,2008年4月24日修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定了“残疾人教育,实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针,保障义务教育,着重发展职业教育,积极开展学前教育,逐步发展高级中等以上教育”“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。在《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中也有相关的倡导性规定。但是,目前我国还缺乏明确和系统的关于早期特殊教育的立法。〔12〕

我国的早期特殊教育近年来取得了一定的发展,受到了广泛的重视,但是仍存在很多问题,如缺乏有效的早期筛查和评估系统、大量的早期特殊儿童无法接受早期干预和特殊教育(特别是0~3岁阶段)、学前融合教育的质量仍有待提高等。虽然我国和美国的国情存在差异,但美国在早期特殊教育方面的一些立法理念、实践经验值得我们借鉴。

第一,早期特殊教育涉及多领域多学科,其法规政策的科学性对于特殊儿童及其家庭的权利保障具有重要意义。早期特殊教育立法应以相关科学研究和实践为基础。政府应该增加投入,鼓励和支持早期特殊教育领域不同学科的专业人员开展各项基础性的相关研究,并为政策制定提供参考和依据。

第二,完善现有的法律政策体系,增加保障早期特殊儿童权利的内容,明确相关职能部门、早期教育机构的责任和义务,对于早期发现、早期评估和诊断、早期教育和服务、经费投入、学前教育与小学教育的衔接等问题作出规定。在发达地区可以率先试点建立特殊儿童通报系统,完善特殊儿童诊断和评估制度,并构建特殊儿童学前教育阶段的多元安置模式,探索全方位的家庭支持模式,有效开展早期干预。

第三,完善师资和专业人员建设体系,特别是早期特殊教育教师的培训、资格认证等方面的内容,在现有的学前教育师资培训和特殊教育师资培育的基础上开创符合我国国情的学前特殊教师师资培训计划,制定相应的资质要求和标准,〔13〕同时关注各类相关专业人员的培训和资质认定,如育婴师等,借鉴美国多元化的早期干预服务内容,扩充我国早期干预服务的专业队伍。我们也要加强并鼓励包括特殊教育学、医学、学前教育学、心理学等多个学科在内的早期发展领域内的多学科协作以及多方合作,提高家长和社会团体在早期特殊教育方面的参与度,以促进儿童全面发展。

高等教育立法 篇6

关键词：台湾；高等教育立法；演变进程；影响因素

“只要有立法者的三句话，整柜整柜的书就可以毁掉。”由德国学者基尔息曼（Kirchmann）的名言可见立法的地位。立法之于国家是其法治建设的逻辑起点，之于高等教育是其顺畅发展的“斯巴达长剑”，能够挥除前行路上的多种障碍。大陆学者对台湾高等教育立法领域的研究相对比较薄弱，尤其是对其立法变更动因的深入剖析更显乏力。台湾与大陆具有相同的文化基因和传承，大陆高校亦可能出现与台湾地区的高等教育立法相类似的问题[1]，故对台湾高等教育立法的演变进程和动因进行分析和研究，以资借鉴。

一、演变进程

纵观台湾高等教育立法史，可将其大致分为三个时期。[2]

（一）休养生息恢复期（1945年—20世纪70年代初）

日据时期②的殖民同化教育严重影响了台湾高等教育，成为影响其后期自由健康发展的窠臼[3]。日据时期，台湾的高等教育法制及政策深受日本高等教育法制的影响，无论是大学治理模式，抑或学科建设、教学、招生等方面的法律规范，都沿袭日本大学的模式，使得该时期台湾高等教育及其法律规范带有明显的“歧视性、剥削性、工具性的‘性格’，全然欠缺主体性与自主性”。二战后，国民党政府接管台湾，并对日据时期留下的高等学校进行了改组，然而在法规方面没有及时进行全面革新，而是全盘接纳并继续沿用南京政府时期颁布的宪法及各种法律法规。当时适用的高等教育法规主要包括《大学法》《专科学校法》《大学规程》《大学研究所暂行组织规程》等。这些法规对高等教育的宗旨，高等院校的设立、类别，院校内部的组织结构，学生的入学资格，以及教师的聘用等都作了明确的规定，对战后台湾高等教育尽快摆脱日据时期的阴影，走上独立自主的发展轨道具有一定的保障作用。[4]

20世纪60年代，台湾高等教育呈外延式发展，高等院校规模不断扩大，而高等教育相关的基本法律相较之前没有太多变化。这些法规体现了党意超越民意、行政凌驾立法、管理体制高度集中等缺点，但恰好迎合了国民党政府统治台湾高等教育的需要[5]。这一时期台湾当局修订的法规主要有“《学位授予法》”和《私立学校规程》，在其后相当长的一段时间里，台湾当局基本上未对私立高等教育法规进行修订。[6]

（二）朝气蓬勃整改期（20世纪70年代初—20世纪80年代中期）

台湾高校急剧发展，逐渐暴露出师资和设备短缺、教学质量难以保证、高校毕业生就业问题凸显等诸多弊端。为控制高等院校的数量、提高高等教育质量，台湾当局从1972年开始对高校尤其是私立高校进行整顿，在法律领域的体现就是制订或修订相应的法律法规。

1972年，台湾当局修订了“《大学法》”，使高等院校在学制上有一定的弹性，但设立标准对高校进行严加监管，仍属于集权式的管理。为增强对私立学校的管控，台湾政府于1974年制定了“《私立学校法》”，次年制订了“《私立学校法施行细则》”，1974年7月修正公布了《大学规程》。1976年，台湾教育管理部门公布了《各级各类私立学校设立标准》，其对私立高校的占地、校舍、设备、师资和经费的标准都做了新的规定，以适应社会发展的需要。1977年，台湾“行政院”颁布了《私立学校奖助办法》，为私立大专院校教学设施、设备的改进提供了一定的保证[7]。1978年5月，修正公布《专科学校规程》及《专科学校技术老师遴聘办法》，对专科学校的性质和功能、设立和管理、学制、学生入学资格、教师遴聘办法等技术方面都重新做了规定。为保障私立学校教职员工的福利，台湾在1980年公布了《私立学校教职员保险条例》，极大地促进了私立学校的健康发展。1982年7月再度修正“《大学法》”，旨在推动跨学科研究的进展及进一步增加学制的弹性，以适应时代的发展。[8]

在这一时期，台湾地区无论是关于大学公立学校的法律，还是私立、专科、技术及职业学校的法律，都如雨后春笋般涌现，呈现朝气蓬勃的发展态势。

（三）稳定有序成熟期（20世纪80年代中期至今）

20世纪80年代中后期，台湾政坛发生变化，推动了台湾政治体制向多元化格局过渡。社会发展推动教育改革，对高等教育法律规章的修订被提上日程。20世纪90年代后，台湾陆续修订了多项教育法规，如“《大学法》”“《师资培育法》”“《私立学校法》”等。[9]

1994年，台湾当局修订了“《大学法》”，主要规定了大学自治权、学校最高决策会议、校务会议师生出席比例、校长遴选机制、学生自治组织及其申诉制度、学校自行规划发展事宜、教职人员选聘等方面的内容。同年公布的“《师资培育法》”扩大充实了师资培育的内涵，使台湾师资培养管道多样化、方式多元化。1997年修正公布的“《私立学校法》”建立了客观的私立学校审议制度，进一步健全了私立学校的组织和运作，保障了私立学校教职工的权益，并加强了对私立学校的奖励、补助和监督。台湾于1999年颁布了“《教育基本法》”，其规定了教育的主体、教育权的下放、对私人兴学的鼓励，另外还规定可以把公立学校委托给私人兴办。该时期还根据形势发展的需要及政策的变化，对一些法律法规进行了修订，以适合私立高校发展的需要。

从主导思想上看，台湾在该时期公布的高等教育法规进一步保障了学校的学术自由和大学自治，使学校的自主权有所扩大，也给了私立学校一定的弹性运作空间。20世纪80年代中后期，台湾高等教育法规体系基本建立，高等教育立法渐趋成熟，高等教育法律制度逐步完善，稳定有序地推动了台湾高等教育向前发展。[10]

二、动因

法律的稳定与变革、保守与创新，一直是法学中的永恒问题，高等教育立法变更亦属其列。笔者在对各理论考察的基础上，从以下几个维度对影响战后台湾高等教育立法演变进程的因素进行了探析。

（一）客观因素：社会经济环境的变化

马克思指出，“只有毫无历史知识的人才不知道：君主们在任何时候都不得不服从经济条件，并且从来不能向经济条件发号施令。无论是政治的立法或市民的立法，都只是表明和记载经济关系的要求而已”。台湾高等教育立法也逃不出这一“金科玉律”。列举一个典型例证，为鼓励私立学校的发展，台湾当局于1954年修订了《私立学校规程》，以简化私立学校的申请立案手续，由此，台湾高等教育形成了公私立学校并存的局面。而此项法规出台的主要原因是台湾于20世纪50年代实施了土地改革，农村经济的繁荣使得人口激增，中学数量剧增，中学毕业生大量增加，导致公立高校的设备不敷使用，台湾当局因此积极鼓励和扶持私人兴学，以弥补公立高校的不足[11]。台湾社会物质基础的变迁和新经济主体的出现，导致了社会新的高等教育利益诉求和相关法律需求的出现，当对高等教育利益需求愈来愈强从而打破法律的均衡状态乃至严重失衡时，就会引发高等教育立法的变革。而社会对高等教育法律需求的不断出现也推动着高等教育立法的不断发展。

（二）主观因素：高等教育立法的理念

在一定意义上，高等教育立法理念的变迁可谓是台湾高等教育法变动的主观因素。高等教育的立法理念是高等教育相关法律的灵魂与精神导向。

历史上，台湾高等教育的功利色彩颇为浓厚。二战后，国民政府推行新教育法制。虽然“《民国宪法》”等法律规定了大学的讲学自由和教育文化目标，但也只是一纸空文，在现实中并未实现。[12]

“《大学法》”可谓是台湾高等教育立法理念发展变化的见证者。“《大学法》”分别于1972年、1982年被全文修订过两次，内容主要涉及开放私人办学、改革教师聘任制度等，但基本未涉及大学民主与自由，这与当时教育工具化等理念不无相关。该时期的高等教育立法理念以秩序为核心，将法规视为控制台湾高等教育的一种手段，其立法宗旨是以树立公共权力为中心。直至1994年，大学自治和学术自由开始真正地得到法律的保障，1994年“《大学法》”修正案可谓开辟了台湾地区高等教育立法理念发展的新篇章，逐步回归大学的本质与真谛。1994年至今，台湾“《大学法》”经历了一次全面修订和七次部分修订，进一步制定了配套制度，规范拓展大学自治范围，巩固学术自由。由此，以自由为核心的立法理念开始传播开来。1994年，台湾“《大学法》”明确了学术自由作为基本权利的地位，提出在法律范围内实行大学自治，肯定了大学独立的主体地位，为台湾地区大学摆脱日据时期以来严重的国家权力管制提供了有效的对抗工具，为台湾地区的现代大学制度发展提供了基本的法制保障。[13]

（三） 主导因素：教育政策

台湾地区教育立法工作，基本由教育政策主导。台湾地区高等教育政策的制定与政治生态密切相关，从主张“教育政策目标的取向”的李焕③到力主“教师十年换证制度”的李元簇④，从大力扩充高等教育的毛高文⑤到未能成立高雄大学筹备处的郭为藩⑥等，教育法令随着教育部门负责人更换的教育政策而改变。因政策需要而制定法律，基本上是所有教育法律存在的必要条件，但法律的修改速度往往滞后于教育政策。[14]

（四）社会因素：公众参与

在《论法的精神》中，孟德斯鸠谈到：“在一个自由的国家里，每个人都被认为具有自由的精神，都应该由自由来统治自己，所以立法权应该由人民集体享有。”关于公众参与立法的合理性由此可见一斑。立法权力在终极意义上是人民赋予的，故社会大众可以理所当然地参与、影响、监督，甚至直接参与立法活动，使立法过程更为民主。

自解除戒严之后，台湾民意史无前例的高涨，个体注重自身权益的表达，不同的利益主体从不同的立场提出各自的利益诉求。参与立法就是利益主体实现利益最大化的最佳方式之一，立法活动在某种程度上可谓是多种利益集团博弈妥协的过程。通过研究发现，除了“《教师法》”和“《师资培育法》”大部分源于学者专家等民意外，台湾“《大学法》”也主要是通过立法联席会议的讨论和审议而修订的，采用的是结合专家学者、相关部门、民间组织多方反复论证的方案，通过立法活动吸纳社会各界参与到高等教育改革的讨论中，并最终以法律的形式明确高等教育发展方向和法制基础。这对其后实施的一系列高等教育改革措施都具有不可低估的指导作用、示范作用和保障作用。[16]

（五）立法因素：法律的精英阶层

台湾法学家对高等教育立法的影响不言而喻。艾伦·沃森⑦认为，法学家给法律加了一种独特的品味，其虽为配角但不容忽视。笔者认为，在高等教育立法过程中，法学家不仅不是配角，有时甚至是主导者。法学家的能力和水平在极大的程度上决定着高等教育的立法水平，其立法思维及价值取向对台湾高等教育立法的模式和未来导向有着潜移默化的影响。

然而不能忽略的是，法学家对高等教育立法的影响不全然是积极、正面的，他们也可能成为阻碍其变革的阻力。如何让法学家充分发挥其才智，为高等教育立法切实“服务”，是需要继续探究的话题。

（六）偶然因素：高等教育偶发事件

偶发事件对高等教育立法的影响很难被精准地测量。现实生活中，有些偶发事件也会引起高等教育立法者的兴趣，成为施行新法的导火线。其实，关注偶发事件对高等教育立法的影响，毋宁关注社会对高等教育偶发事件的关注度，因为高等教育立法总是从社会对高等教育的法律需求出发的。透过高等教育领域中的偶然事件，可以看到高等教育立法的不完善或法律空白，从而使得完善高等教育立法成为一种迫切需求。在台湾当局宣布解除戒严前后，台湾地区偶发的多起教师停聘事件，暴露了台湾高校从教师选聘到教师行业体制的一系列问题，从而促成了台湾地区有史以来第一部“《教师法》”的公布实施。

除去上文所述，还有其他众多因素在不同的层面、以不同方式或大或小地影响着台湾高等教育立法：台湾政党的政策导向、国际因素、文化、道德、历史传统等。正是由于影响台湾高等教育立法的变量太多，而各种变量内部及其相互之间的关系又极其复杂，导致高等教育立法这个看似简单的过程时时充满着冲突、选择与权衡，甚至常常使高等教育立法者无从选择。

三、启示

大陆地区的高等教育法规建设及现行教育法律制度仍然存在诸多弊端，亟需得到改善。台湾的大学法制发展对大陆具有一定的启示意义。

第一，高等教育立法要顺势而变。通过上述客观因素的分析，不难得知，社会经济环境的变化是高等教育立法的终极溯源。高等教育立法不是由单一因素的影响，在很大程度上是受社会变化或者社会理念变化所左右的。因此，要结合当时社会变动的大环境来综合分析，立法过于静止或过于频繁变化未必好，要能满足社会的需求，遵循高等教育的外部规律。[16]

第二，进一步完善高等教育法律制度。要切实加强法律制度对高等教育改革的指导、推动及保障作用。以高等教育法等相关法律的制定或修订启动高等教育改革，不仅能进一步明确学术自由和大学自治的核心地位，还能为高等教育改革提供法律依据，使改革有一定的制度保障。

第三，提升公众对高等教育立法的参与度。要以多元参与的立法活动切实保障公众在高等教育立法过程中的参与权，增强高等教育立法的群众基础，扩大高等教育立法的民意范围，增强高等教育立法的民主性，从而使高等教育法规建设更具有科学性和合理性，尽量少走弯路，并具有制度的稳定性。

注释

①战后在本研究中通指第二次世界大战之后，即1945年台湾光复之后。

②台湾日据时期是指台湾在1895年至1945年间由日本统治的时期，在台湾历史上又称作日本时代、日据时代或日本殖民统治时期等。

③李焕（1917.9.24-2010.12.2），汉口市人，曾经担任台湾教育管理部门负责人。

④李元簇（1923.9.24-），湖南省平江县人，中华民国第13任教育管理部门负责人。

⑤毛高文（1936.2.9-），中华民国学者、教育家，曾任台湾“国立清华大学”校长、教育管理部门负责人、考试院副院长、蒋经国国际学术交流基金会董事长等职位。

⑥郭为藩（1937.9.3-），曾担任中华民国教育部常务次长，现为“国立台湾师范大学”名誉教授。

⑦艾伦·沃森（Alan Watson），美国乔治亚大学法学院教授，著有《民法法系的演变及形成》《西方私法的演生》等。

参考文献：

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[3]蒋学强.日据时期台湾殖民教育的演变及其影响[D].重庆：西南大学，2007：2-3.

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[5][12]吴海燕.台湾地区高等教育法制的发展状况及启示[J].中国高教研究，2012（08）.

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[9]缪小勇，张艳霞.战后台湾高等教育法规的演变[J].建材高教理论与实践，2001（5）：10-12.

[10]余丽梅.港澳台地区高等教育法律制度的比较与借鉴[J].华章，2011（4）：33-34.

[13]逝去的风流——中华民国大学法[EB/OL].http：//blog.renren.com/share/251562670/2917764846， 2014-07-04.

[14]罗许生，简春林.地方教育立法过程及相关因素之研究[J].成都师范学院学报，2013（10）：16-20.

[15]杨景尧.台湾地区高等教育立法之研究[J].上海高教研究，1996（06）：83-86.

[16]黄湘倬，潘懋元.教育内外部关系规律理论的价值研究[D].重庆：西南大学，2010：1-42.

完善民办教育立法的建议 篇7

据有关资料显示，我国政府年度公共教育经费为170亿美元，占世界各国教育经费总数11500亿美元的1.5%；而负担的全日制在校学生约2.3亿人，占全球教育总人口的20%。以占世界1.5%的教育经费支撑占世界20%的教育人口，可谓穷国办大教育。[1]国家对教育投入的不足影响了教育事业的发展，借鉴一些发达国家的经验，积极鼓励和大力支持社会力量发展民办教育，是我国教育发展的时代特征。据统计，我国现有各级各类学校79.2187万所。公办学校67.1661万所，占全国学校总数的84.79%；有民办学校和其他民办培训机构12.0324万所，占全国学校总数的15.21%。全国各级各类学校在校学生总数37739.94万人。公办学校在校学生及接受教育学生总数33684.93万人，占在校学生总数89.26%。民办学校（教育机构）在校学生4055.01万人，占在校学生总数10.74%。可见，民办院校无论是学校总数还是在学生总数方面，在我国的教育事业中都占有一定的位置。[2]《中华人民共和国民办教育促进法》（下简称《促进法》）正式实施，民办教育事业蓬勃发展，特别是民办高等院校在我国高等教育不能满足社会经济发展需要、不能满足广大求学心切的学子希望得到高等教育的背景下，适应了这一群体的迫切要求，发挥了重要的作用。然而，我国民办教育发展的具体道路并不是一帆风顺的，这些问题，有些是学校自身的问题，有些是国家的教育体制问题。

1.1从学校自身来说,绝大多数的举办者是在投资办学,是对办学有谋求经济回报的直接目的。

《促进法》在认可民办学校属于公益性的社会主义教育事业的组成部分的前提下,允许民办学校的投资人在办学结余中按年度取得合理回报。但是,有些民办学校的举办者错误地理解了民办学校的投资与资产属性,忽视对民办学校法人财产权的尊重,随意使用学校资产,出让、转让、出租、对外投资、挪用学校资产的现象时有发生;对办学回报寄予过高的期望,超出学校承受能力。

1.2 从民办学校的管理来说，规范民办学校办学行为的法律还不完善。

非营利性民办学校与营利性民办学校如何区别？投资人在办学结余中取得合理回报是否是以营利为目的？对要求取得合理回报的民办学校的投资人有无税收优惠政策？对民办非学历高等教育机构办学行为如何监管？对民办学校联合办学行为如何规范等问题的规定不完善。为此，必须完善民办教育的立法。

2 完善我国民办教育立法的建议

2.1 规定界定营利性民办学校和非营利性民办学校的条件及不同的税收政策

以法律的形式明确规定营利性学校和非营利性学校的条件。非营利性民办学校应具备的条件：(1)在资金来源上的捐助性。a）企业、社会组织和公民个人明确的捐款；b）国外企业、社团组织、或者个人的捐资；c）义务教育阶段的民办学校国家按照在校学生人数核拨的经费。四是学生家长资助捐献及学生学费和杂费收入。(2)在办学目的上的唯一性。投资人主动表明不要求取得分配办学节余，是以公益性为目的，“以人类的智识文明进步为根本目的”[3](3)在服务对象上的学历教育性。以招收接受义务教育的小学、中学学生为对象的中小学学校；经国家教育行政部门批准的、具有颁发国家认可的学历证书资格的学校。这类学校按照现行的法律规定，由教育行政部门审批，在民政部门登记，每年根据考核结果，国家予以奖励。

营利性民办学校应具备的条件：(1)在资金来源多元性：一是学生的学费、公寓住宿费、教材费中的让利等；二是国内企业、社会团体及公民个人的投资；三是国外企业、社团组织、或者个人的投资；四是学校兴办的校办产业及服务收入。五是通过吸引企业投资、发行债券、建立基金会等形式获得发展资金。[4](2)在办学目的上的双重性，既具有投资办学社会公益性的目的，（任何教育都具有提高人的素质的意义），又有投资办学获取利益回报的营利性的目的。(3)在服务对象上的多层次性。以完全无民事行为能力的幼儿为主的幼儿教育、学前教育学校；非学历教育机构举办的学历助学考试学校；为不同行业从业人员的资格考试服务、辅导培训的短期培训学校。这些学校注册一个营利性学校，将其纳入公司法的范围，到工商部门登记。具有企业经营的性质。投资不属于公共财产，可以被投资者拍卖、转让或用于抵押担保，但要照章缴纳与投资额相关的所得税、土地征用费、配套费，而结余部分可以用于个人分配或返回投资者。[5]

根据民办学校营利性与非营利性，规定不同的税收政策。非营利民办学校，可以享有规定的优惠，如免除投资税、收益税及免收土地征用费和配套费等，同时有必要的监督机制来保证这些免除的税费完全返回学校，成为校产的组成部分。[6]依法享有与公办学校相同的税收政策，免除所得税，在营业税、增值税等税种方面享有与公办学校同等的税收优惠政策；营利性的民办学校，虽然其要求取得“合理回报”，但其仍然承担着提升受教育者素质的社会责任，规定征收所得税，在其它税种方面应享受与非营利民办学校相同的税收优惠政策。同时，根据教育事业本身具有的公益性的特点，规定低于企业的税率标准。

2.2 完善民办学校法人财产权的立法，确保法人财产权《促进法》规定了我国民办学校法人财产权并受法律保护。

投资人一旦投资民办教育，所投入的资产的管理和使用权将归学校而不再归投资人，学校存续期间，投资人不拥有学校的财产所有权。[7]这些规定，在实践中挫伤了投资人投资办学的积极性。应从以下几个方面完善：

2.2.1 明确界定民办学校的财产权的范围

民办学校的财产权在广义上不仅包括土地、建筑、仪器设备、实验设施、资金等实物财产权，还包括如学校的声誉、传统、风气、制度、特色等无形资产权以及学校的校长、教师、管理者等人力资本。学校对这些实物财产、无形资产、人力资本拥有合法的所有权。

2.2.2 明确规定民办学校财产权利的具体内容

不仅包括财产所有权和收益权，还包括财产的使用、管理、交流、转让、安全，以及与学校财产有关的招生权、办学权、颁发学业证书权、发放培训证书权等。

2.2.3 明确规定民办学校的投资人、校长、教师、学生对民办学校的财产权利

学校享有法人财产所有权包括：办学人初始投入、办学过程中获得的增值部分、与教学有关财产的占有权、法人的财产的使用权、办学所得部分的收益权、在不影响正常教学前提下对学校财产的处分权。投资人的权利包括：参与学校董事会的权利及表达权和投票权、召集董事会的提议权、对学校事务的监督权、从办学结余中取得合理回报的收益权。学校教职工拥有的对学校事务的监督权以及其他规定中与财产相关的报酬权等。[8]教师和学生因教学的需要使用学校设施和设备的使用权。

2.2.4 明确规定营利性民办学校与非营利性民办学校对学校法人财产增值部分的处分原则

营利性民办学校在扣除办学成本后的结余，可以给投资人分配财产增值部分；非营利性民办学校应明确规定投资人不能随意处分学校的财产、分配办学结余，但有权获得奖励。

2.3 细化合理回报的立法，鼓励投资人投资办学的积极性

《促进法》规定了民办学校出资人取得合理回报的条件，在实际操作中，这种“合理回报”是对非营利性民办学校的一种奖励？还是营利性民办学校的利益分配？理解不统一。在立法上应该明确：一是非营利性民办学校“合理回报”应该规定是民办学校、国家对投资人的一种奖励措施。奖励与学校办学的社会效益、经济效益联系，效益好的国家对投资人进行重奖。二是营利性民办学校“合理回报”应该规定为是民办学校按照规定扣除办学成本、预留发展基金、提取其他的必需的费用后，对办学结余在投资人中间的利益分配。规定民办学校的办学成本的内容；规定预留的发展基金、公益金、风险保证金提取比例、监管方法；规定分配的最高限额，限制获取暴利；规定取得合理回报的程序、公示和接受学校和教师学生的监督。“不以营利性为目的”是国家对民办学校投资主体的要求，而营利恰恰是投资者的目的。投资者极容易单纯为了营利而不顾及教育质量，达不到既定教育标准，仅仅实现了营利，而违背了教育的公益性原则。理想目标是双赢，举办者实现了营利的目的，国家实现了公益性目的，过分偏向公益性会扼杀投资者的积极性，过分强调营利性，会使公益性受损。因此，对民办学校来说，只有公益性和营利性得到兼顾才能健康发展。[9]

2.4 细化规范民办学校联合办学的法律，优化教育资源的使用效率

我国教育法允许联合办学，但是对民办学校联合办学的主体资格、办学模式、教学管理形式等具体问题没有统一的法律规定。影响了联合办学的和教育资源的优化。

在联合办学的主体资格方面，明确规定同级同类学校可以校校之间联合办学，相互利用优质的教学资源；制定不同级别和不同类型的民办学校联合办学的原则、教育信息交流、教学资源共享，但不能以高层次、重点院校的名义为低层次、非重点院校招生、发放学业证书。在办学模式方面，规定高等职业院校、专科院校、技术培训学校、实行“校企合作”模式，“订单培养”。企业结合生产需求，通过联合确定培养目标，共同制定培养方案，提供设备、教师支持等方式，与高等职业院校、专科院校、技术培训学校合作，培养社会需要的高技能人才。在教学管理形式方面实行学分制。规定学分制下必修课、指定选修课和任意课为课程体系的板块。允许学校开设与学生所学专业相适应的、社会需要广的职业技能的选修课，以供学生选修；采取绩点学分制或加权学分制，实行学分制下的动态管理机制。

总之，中国的民办教育起步晚，遇到的困难和挑战是必然的。无论是国家、民办学校的管理机关、还是民办学校，都要在实践中不断探索，找出适合民办教育发展的道路。

参考文献

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[2]2009年全国教育事业发展统计公报,[EB/OL]http://baike.baidu.com/view/4098213.htm.

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[6]张莉,冯江涛.民办高等教育投资者营利问题分析[J].当代教育论坛2004,(11):119-120.

[7]文东茅.论民办学校的产权与控制权[J].清华大学教育研究,2003,(02):30.

[8]张晓红.我国民办高校产权问题现状及对策分析[J].中国科技论坛,2010,(10):117.

地区交通安全教育立法初探 篇8

一、加强地区交通安全教育立法之必要性分析

加强交通安全教育立法工作不仅是不断促进地区交通安全教育事业发展的重要措施, 也是更好地保障交通安全教育事业健康发展的基础和前提。

1. 加强交通安全教育立法是由地区交通安全教育现状决定的。

当前, 我国地区交通安全教育发展的水平与发达国家相比, 仍存在一定的差距。一是政府相关职能部门重视程度不够, 重管理, 轻教育, 专题研究各自职能范围内工作的多, 专题研究交通安全教育工作的少。二是交通安全教育队伍较为薄弱, 专职人员少, 兼职人员多, 教育主动性不够。三是交通安全教育主体相对单一。目前, 交通安全教育工作几乎全依赖公安交通管理部门, 即使利用电视、网络等大众媒体也基本上是由公安交通管理机关动用有限的人力和资金予以协调, 没有形成各职能部门联动与齐抓共管的局面。上述问题的解决迫切需要进一步加强交通安全教育立法[1]。

2. 加强交通安全教育立法是促进地区经济社会发展的必然要求。

交通安全是构建社会主义和谐社会的重要因素与有力保障, 事关经济社会发展, 事关人民安居乐业。由此可见, 创建和谐的安全的交通环境是构建和谐社会的一个重要组成部分。交通安全教育作为我国整个教育事业的重要构成, 也是交通工作的重要内容。实践证明, 加强交通安全教育立法不仅有利于增强全员交通安全意识, 而且有助于完善地区交通安全管理机制, 同时还有利于维护地区社会良好管理秩序。因此, 加强交通安全教育立法是交通安全教育法制化与实现依法治教的客观需要, 是促进地区经济发展的必然要求。

二、地区交通安全教育立法的依据

教育立法要有依据, 交通安全教育立法也不例外。地区交通安全教育立法作为地方立法, 具有明显的从属性特征, 其立法依据主要有:

1. 法律依据。

我国现行法律体系中, 以《宪法》为根本, 在《道路交通安全法》、《道路交通安全法实施条例》、《内河交通安全管理条例》等法律法规中, 都分别规定了有关交通安全教育的内容, 为加强地区交通安全教育立法提供了法律的依据以及法律的保障。地区交通安全教育立法工作就是结合地区的实际, 遵循宪法、法律和行政法规, 并对这些上位法中有关交通安全教育条款进行具体化与条文化。

2. 政策依据。

党和国家的方针、政策是国家为实现一定时期的目标而制定的行动纲领, 是各级机关的领导和工作人员开展工作的依据, 也是制定法律法规的依据, 而法律法规在一定意义上则是党和国家方针政策的具体化和规范化。因此, 党和国家有关交通安全的方针政策既是地区交通安全教育立法的重要内容, 同时也是地区交通安全教育立法的重要依据。

3. 实践依据。

加强地区交通安全教育立法工作, 必须深入研究地区交通安全的实际情况和需要, 认真总结在实践中创造的行之有效的经验, 从中发掘出时代性、规律性与创造性的东西, 并将实践检验为真理性的且具有可行性的东西体现在交通安全教育立法之中, 使制定的交通安全教育法规经得起实践的检验。

此外, 各地区还应从地方实际出发, 广泛吸收借鉴各国、各地交通安全教育立法的有益经验, 力求使立法产生最佳的社会效果。

三、地区交通安全教育立法所应遵循的基本原则

教育立法的基本原则作为教育立法指导思想在立法实践中的重要体现, 是教育立法主体进行立法活动的重要准绳。地区交通安全教育立法所应遵循的基本原则包括以下几点。

1. 因时制宜与法制稳定相结合。

因时制宜就是要求应根据地区不同时期的具体情况, 准确地把握时机, 采取适当的措施加强地区交通安全教育立法工作。如, 针对一段时期多次发生的校车安全事故, 造成未成年人重大伤亡, 《校车安全条例》的立法工作得到党中央、国务院非常关切, 全社会高度关注, 相关工作迅速启动, 并很快得以颁布实施。但需指出的是, 因时制宜必须保证法律法规的相对稳定性, 须与法制稳定相结合, 避免“朝令夕改”现象的发生。

2. 因地制宜与法制统一相结合。

地区交通安全教育立法工作应结合该地区交通安全教育的实际情况和客观需要, 创造新的法律规范, 以适应调整地区交通安全教育关系的需要。但其相关立法工作, 一方面需要解决好与上位法之间的衔接配套问题, 避免产生照抄照搬上位法、抵触上位法等现象;另一方面还需要解决好同一位阶上的地区地方性法规相互之间协调一致的问题, 避免产生相互交叉或相互冲突。这就须把因地制宜与法制统一结合起来, 要求地区交通安全教育立法不得与宪法、法律、行政法规所确立的立法精神、基本原则和具体内容相抵触[2]。

3. 因势制宜与法制创新相结合。

因势制宜就是指应审度交通安全形势的变化, 一切从实际出发, 从动态的角度主动地加强交通安全教育立法。交通安全教育立法作为一项复杂的系统工程, 也是一项全新的工作, 没有国内成功的经验可资借鉴, 完全是“摸着石头过河”, 这就要求地区交通安全教育立法既要符合本地区交通安全教育的实际情况, 又要充分考虑地区交通安全教育的地方特点和状况, 充分利用国家赋予的各项立法权力, 进行法制创新, 创制出其他地区没有创制过的新规则, 开拓地方立法发展的独特空间, 因势制宜与法制创新相结合。

四、地区交通安全教育立法的基本内容

地区交通安全教育立法的具体内容主要是以法律的形式明确规定发展交通安全教育的具体政策以及措施, 主要包括以下几点。

1. 交通安全教育管理部门职责的明确。

交通安全教育作为一项社会系统工程, 需要全社会的共同关注与积极参与。地区交通安全教育立法必须要明确各级各类交通安全教育行政管理部门的设置及其地位、职责、工作程序和工作原则等, 明确各级各类交通安全教育行政机构工作人员的组成及其职责, 将交通安全教育活动的责任和要求, 落实到宣传、广播影视、文化、教育、公安、交通、司法等相关职能部门, 以及工会、共青团等各种社会群众团体, 形成一个齐抓共管的良好局面, 从而扭转以往公安交通管理部门“孤军奋战、包打天下”的局面, 有力地推进地区交通安全教育工作的社会化进程。

2. 交通安全教育经费的筹措。

经费的筹措是教育中一个永恒的共性的话题, 交通安全教育也不例外。西方发达国家实践经验表明, 即使是在经济状况相同的国家或地区, 由于采用了不同的教育经费筹措方法, 结果交通安全教育发展速度却大尽相同。坚持交通安全教育优先发展, 就要确保财政等相关资金优先保障教育投入, 并一套形成科学规范的制度。地区交通安全教育立法应该以法律形式明确规定交通安全教育经费的筹措, 确定交通安全教育经费拨款、集资、使用管理办法以及地方各级财政对交通安全教育经费的投入比例等等。

3. 地区交通安全教育的法律监督。

交通安全作为交通管理工作的综合反映, 是一项复杂的系统工程。它既是人、车、路、环境四者之间的关系, 又是社会问题, 必须综合治理。因此, 立法中必须明确交通安全教育监督机制, 明确监督主体及其责任。没有相关主体或责任不清, 交通安全教育法律法规就会缺乏约束力, 不利于对交通安全教育进行有效监督。由此可见, 加强地区交通安全教育立法, 应明确规定监督主体的权力和责任, 约束其积极履行监督的权力, 从而做到有效、高效的监督。

总而言之, 交通安全教育立法工作作为地区交通管理的重要基础工作之一, 是不断促进地区交通安全教育事业发展的重要措施, 是预防和减少交通事故的治本措施。提高对交通安全教育立法重要性和紧迫性的认识, 加大力度, 采用形式多样的教育方式与手段, 在更广的范围里加强交通安全教育, 对于加快地区的经济发展和社会繁荣具有重要意义。

摘要：本文拟在分析交通安全教育立法必要性之基础上, 对其所应遵循的基本原则、立法的依据、立法的基本内容进行论述, 旨在强调通过立法为交通安全教育发展提供制度保障, 以不断推进地区经济建设和社会发展。

关键词：交通安全,安全教育,教育立法

参考文献

[1]柳卫民.刍议交通安全教育立法之必要性[J].管理观察, 2011, (36) .

高等教育立法 篇9

一、 高等教育宗旨

明确教育宗旨, 是建立高等教育制度的重中之重。为了建立区别于旧式教育的近代高等教育制度, 1929年3月15日, 国民党于南京召开第三次全国代表大会, 提出《教育方针及其实施原则案》, 提出了我国过去教育之弊害, 在于“过去自清末以来, 无方针无目的之教育所遗留之恶影响, 积数十年之造因”, 同时也强调了此后教育应循之宗旨的重要性, 提出了“教育为立国之大本, 国民精神生活与实际生活, 能否臻于健全与畅遂, 全视教育方针能否适应民族与时代之需要”[1] 。可见, 近代高等教育与旧式教育相比, 是一整套体制与系统的变革, 而教育宗旨的确立又是南京国民政府成立之初教育立法的关键所在。

1929年4月26日, 南京国民政府正式公布了教育宗旨, 即“中华民国之教育, 根据三民主义, 以充实人民生活, 扶植社会生存, 发展国民生计, 延续民族生命为目的, 务期民族独立, 民权普遍, 民生发展, 以促进世界大同”[1] 。其后又附加了八条具体的实施方针, 对该时期的教育宗旨做出了补充性规定。这些规定对当时的学制改革及教育体制建设无不有着重要的指导意义, 例如第四条规定:“大学及专门教育, 必须注重实用科学, 充实科学内容, 养成专门知识技能, 并切实陶冶为国家社会服务之品格。”[1] 从这些宗旨和方针出发, 我们可以更好地理解南京国民政府时期高等教育制度的设立和运行, 以及各项教育法律法规的制定及实施过程。

二、 高等教育行政制度

南京国民政府成立初期, 为了使教育保持相对独立, 避免受到政治影响, 1927年6月, 南京国民政府设大学院为全国最高学术教育机关, 管理全国学术及教育行政事宜。1928年11月1日, 国民政府又下令改大学院为教育部, 由同年12月公布的《教育部组织法》对教育部的机构及职权作了相关规定, 相应的省级教育行政制度也出台了法规规制。“从此以后, 教育部与教育厅的组织编制虽迭有增减, 然在基本形式上, 并无多大的变更。”[4]

对于具体的教育行政组织, 《教育部组织法》明确规定:“教育部下设总务司、高等教育司、普通教育司、社会教育司、编审处。并设大学委员会, 策划全国教育及学术上重要事项。”[1] 其中高等教育司主要掌管全国高等教育的具体行政事项, 其职责为:“一、关于大学教育及专门教育事项;二、关于各种学术机关之指导事项;三、关于各学位授予事项;四、关于其他高等教育事项。”[1] 根据《教育部处务规程》, 教育部高等教育司又下设四个科室, 其中第一科主要负责高等教育的计划及推进、高校的设立及变更、高校院系科组及研究所的设置与调整;第二科负责高等教育的规划和支配、高校校舍建筑的审核、图书仪器的购置分配等;第三科负责高校招生及学额之审核、学籍审核、毕业生资格审核及毕业证书验印等;第四科负责高校教材及课程、学生学业成绩复核、教员资格审查任用及待遇等。

通过《教育部组织法》等法律法规的制定与实施, 南京国民政府的教育行政制度初步确立, 且逐步趋于规范, 有利于高等教育稳定有序的发展。

三、 高等学校行政管理体制

1929年7月, 南京国民政府公布《大学组织法》, 同年8月, 教育部公布《大学规程》, 规定大学分文、理、法、教育、农、工、商、医等学院, 并且按学科的设立将高等学校分为大学、独立学院和专科学校三种。其中“具备三学院以上者, 始得称为大学。不合上项条件者为独立学院, 得分两科”[7] 。若按设立的主体分, 可分为国立、省市立和私立三种, 其中“国立大学由教育部审查全国各地情形设立之;由省政府设立者为省立大学, 由市政府设立者为市立大学, 由私人或私法人设立者为私立大学”[7] , 且各类大学的设立、变更及停办, 均须经教育部核准。

高校的行政职务, 《大学组织法》明确规定为:“大学设校长一人, 综理校务。国立、省立、市立大学校长简任, 除担任本校教课外, 不得兼任他职;大学各学院各设院长一人, 综理院务, 由校长聘任之;大学各学系各设主任一人, 办理各该系教务, 由院长商情校长聘任之。”[7] 至于高校各类重大行政事务的审议, 应当由校务会议通过。《大学组织法》明确规定, 大学应设校务会议, 由全体教授、副教授所选代表若干人, 以及校长、各学院院长、各学系主任组织而成, 校长担任主席, 主要负责审议以下事项:“一、大学预算;二、大学学院学系之设立及废止;三、大学课程;四、大学内部各种规则;五、关于学生试验事项;六、关于学生训育事项;七、校长交议事项。”[7] 此外, 该法还规定大学各院得设院务会议, 由院长、系主任及事务主任组织, 审议本院一切进行事宜。

四、 高等学校运营经费

清末自兴学以来, 各级学校的经费多出自地方的公共财产或公益性捐款, 基本没有完全依靠中央或省县财政开支的学校。民国成立之后, 开始逐步按照中央税收与地方税收的划分标准来确定各级教育经费的负担。大致来说, “中小学经费由省县地方负担, 大学经费由中央负担, 或逐渐由省改归中央负担;专门学校除少数直辖者由中央负担外, 其各省设立者均由省负担;私人设立之大学与专门学校暨各学术团体得由中央酌量补助”[1] 。由此一来, 各级学校经费的负担就有了制度性的保障。

北京国民政府时期, 政局纷乱, 战事频繁, 教育经费常被挪用, 因此教育界人事倡议教育独立运动, 请政府制定特种捐税为教育专款, 并由专设机关保管, 同时实行特别会计制度。1924年, 国民党将教育经费独立写进了党纲, 以确保教育经费的支出。

至南京国民政府时期, 教育经费不足的情况得到了改善。中央负担的教育经费直接由国库划拨, 各省份以江苏、浙江、江西、河南、福建、云南等省份为代表逐渐实现了教育经费独立, 且多设有管理机关及稽核机关。至于高等教育的经费, 教育部公布的《大学规程》也作出了详细的规定, 如第十条规定了大学各学院或独立学院各科的开办费, 以及每年经常费用的最低限额;第十一条规定:“大学或独立学院, 须有相当校地、校舍、运动场、图书馆、实验室、实习室及其图书、仪器、标本、模型等设备”;第十二条规定:“大学或独立学院每年扩充设备费, 至少应占经常费百分之十五”[7] , 等等。南京国民政府对高等学校经费所进行的立法保障与管理, 对稳定与发展高等教育大有裨益。

五、 高等学校教员资格

为了保证师资力量, 南京国民政府时期对教师的资格审定有着非常严格的标准。1927年6月的《大学教员资格条例》, 把教员名称细分为四等:“一等曰教授, 二等曰副教授, 三等曰讲师, 四等曰助教。”并且规定这四种名称只能用于大学教员。除此之外, 该条例对每种教员的任用资格也作出了严格的规定, 如:助教必须是“国内外大学毕业, 得有学士学位, 而有相当成绩”, 且“于国学上有研究者”;讲师必须是“国内外大学毕业, 得有硕士学位, 而有相当成绩者”, 同时满足“助教守满一年以上之教务, 而有特别成绩”, 且“于国学上有贡献者”;副教授必须是“外国大学研究院研究若干年, 得有博士学位, 而有相当成绩”, 同时满足“讲师满一年以上之教务, 而有特别成绩”, 且“于国学上有特殊之贡献者”;教授必须是“副教授完满二年以上之教务, 而有特别成绩者”[13] 。严格的资格审定, 从侧面体现了南京国民政府对高等教育的重视程度, 也反映了在当时高校教员对国家事业兴衰的重要性。

摘要：文章论述了南京国民政府时期的高等教育制度及相关立法问题, 包括高等教育宗旨、行政制度, 以及高校的行政管理体制、运营经费及教员资格, 对该时期高等教育制度进行了归纳与总结。

关键词：南京国民政府,高等教育制度,立法

参考文献

[1][2][3][5][6][11]第二次中国教育年鉴 (第一册) [M].上海:商务印书馆, 1948:4.4.4.40.41.50.

[4]郑世兴.中国现代教育史[M].台北:三民书局, 1981:455.

[7][8][9][10][12]教育法令[M].北京:中华书局, 1947:141.141.141.141.142.

论我国教育服务贸易与立法 篇10

(一) 我国教育的法律属性

广义的教育应当包括一切丰富知识及提高技能在内的教育和相关培训活动。我国教育法律将教育定位成公益性的社会事业, 体现了社会主义兼顾公平的原则, 并把教育定位成公民的权利和义务。

1、教育的社会属性。

教育本身兼具经济、社会等多种属性, 但我国法律法规过多的强调教育的社会属性, 忽视甚至否认教育的经济属性。这一定程度上阻碍了教育产业化发展进程, 影响了社会资本投身教育事业的积极性, 使教育在很长时间里成为非营利组织的代名词。

2、教育被定位为政府职责。

我国各级政府都十分重视教育事业的发展, 每年投入大量的人力物力财力用于各级学校的建设维护, 使其很大程度上成为“政府的事”。而对于教育的社会职责、企业家职责方面则显得薄弱, 社会各类闲置资本无法参与教育事业的运作, 尽管政府对教育经费的投入逐年递增, 但也无法满足人民日益增长的教育需求。

(二) 发展中的我国教育服务贸易

“入世”后, 本国的教育服务产业取得了飞速的发展, 加大对外开放的力度, 取得了举世瞩目的成就。截止2010年底, 我国各类中外办学机构高达3700多个;海外留学的各类人员达到700万人, 遍布108个国家和地区。同时, 来华深造的留学生也逐年增加, 中国的各类教育培训机构也纷纷走出国门, 开辟更广阔的海外市场, 传播中华民族独具一格的民族文化。

二、我国教育服务贸易的现实问题及未来挑战

在WTO的《服务贸易总协定》中将教育服务分成五种类型, 提供方式包括跨境服务、境外消费、商业存在以及自然人的流动。中国入世后, 加大了对外开放的力度, 引入国外的资本、理念, 使得我国的教育服务进入了快速发展的良性轨道。在短短几十年中, 高等教育普及率大大提高, 成人教育异军突起, 教育服务贸易在境外消费和自然人流动方面取得了重大突破。但与此同时, 与世界发达国家相比, 我国的教育服务贸易还面临一些问题和挑战。

(一) 我国对教育服务的经济属性存在偏见

我国受传统儒家思想的影响, 认为教师必须两袖清风一身清贫, 教育自然是服务民众不求回报的, 一定程度上忽视了教育的商业存在, 对教育的经济属性认识不足, 这一点严重制约了教育服务贸易的健康发展。国家的教育法律多次强调教育的公共属性, 否定其经济属性, 教育部也在近期多次反对教育的产业化。尽管学术界先后多次对教育的属性进行论争, 也多次对教育产业化的问题进行讨论, 但最终未能形成一致意见。

(二) 我国对教育跨境服务认识不足

教育出口大于进口, 境外消费远高于跨境服务已经成为我国教育贸易突出的问题。我国尚处于发展中国家阶段, 教育发展水平受到诸多因素的制约, 一定程度上难以吸引满足国外留学生的发展需求, 这使得我国的教育贸易总体上存在着明显的贸易逆差, 并且随着经济全球化的进程有逐渐扩大的趋势。仅留学生一项而言, 2010年我国海外留学生达到突破170万人大关, 成为美国、英国、澳大利亚等国家的第一大留学生输入国, 而同年中国海外留学生仅为19.55万人, 两者贸易逆差巨大。

(三) 我国尚未形成完善的教育立法体系

相比其他发达国家, 我国教育立法显得势单力薄, 多年来未能形成全面完善的体系。权威的法律法规只有财政部颁布的《对外贸易法》和教育部颁布的《高等学校接受外国留学生管理规定》、《高等学校境外办学暂行管理办法》等规章。而这些法律没有从根本上对教育服务贸易的内涵和外延做出明确的定义, 同时对教育产业的质量监督、出国学生的权益保护等关键领域也无明确条款, 相对滞后的立法已经无法满足需求, 亟需改进。

三、发展我国教育服务贸易的立法建议

(一) 整合教育服务贸易立法体系

我国应整合现有的教育贸易法律, 去粗取精去伪存真, 同时根据加入WTO后教育发展的需求, 补充一批适应当前教育发展的新兴法律。具体可由全国人大拟定纲要, 国务院提出细则, 教育部各级单位通力协作, 广泛征求专家学者、社会民众、教学师生的意见, 集中力量形成我国教育服务的立法体系, 这有助于教育服务贸易有法可依有规可循。

(二) 完善教育服务立法体系

现有的教育服务体系可以通过订立、修改和废除等不同的形式加以调整完善。一方面, 拟定最新的教育法规。根据世贸组织的要求, 结合本国的实际, 我国应尽快拟定《民办教育管理法》、《海外教育投资法》、《外籍机构管理准则》等一批新兴法律法规。另一方面, 修订《教育法》、《民办教育促进法》、《高等教育法》、《中外合作办学条例》, 积极推动跨境服务和自然人流动, 为有条件的教育机构创造良好的出国投资环境, 逐步缩小教育贸易逆差, 吸引更多的留学生来华学习深造。

(三) 承认教育服务的经济属性

我国应通过立法承认教育服务的经济属性, 同时严格区分营利性教育和非营利性教育。教育服务行业兼具社会属性和经济属性, 通过立法承认教育服务的经济属性有助于发挥其市场功能, 使得民间资本能参与教育事业的发展;同时也推动教育的国际化交流, 促进我国教育服务行业持续快速健康的发展。

参考文献

[1]常勋.解读国际会计协调化[J].会计研究, 2003;第12期

[2]财政部会计司.加强区域合作促进国际协调[M].中国财政经济出版社, 2003版