建构文本（精选七篇）
建构文本 篇1
一、潜心研读文本, 引导学生向文本的深度挖掘
在语文教学中教师要潜心研究文本所蕴含的思想内涵和潜在意义, 抓住重要细节引导学生进行品味推敲, 感悟文本意蕴和内层含义, 走向文本的深度。请看一位教师在教学《七律长征》中的一个片段:
师:大渡桥横铁索寒中的“寒”, 你是怎么理解的呢?
生:红军过大渡河时正值寒冷的冬天。
师:同学们, 这里的“寒”仅仅是指天气吗?看插图想一想, 大渡河上的桥是什么样的?
生:大渡河上的桥只是几根铁索而已, 令人不寒而栗。
师:为了夺取泸定桥, 不少战士献出了宝贵的生命, 战友们看到这些铁索就会想起——
生:想起战友们攀着铁链、冒着敌人密集的弹雨, 奋不顾身地前进的惊险场面。
生:想起战友在铁索桥上不幸中弹掉下大渡河的悲壮的一幕幕。
生:想起在铁索桥上牺牲的战友, 战士们心情沉重, 现在一看到铁索, 就会觉得铁索寒气逼人!
生:由此可见, 诗句中的“寒”不只是天气寒冷, 它还表现出红军飞夺泸定桥的惊险悲壮, 是战士们心里的一种感受。这样写更反衬出红军战士大无畏的英雄气概。
以上案例教师抓住“寒”引导学生挖掘文本的丰富内涵, 感悟“寒”潜在的深层意思。在教师的引导下, 学生渐趋走向文本的深度, 其思维质量也逐步升华, 实现了情感实质的提升。这一过程体现了教师对文本内涵的准确把握和深度挖掘。
二、交流互动智慧, 对文本进行辐射性的解读
教学过程既然是动态发展的过程, 就必须是师与生、生与生互动互助的交往过程。集体智慧远远大于个人的智商, 教师应给学生提供共同探讨的契机, 对文本进行辐射性的解读。在相互讨论相互补充的合作过程中学生的思维始终处于积极、活跃、主动的状态, 碰撞出思维的火花, 从而产生创新成果。请看一位教师在《彭德怀和他的大黑骡子》中的教学片段:
师:警卫员好心好意端来一碗肉汤, 可彭德怀竟然推开, 而且发火道:“我吃不下, 端开!”请同学们联系上下文体会一下彭德怀发火的真正原因。
(生先联系前文读, 然后各自思考, 接着展开交流。)
生:彭德怀特别喜欢自己的大黑骡子, 看到它现在成了肉汤, 心里十分难过, 所以, 发火了。
生:警卫员还没有切身体会到彭德怀对大黑骡子的感情而端来肉汤, 这令彭德怀十分恼火。
生:彭德怀认为那些因饥饿而晕倒的战士现在更需要这肉汤, 现在不应该端给因失去大黑骡子而难过的他, 所以, 发火了。
师:彭德怀仅仅是对警卫员发火吗?
生:彭德怀还是对自己发火, 他是埋怨自己不能保护大黑骡子而发火。
生:彭德怀这是在对老天发火。他恨这茫茫无边的草地和恶劣的环境让战士们饥寒交迫, 最终不得不忍痛杀掉大黑骡子。
师:从你们的交流中看出, 你们读懂了彭德怀发火时内心的情感。
生:他内心交织着各种情感, 有痛苦、矛盾, 也有不满、埋怨, 还有恼恨!所有这些都是他为了能让“更多的人走出草地”, 说明他内心装着更多的是红军战士。
以上案例中如果对“发火”一词一读而过, 学生就无法真正体察人物的内心世界。而本课例中教师将彭德怀“发火”作为切入点, 让学生进行辐射性的广度解读, 学生的充分交流有力地推动了对话的不断深入。就在这多元、立体的对话中, 学生理解了彭德怀内心交织的各种复杂的情感, 从而也体会到了他对战士的爱。由此学生的智慧获得开发, 思维获得共享, 情感获得陶冶, 认识获得提升。这一过程体现了教师引领的智慧。
三、丰富文本语言厚度, 让学生在表达中积淀情感
语文教学的本位是“语言”, 语文教学的基本任务是语言的理解和运用, 是听说读写能力的提高。语文教学的目标就是要让学生感受语言文字的魅力, 在阅读感悟中学会表达, 逐步形成言语能力, 真正体现工具性和人文性的统一。
课例一《游园不值》片段:
师:诗人来到园主人家, 他看到了什么?
生:他看到了一枝伸出墙外的红杏。
以上片段, 如果我们从语文的角度来审视, 就会觉得学生虽然表述正确, 但语言表达干瘪、苍白, 缺少思维的厚度, 学生对课文的形象缺乏丰富的感悟, 因此, 学生学得肤浅。
再看课例二《游园不值》片段:
师:诗人来到园主人家, 他看到了一枝怎样的红杏?
生:这枝伸出墙外的红杏粉红粉红的, 像婴儿粉嘟嘟的小脸蛋, 又像一只只粉红色的蝴蝶。
生:这枝粉红色的红杏形态不一, 有的已经盛开, 就像小孩的笑脸;有的展开两三片花瓣, 像害羞的小姑娘;有的还是花骨朵, 饱胀得马上要裂开似的。
生:看到开得密密匝匝的红杏, 不禁让人想到园内姹紫嫣红、蜂飞蝶舞、春意盎然的景色……
课例二中教师让学生在对红杏形象的表达中感受春天的美景。文本内容在语言训练中逐步清晰, 使学生真切地感受到作者对春天的热爱和赞美的思想感情。由此可见, 教师只有在课堂中增加文本的厚度, 注重学生的语言训练, 才能加强学生情感的积淀, 使语文的工具性和人文性得到交融和统一。
四、实现文本有效拓展, 让学生在课堂链接中升华感悟
为拓宽学习渠道, 丰富课程资源, 教师要依据文本的空白点让学生展开想象, 实行有效拓展, 开拓学生的思维, 加深学生对文本的理解和感悟。
如笔者在教学《爱如茉莉》中爸爸和妈妈执手而眠情景的一段文字时, 让学生走进人物的内心去真切地感受爸爸与妈妈那如茉莉般平淡无奇却又感人至深的爱。我先引导学生走进爸爸的内心, 如夜很深了, 可坐在床边的爸爸还没有睡着, 心里默默地说:“孩子他妈, 平时你总是为我和孩子着想, 就算有困难也是自己扛着, 整天忙里忙外, 这回你病了, 我要好好照顾你。我这样握着你的手睡觉才会知道你什么时候有事, 照顾起来就方便多了。”接着我引导学生走进妈妈的内心, 如:半夜, 妈妈刚想翻转一下身子, 但望着床沿上的爸爸, 心里默默地说:“孩子他爸, 你在外工作是那样辛苦, 现在我生病可苦了你, 每晚你伏在床沿上也睡不好觉, 我千万不能动, 否则会惊醒了你, 就算我的手脚麻了也无所谓, 只要你睡得好就行……”
以上片段, 教师让学生通过人物内心的拓展想象进行再造性的描述, 使人物的形象更加鲜明。文中的爸爸妈妈就这样默默地爱着对方, 处处为对方着想, 这份爱怎能不令人感动呢?这样, 学生更加深切地体会到了他们之间真挚的感情。既延伸了文本, 扩展了学生的思维空间, 培养了学生的想象力, 又提高了学生的表达能力, 升华了人文感悟。
文本意义的自主建构 篇2
【关 键 词】文本意义；语文探究式学习；实施策略
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0116-02
《普通高中语文课程标准》要求学生“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析和判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。教师指导学生从事语文探究式学习，理应把《课程标准》的这一要求作为“语文探究式学习”的基本宗旨，因为这一要求重视学生对文本的个性化解读，突出了学生自主建构知识的主体地位，彰显了“以学生的发展为本”的教学理念。后现代课程理论认为，课程文本必须得到教师和学生的理解和解释，才能实现其作为课程文本而具有的教育意义。离开了教师和学生的参与，课程文本只能被视为一种臆想。依据上述课程思想，传统语文教学意义上的作品对于学生来说只具有一种“客观的可能性”，只有通过学生的解读活动才能使作品由“可能的存在”达至“现实的存在”。可以说，学生的文本解读活动是一个主动建构知识的过程，学生只有在与文本对话并最终超越文本的学习活动中才能达到语文探究式学习的目的。这需要我们在实际教学中探索出有效的实施策略，真正落实学生学习的主体地位。
一、调动学生的知识经验，自主建构文本意义
在传统语文教学课堂里，教师往往轻视学生的主体学习地位，不注重学生阅读教材时的个性化体验，认为把教材知识直接讲解给学生听，学生把相关知识记在笔记本上就算完成了教学任务。在这种教学理念的支配下，教师会把自己的教学精力过多地花在研究作家、作品上，而忽略对学生的学情分析，漠视学生的阅读感悟。即使放手让学生阅读文本，也常常设置好前提，要求学生不能违背作者的创作意图理解文本。显然，这是一种文本知识“先入为主”的教学方式，学生按照教师的教学意图从事学习，就得把自身的知识经验搁置一边，努力读出文本“固有”的意蕴和内涵。语文探究式学习倡导学生对文本的个性化解读，而学生对文本的个性化理解，对教材知识的自主建构，不是凭空产生的，它有一个基础和前提，那就是学生的已有知识基础与生活经验——学生个体对生活和生命的敏锐体验和真切感受。关于这一点，我们可以从“期待视野”的有关理论中得到证明。这一理论认为：“读者决不是以零度的‘白板’状态去接受新的文本的。新的作品总会唤起读者以往的阅读记忆使他进入一种阅读期待状态”；[1]“期待视野”理论肯定了学生拥有的阅读经验、审美情趣等在解读文本过程中的重要作用。在自然科学课堂里，问学生冰雪融化后是什么，答案是唯一的——水，但在语文课里，如果学生依据自己的理解，回答说是春天，是生命的涌动，则是极富诗意的，可获得满分的回答。因此说，在语文课里，对同一篇作品持有不同层次，不同视角的理解，对同样的题材产生不同深度的理解，都是允许的，值得肯定的。
二、培养学生的想象力，对文本进行审美再创造
激发培养学生的想象力，让学生对文本进行审美再创造，是阅读能力的高层次要求。选进中学语文教材中的作品是历代作家的呕心沥血之作，渗透着他们对人生、社会、天地万物的敏锐感受，或蕴含诗意，或充满哲理，这些经典文本是陶冶学生情操，启迪其美好心灵的精神养料。而运用联想和想象是深入理解文本，获得审美体验的重要手段。反观当前的语文教学，由于课堂教学方法的古板，高考指挥棒的强大作用，教师往往注重让学生分析作品谋篇布局的妙处，探寻写作技巧，语言表达效果等，忽视学生联想与想象在阅读文本，体验文本美感方面所发挥的作用，从而造成学生阅读水平的低层次。
从接受美学的角度看，合理发挥想象，对文本进行审美再创造，也是由文本本身的特点决定的。伊瑟尔认为，“在文学文本的意义结构与形象体系中，大量存在着意义的空白与未定性，从而使文本形成一种召唤结构，这一结构在阅读中时时对读者的心理产生着召唤和期待作用，促使读者根据自己的个体经验将文本中的未定意义与空白具体化、确定化，从而完成对于文本中的意义空白的填充。”[2]这一理论告诉我们，想象力的激发和培养，是学生在解读文本时获得审美体验的重要手段。比如，在教学《听潮》这一课时，为了让学生理解作者在文中所作的精彩比喻：说海潮的涌动、咆哮、翻滚是“伟大的乐章”（而这也正是理解全文主题的难点和关键），教师就可以找来贝多芬的《命运》交响曲放给学生听，让学生在震撼心灵的乐曲声中体悟作曲家对人生、命运的深沉思考，从而理解“乐章”这一概念，进而理解作家鲁彦把海潮比喻成“伟大乐章”的用意所在。在此教学设计中，学生要想象贝多芬的多舛命运，要想象海潮涌动翻滚与激昂慷慨的乐章之间的内在关联，一系列的审美体验产生了，学生高尚的情操也得到熏陶。
三、运用移情，探究文本作者的生活世界
语文探究式学习强调学生对文本的个性化解读，但“个性化”并非以自我为中心。由于作家在创作作品时凝聚着自己对所处时代的人生和社会的深刻理解与体验，必然要带着鲜明的时代印记。这就需要学生在理解文本时能设身处地，运用移情，探究文本作者的生活世界，进而达到对文本世界的理解。威金斯认为：“移情是一种站到他人的立场来理解世界的认知能力。它表现为想别人之所想，感别人之所感。它不同于人们观看风景，或者站到一定的距离之外进行审视，或者拉近自己与观察对象的距离从而使自己更客观地观赏对象。运用移情，我们能体会另一个人的所思所想。我们拥有了一个在主观世界或者美的世界才能具有的体察。”[3]移情性理解本质上是一种以文本为中介，读者、作者与文本之间的质疑与交流的对话过程。移情性理解一般可由浅入深逐层进行，归纳概括作品的主题思想，探究作品的艺术表现技巧，品味富于特色的文本语言，是浅层次的移情性理解；高层次的移情性理解，要求学生能深入文本，走进文本的深层感情领域和内层境界里，与作者进行心灵的对话，体验一种别样的人生。
四、质疑批判，从不同的视角探究问题
语文探究式学习强调学生对文本的批判性解读，能从不同的视角审视文本，发现问题，产生个性化理解。然而传统语文教学常常固守一种僵化模式，试图为某些可探讨的问题找到标准的、统一的答案。“我们以往的教学往往要求引导出一种归一的结论。这种归一的结论既不是对作者本人真实思想的概括，也不是主流文学研究的通常看法，而是一种迎合现存学校教育的教学模式。这一方面是意识形态或社会伦理的单一性所导致的，其中有着政治的或深层文化背景的问题，另一方面也可说是应试教育划一、僵硬的教学模式所导致的。”[4]这种力图得出“归一结论”的教学模式严重阻碍了学生批判性思维的发展，以致学生普遍缺乏自己的话语意识和言说能力，在阅读文本过程中不敢轻易表露自己的思想观点和看法，更不要说提出与作者书写意图和教师所讲截然相反的见解。基于个性化解读的要求，语文学习应力倡学生阅读文本时的“自主、合作与探究”让学生发出“不和谐”的声音。有些教师也许担心“不和谐”的声音会破坏教学流程的顺畅，影响教学效果，事实上，如果学生真的是基于自己的阅读体验，基于自己的思考去发言，去争辩，课堂“乱”一点，“堵塞”一点又有何不可？也许，这种“堵塞”正是学生批判意识产生的促发点。
参考文献：
[1]金元浦.接受反应文论[M].山东：山东教育出版社.
[2]金元浦.文艺心理学[M].北京：中国人民大学出版社.
[3][美]威金斯.理解力培养与课程设计[M].
论文学文本动态性生命特征的建构 篇3
一、主客体之间相互转化
马克思说:“生产不仅为主体生产对象, 而且也为对象生产主体。”[1]P10在文学活动中, 文学创作过程就是主体客体化与客体主体化双向运动的过程。
主体客体化是指在文学活动中主体始终受到客体的规定和制约, 并且深深地烙上客体印记的过程。具体说就是在文学活动中, 一定的文化传统、历史条件及人的生活状态、生存方式都对文学文本产生直接的影响。文学理论认为好的作品就要“客观地反映现实生活”, 以文本形式呈现的文学作品, 不管它有多么忠实于“现实生活”, 都必然会打上作者个人的烙印。作者个人的思想、情感、个性、思维习惯、喜怒哀乐乃至世界观、人生观都将融入作品中, 成为有机组成部分。换一种说法, 这就是作者这一主体向作品这一客体转化的过程, 在创作过程中, 作者已经不自觉地转化成他的作品的一部分。
客体主体化是指文学活动中主体主动地、能动地、审美地、创造性地反映客体, 在观念中创造出源于客体又超越客体的审美形象的过程。作者对作品内容的剪裁、结构的构思、情节的虚构、情感的深化等, 都是创作主体按照“内在的尺度”将生活客体转化为主客体统一的话语系统。[2]P122-123在这个过程中, 创造出来的对象既是“社会生活的表现和确认, 同时又成为人自己的本质力量的实现……成为确认和实现他的个性的对象”。[3]P125物质形态的文学文本在创作者心血的浇灌下, 形成血肉, 脱胎换骨, 逐渐拥有震撼人心的力量, 这就是我们所说的客体主体化。
二、内容与形式之间相互转化
对于内容与形式, 我们一般都会进行静态分析, 内容与形式基本上处于一种被割裂的状态, 似乎内容是内容、形式是形式。事实上, 内容与形式是一个不可分割的整体, 它们之间不是简单的相互影响、相互促进的关系, 而是“你中有我, 我中有你”的关系。
在文学作品中, 内容无法独立于形式之外。别林斯基说:“它的形式对它并不是外在的, 而是它自己所持有的那种内容的发展。”[4]P550因而在文学创作中, 当内容被作者以某种形式组织起来的时候, 内容就“消逝、消失在它里面, 整个儿渗透在它里面”。[5]P570读者在欣赏作品内容的时候, 也在无意识地接受这些内容的组织形式。这种组织形式会潜移默化地影响读者对作品内容的理解。离开了形式, 内容无法实现其“艺术生命”能被读者理解的“外化”。可见, 内容是形式的内容, 两者已经动态地交融在一起了, 难分彼此。我们可以把这叫做“内容的形式化”。
反之, 在文学文本的建构中, 形式不独立于内容之外, 在内容形成之后, 其组织形式又成为内容的有机组成部分。如果把内容比做人体的血肉的话, 那么形式就是人体的骨架。缺了骨架的人体不是人体, 同样, 缺了形式的内容也不再是内容。内容决定着形式, 形式改变着内容。如苏东坡的回环诗 (上图注:赏花归去马如飞, 去马如飞酒力微。酒力微醒时已暮, 醒时已暮赏花归。) 。如果去除形式, 那么这样的内容就不成其为内容, 在这里, 形式已经是内容的一部分。所以, 文学文本的建构是一个形式转化为内容的过程。
三、情感与景物之间相互转化
王夫之说:“情景名为二, 而实不可分离。神于诗者, 妙和无垠。巧者则有情中景, 景中情。”自古以来, 凡是能感动人的优秀文学作品, 情与景的描写总能做到水乳交融、浑然一体。只是我们在进行文学文本分析的时候, 总是把情与景分割开来。其实, 情与景是不可分割的整体, 不能用一句简单的“融情于景”来解释, 可以说, 情感与景物之间是一种相互渗透、相互融合的关系。
情感是文学作品最突出的生命特征。诗中之情并非空洞的概念之物, 而是由景物象征性、暗示性地表现出来的具体情感。那么, 这种情感究竟是作者的情感还是文本内容本身的情感呢?比如欧阳修的“泪眼问花花不语, 乱红飞过秋千去”;秦观的“可堪孤馆闭春寒, 杜鹃声里斜阳暮”。其中寄托了作者的情感吗?当然寄托了。但是, 读者感受到诗句独特的情感之美, 并不需要了解作者创作时的情感, 仅仅是诗句中不同景物的特殊组合, 就能与作者产生情感共鸣。这种共鸣不仅是读者与作者之间的共鸣, 还是读者与文学文本之间的共鸣。虚无的情感通过具体的景物呈现, 情感让景物成为有血有肉的生命体, 景物则让情感“有枝可依”。我们可以把这叫做“情感的景物化”。
反之, 文学活动中的景物也不再是原本的自然之景物, 而是承载着作者、读者及文本语言情感的动态的生命体。文本语言本身的情感首先是由作者赋予的, 然后经过读者的再创造, 这是一种动态的情感, 因人而异。所以人们说:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”文本使用的词句, 都有大家公认的情感色彩, 词句构成了景物的身体, 情感构成了景物的灵魂, 词句与其情感色彩共同构成了文学文本的生命。创作者通过一些感觉化、情感性的词语赋予景物主观色彩, 同时承载着作者赋予它的思想感情, 这就是所谓的“景物的情感化”。
总之, 在文学创作中, 对于话语组织的文学文本, 动态性不仅是它存在的外部形态特征, 更是它建构的生命特征。文学文本只有在主体与客体、内容与形式、情感与景物的动态建构过程中, 才能呈现出鲜活的生命形态特征, 才能成为现实的审美对象, 实现其审美价值和意义。
参考文献
[1]马克思.《政治经济学批判》导言.马克思恩格斯选集.人民出版社, 1995:10, VOL2.
[2]童庆炳.文学理论教程 (修订二版) .高等教育出版社, 2004, 3, 第3版.
[3]马克思.马克思恩格斯全集.人民出版社, 1997, VOL42.
[4]转引自朱光潜.西方美学史 (下卷) .人民文学出版社, 1979.
试论语文教学文本话语的建构 篇4
在基础教育课程改革全面推进过程中,尽管教材已由“一纲一本”发展为“一纲多本”,并给广大教师预设了大量自主创新的空间,但由于我国多年来一直采用全国统一的课程计划和统编教材,不少中学教师仍然习惯于将教材中的知识范围作为教学的主要“依据”,教师的教学文本使用的依然是接近教材的文本话语。如何运用新的知识观和教学观建构语文教学文本话语,以适应新课程倡导学生自主、合作、探究学习的要求,是当前语文教学值得思考的问题。
一、 建构主义:语文教学文本话语的理论支撑
建构主义教学观强调,知识并不是放之各种情境而皆准的教条,知识处在不断发展之中,在不同的情境中,知识需要被重新建构。“学习者不是空着脑袋走进教室的”,他们不是单纯接受知识的,在以往的学习、生活和交往活动中,个体就已经形成了自己对事物的具体理解和看法。教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验;教学过程是学生自主建构知识的过程,应该以建构主义知识观和教学观作为理论的依托,重构新的语文教学文本话语。
长期以来,语文教学文本话语的生成主要受制于传统知识观的影响。这种知识观的基础是客观主义和普遍主义,认为知识具有客观性和绝对性,不能对此有什么质疑;对知识不能渗入主观因素,凡缺乏实证依据和检验证据的都不能称为知识,认为知识是外在于个体的,具有共同的、普遍的意义,强调知识的客观性和普遍性,忽视知识的情境性和个体性。于是,语文教学过程中运用的教学文本话语往往表现出“客观性”、“确定性”、“普遍性”、“权威性”等特征,对知识的个体属性和建构特征缺乏应有的说明;在知识学习过程中,对知识的“主观性”、“个人性”和“直觉性”关注不够;导致在教学中出现过分依赖教材内容而忽视引导学生探究,过分注重结论性知识的获得而忽视知识学习过程的价值,过分相信教材知识内容不容置疑而忽略学生的自主话语权的现象。另外,教材内容对有关不确定性和情境性知识内容缺乏应有关注,也使教师容易忽视对这些内容的理解和阐释,甚至认为,不能断言的、不能确定的都是不需要掌握的,导致教师主要侧重在知识的机械掌握和死记硬背、过分追求答案的惟一性上,使本来可讨论、可批判、可进行多元化解读的文本知识内容变得僵化、教条,不利于学生的自主学习。
在建构主义理论的视野中,知识成了主客体相互作用的结果。由于每个主体的经验世界和所处情境殊异,由此建构而成的知识必然具有个人色彩和个体属性,教学过程中文本话语关注较多的是“观察”、“建构”、“猜测”、“反驳”等。在这种建构主义知识观的影响下,语文教学文本话语在呈现以知识探究为主的教学活动时,其典型的话语以对话、商谈为特点,更多关注知识建构主体的情感、态度。如,“你对你的解释满意吗?”“你相信是这样的吗?”“说说自己的设想”“我们感悟到了什么?”及在此基础上进一步的话语“我们能够得出什么?”在知识学习的活动设计中,使用“某某提出该结论很好地解释了已有的经验事实”等话语。在设计根据探究性结论进行进一步推断的活动时,常常使用“可能”、“假设”等文本话语。在教学过程中,注重交往与互动,教师不是简单的知识呈现者,而更重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,并以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。这样,学习者作为个体的知识获得过程不是简单地由外到内的转移和传递,而是个体主动地建构自己的知识体系的过程,即通过新经验和原有经验的相互作用,来充实、丰富和改造自身的知识体系。语文教学文本话语也应该在建构主义教学理论指导下,以对话性为主要特征进行重新建构。
二、 对话特质:语文教学文本话语的基本特点
教学是师生交往、互动的过程,其本身具有对话的特质。语文教学文本话语具有商谈性、未竟性特征,有利于在语文教学中实现从传递到对话、从接受到商谈的转变。另外,由于语文教学文本具有丰富的思想性内涵,教学过程也是一个师生进行价值构建的过程,它要求教师除了要进行必要的价值引导,还要与学生展开价值商谈。所谓价值商谈就是“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”[1];也是“对话各方(教师、学生、教材文本)在一起相互参与、相互协商以获得真理的过程”[2]。据此,语文教学文本话语的商谈性设计至少具有两个层面的意义:一是方法技术层面,即把价值商谈作为一种文本编写和教材教学方法,摒弃填鸭式、霸权式、说服式的知识灌输方法,确立以对话、多元、协商为基础的知识教学模式;二是精神理念层面,即把价值商谈作为一种教学意识和教学理念,使对话各方在相互尊重、信任与平等的基础上,以语言和非语言为中介进行知识探究方面的交流和协商,从而达到教师、学生和教材文本间思想上的碰撞、情感上的共鸣和经验上的共识。
使用以当代知识论为基础编写的语文教学文本,教师使用的是新的知识文本话语,这种以对话为特质的语文教学文本话语,强调过程性、多样性以及反思性。如在呈现知识探究内容时,常常使用“我们能够预料到什么”、“假设的情境与观察的事实有什么关系”以及“我们凭什么相信自己探究结论的合理性”等话语,这样的文本话语注意到知识学习过程中的反思和质疑,意识到知识虽然有其普遍性和客观性特征,但它同时也与个体在具体活动情境中的创造密不可分,包含了个体求新、求变、怀疑、批判等精神,也包括了个体的好奇心、探求心以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程,意识到知识既具普遍性,也具有情境性,在不同情境下对知识的理解并不相同,使教学过程文本话语表达呈现出明显的多样化特征。
此外,这种具有对话特质的教学文本话语还使个人的默会知识得到关注。“默会知识”这一概念是由波兰尼提出的,他认为,默会知识是“一种存在于人的认识活动中,无法用言语表达,但却起着决定性作用的某种主体的功能性隐性意知系统”[3]。在新的知识观指导下,教师将逐步意识到默会知识对知识学习的重要作用,认识到“那种声称要在教材中建立一种严格的、不受干扰的话语知识体系,任何达不到客观性要求的知识只能作为暂时的不完善来接受的教材知识设计思想基本上是一种误导。同样,那种想消除所有默会知识,进而在教材中建立一种全面的、完美的知识体系的理想也是荒谬的”[4]。为使默会知识得到关注,教师在教学过程中应有意识地引导知识建构者理解这些知识的意义所在。
三、 引导创新:语文教学文本话语的实践价值
传统知识观影响下的语文教学文本话语特别强调基础知识和基本技能教学,即“双基”教学,而以“双基”为指导的语文教学文本话语关注最多的是“知识是什么”和“知识怎么用”的问题。“双基”教学固然是必要的,但如果仅仅停留于这一水平上,我国语文教学的知识水平将永远处于学习知识和应用知识的状态,而不可能真正进入知识的创造阶段。知识经济时代呼唤语文教学必须以一种崭新的知识理念融入到时代的发展过程中,必须以对知识的生成与建构为基本旨归促进知识的传承、嬗变与创新。因此,为使语文教学文本话语在教学过程运用时发挥创造性,在建构文本话语时应注重以下几个问题角度:所认识的知识是什么?所认识的知识是如何产生的?所认识的知识价值是什么?如何评价所认识的知识的合理性?
为使这种教学文本话语能充分发挥师生的创造性,首先要更多地增加教学文本中的生成性话语。传统的“授受式”知识学习思想,使得教学文本呈现出“灌输式”的话语体系,它减少了学生对知识进行反思和建构的机会,妨碍了学生知识创新能力的发展。其实,教学文本话语作为一种资源,在未被师生解读时只是一种潜在的资源,而非等待他们去单纯接受和认知的权威话语体系,只有通过师生的主动建构才能真正被掌握、运用。语文教学文本话语在呈现教学主题时,除关注“知识是什么”及“知识怎么用”之外,更应注重知识的建构性特征,注重教学文本话语和学习者自身经验体系相互作用的过程,即师生主动建构的过程。当然,语文教学文本的知识更多的是人类的已有认识成果,教学文本中知识探究的设计也往往是早已有之的经典问题(或其变体),因此,教学文本话语中的预设成分常常不可避免。然而,预设和生成绝非水火不容、截然对立,只要摒弃知识灌输、机械接受的陈旧知识学习观,预设性的探究主题也能转变为生成性文本话语。
其次,要更多地增加教学文本中的反思性话语。文本中增加反思性话语,主要是指教学文本话语应为师生提供各种机会对相关认识活动进行反思。这主要包括两层内容:一是强调个体认识自身的价值。在解读教学文本话语时,如果学生不能体验到它的意义,文本话语对学生个体人文素养的提升便很难产生积极影响。在教学文本话语中强调个体认识自身的价值,其目的就在于促使个体主动反思,在获得知识的同时理解它对自身生命和人生的意义,从而使之永远融合在自身的生命历程中。二是强调师生自身的生命价值和人生意义。语文教学文本话语应将知识的获得过程视为教师与学生的重要生命历程,由只着重于知识灌输和价值说服提升为开发师生的生命潜能和生命价值,让师生通过反思相关的认识活动拥有丰富的生命涵养和人文意蕴。
参考文献
[1] [德] 伽达默尔.赞美理论.北京:三联书店,1988.
[2] 董小英.再登巴比伦塔——巴赫金与对话理论.北京:三联书店,1992.
[3] 波兰尼.科学、信仰与价值.王靖华译.南京:南京大学出版社,2004.
[4] 肖广岭.隐性知识、隐性认识和科学研究.自然辩证法研究,1999(8).
建构文本 篇5
关键词：读写课,建构框架,拓展意义,生成文本
一、引言
英语阅读教学是一个“信息输入→信息转换→信息输出”的信息转换过程, 主要目的之一就是让学生学会快速捕捉信息和加工信息, 并为以后的交际储存更多的可以随意提取的信息。写作是主要的语言输出形式之一, 是基于广泛、多样性和可理解的大量的语言输入基础之上的, 成功的写作离不开英语阅读教学。俗话说:“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟。”非常形象地阐释了阅读与写作的关系, 读书有利于写作能力的生成, 阅读是培养写作能力的手段, 阅读能为写作提供文本结构知识、语言素材和文化内涵。阅读与写作之间的紧密关系要求英语教学中, 从写作视角关注阅读教学, 或从阅读视角关注写作教学, 读写教学课型渐次为人熟悉。 (吴红2012)
读写教学作为阅读与写作教学结合而尝试运用的写作教学新途径, 立足于引领学生从阅读中培养学生的写作知识、技巧、能力。读写课如何开展要取决于阅读文本即语言材料的具体特征, 即语言材料的内容、结构等文本要素的特色, 要找准可资凭借培养写作技能的支撑点、着力点, 不是所有的阅读材料都适宜开发为读写课的语言材料的。
阅读本身可根据其目的分为, 为娱乐而读, 为写作而读等等 (哈默2011) 。这一分类是基于读者的兴趣、能力、动机和文本的语言、结构、内涵等文本要素而采取的阅读策略而明确的。因而分析解构阅读材料的要素和把握读者的阅读目的而开展阅读教学的方式是至关重要的, 笔者在此以译林版牛津初中英语九年级上册1第二单元阅读课为例, 主要探讨适宜开展读写教学的阅读材料的特征以及解构文本和设计写作任务的操作要领。
二、读写课的设计实践与理念
本节课是以笔者一节市级公开课为基础的。该课是译林版牛津初中英语九年级上册第二单元阅读课部分, 本单元的话题是颜色, 本单元的教学目标之一是通过对颜色的情感色彩意义的了解, 引领学生学会理解颜色的情感内涵, 根据色彩的情感内涵选择适当的颜色调节、形成积极健康的心情, 成为心理健康的青少年, 主题切合当下的时代主题, 也符合青少年的实际生活, 对青少年有吸引力。本节课属于单元中的阅读版块, 发展学生的阅读能力是其主要目标之一, 笔者依据对文本的解构, 将该版块设计为读写课, 在阅读中发展学生的写作能力。
文本作为由众多要素构成的有机整体, 解构切入的方式和视角可有很多。笔者尝试从宏观和微观视角去切入, 全方位地把握文本的要素, 为新文本的生成提供框架建构的路径和可行性。
(一) 宏观分析
该文本由五个段落构成, 由一个总体概述的引导段和四个展开论述的主体段落构成, 没有出现总体概括全文的结束段落, 整个文本结构可概括为:introduction+body+ (conclusion) , 缺省结尾。如表1:
四个主体段落的基本结构类似, 其内容可大致归结为types of colours, what colours can do, what characteristics they represent, 如表1:
语篇框架通常被看做一篇作品的灵魂和关键所在, 培养学生赏析、解构、组构文本的技巧、能力是培养写作能力的最基本要素。语篇依据其用途、结构可有多种分类, 如记叙文、议论文、说明文等。根据用途的分类视角可将该文本归类为说明文。
(二) 微观分析
语段是文本展开的组成单位, 对它的结构的分析会有助于对文本的宏观分析。该阅读材料除了导入段的首段以外就是四个主体展开段, 四个段落结构较类似, 对展开段落进行分析才能切实地体会文本的机理和脉络间架结构。语段往往由首句 (主题句) 、展开句和结尾句组成, 三类句子借助连接手段组成完整的段落。
1. 首句分析
首句一般为段落的主题句, 总括段落的大意。首句的撰写对成功段落的撰写是至关重要的。下面以段落1、2、3、4分别指代四个段落, 其段落采用的首句, 如表2:
纵览四个首句不难发现, 四个句子都概览了段落的大意, 引领了整个段落的撰写, 具有主题句的功能。四个句子有变化, 实现了英语写作的追求用词、用句变化的要求。分别采用了多种句式, 疑问句 (段落1) 、陈述句 (段落2) 、复合句 (段落3) 、带有复杂主语的陈述句 (段落4) 。其撰写富有特色, 便于模仿。常见的首句有以下特点:
1) 开门见山式首句
对于叙事类的文章, 可以在开头把人物、时间、事件和环境交代清楚。如“A Trip to Huangshan”的开头可以是Last month, my family went to Huangshan by train.It took us ten hours to get there.What a long and tiring journey!We were tired but the beautiful scenery excited us.对于论述性文章, 可以在开头处先阐明自己的观点, 接着展开进一步的论述。如“The Time and the Money”的开头可以是:Most people say that money is more important than time.But I don’t think so.First, when money is used up, you can earn it back, but...
2) 回忆式首句
如“A Trip to Huangshan”的开头还可以这样写:I will never forget my first trip to Huangshan.或It was really an unforgettable experience I had.
3) 疑问式首句
在叙事类或论述性的文章中, 都可以采用疑问式开头, 这样既可以吸引阅卷者的注意又容易抓住中心。如“Planting Trees”的开头可以是:Have you ever planted trees?Don’t you think planting tree is...?再如“Traveling Abroad”的开头可以是:If you have an opportunity to travel abroad, why not consider Singapore?
2. 展开句分析
1) 正反对比式
段落1对色彩green作正反对比, 辩证地介绍了green的情感意义, green is the colour of wisdom.However, it is also the colour of envy.
2) 详略得当式
段落1中的warm colours介绍了两种色彩orange和yellow情感内涵, 段落2calm colours也介绍了两种色彩blue和white的情感内涵, 而段落3、4则分别介绍了一种色彩green和red。
3. 结尾句分析
文章的结尾没有固定的模式, 可以根据表达主题的需要灵活创造。一般情况下, 记叙文和说明文经常采用自然结尾的方法。文章结尾的形式也因文章的类别和开头的风格而灵活多变。
1) 首尾呼应, 升华主题式
在文章的结尾处可以用含义较深的话点明主题, 深化主题, 起到“画龙点睛”的效果。如“I Love My Hometown”的结尾可以是I Love my hometown, and I am proud of it.
2) 反问结尾, 引发深思式
这种方式的结尾虽然形式是问句, 但意义却是肯定的, 而且具有一定的强调作用, 可引起他人的深思。如“Learning English Can Give Us A Lot Of Pleasure”的结尾可以是If we learn English well, we can...Don’t you think learning English is a great fun?
4. 连接副词运用的剖析
连接副词 (conjunctive Adverb) 又称连接性状语 (conjunct) 或连接语 (connector) , 是指具有承上启下作用, 并兼连词 (conjunction) 作用, 用来以较为松散的方式连接两个独立的句子或分句。连接副词使用很广, 数量也不少, 比如, meanwhile、in the meantime、at the same time可用来表示时间;用otherwise、else表示否定的条件;用however、though、nevertheless、anyway表示让步;用therefore、accordingly、consequently、hence、thus表示结果;用moreover、furthermore、then表示补充信息。
首句、展开句和结尾句是要借助无形的内容和有形的连接手段来构成有机的段落整体的, 英语相比重意合手段的中文而言更多地借助丰富连接方式的形合手段, 连接副词链接句际, 使文意流转畅达。连接手段有词汇、短语等形式, 在范文中运用了多个和多类的连接手段however、but (表转关系折) , and (表并列关系) 、so、as、because (表因果关系) 、if (表条件关系) 、when (表伴随关系) 。
三、基于阅读的拓展性写作任务设计
基于阅读范文的写作任务设计有多种方法, 笔者在本课中采用了模仿性写作任务设计和引导性写作任务设计两种。
(一) 模仿性写作任务设计
模仿性写作任务主要是对范文架构的学习、尝试和模仿。它可以是对整个文本、段落、连接手段、首句撰写方式等的模仿, 属于控制性的写作。
1. 续写结尾段落
基于文本的宏观分析, 范本阅读材料结构基本完整, 但缺乏结尾段 (conclusion) , 基于阅读的写作设计要紧密结合范文的要求, 笔者设计了续写结尾段落的写作任务。笔者选录了学生的一篇习作并作点评1。
We live in a world full of colours.They can affect our moods, each of them has their own characteristics.So we should choose suitable colours to make our feelings better.
点评:习作者在基本理解了范文内容的基础上, 续写的结尾段对全文作了总结并作了适度而符合逻辑的拓展。文中用了衔接词and、so使得段落逻辑清晰, moods和feelings等同义词的使用也使段落用词富于变化。
2. 仿写段落
阅读范文的主体部分是四个结构基本完整的段落, 具有丰富的模仿资源可用。可引领学生以此为切入点, 寻找写作话题和体裁。如段落1中, When you feel tired or weak, you should wear energetic colours, such as green.可要求学生仿写其他色彩。
再比如段落2中Some colours make us feel calm and peaceful.Blue is one of these colours.让学生以另一颜色举例说明。
笔者编选了一篇习作并作了简略点评。
Do you know violet?If you don’t know about it, let me tell you something interesting about it.Orange and yellow are warm colours, and violet is one of them.Violet can give you a warm and satisfied feeling.It can also give you comfort.If you wear violet, people think you are polite and helpful.People also think you are dreaming about everything.
点评:该语段采用疑问句Do you know about violet?作为首句引领全段落, 激起读者的阅读欲望, 容易吸引读者的注意力。内容全面, 介绍了violet的物理属性、情感属性, 运用了衔接词使段落的句意连贯流畅。该段落借鉴模仿了范文的结构和写作技巧, 并生成了自己的部分特色, 是一篇成功的仿写作品。
3. 缩写/改写阅读文本
英语考试的写作测试项目一般为撰写120字左右的控制性写作任务。因而引领学生根据写作测试要求锻炼写作技能也是写作课堂教学的应有之义, 将测试与课堂教学结合起来, 保证教学与测试的无缝结合。
(二) 引导写作任务设计
自由写作任务的设计主要基于文本的内容而设计, 它引领学生对范文内容的深度理解, 在进行了可理解性的输入基础上, 设计写作任务, 深化对输入的内容加以细化、丰富、升华等提高和整合性的认识, 丰富、拓展学生的人文性内涵, 也锻炼学生的语言工具性能力, 实现所学新语言的工具性和人文性的结合 (陈琳等2012) 。
1. 根据个性、心情设计自己的日常服装颜色的搭配
点评:该写作任务设计是基于对范文内容的提炼和拓展。任务要求学生对已经掌握的文本内容消解整合, 生成新的理解, 了解语言所承载的文化内涵, 用所学语言范式去表达思想、感情、意图, 实现语言的工具性和人文性的结合。
2. 收集中外语言中颜色文化知识, 撰写东西方人对颜色的不同理解
点评:基于对文本的深度解读, 深化对语言文化异同的解读, 提高学生对某一文化现象的理解, 并培养其用外语表达文化异常现象的表达能力。
英语写作教学顺序一般依照控制写作 (controlled writing) —引导写作 (guided writing) —自由写作 (free writing) —继续写作 (continuous writing) 顺序加以设计。
控制写作 (controlled writing) 是学生在教师指导下开展的写作活动, 学生很少有自由写作的机会。在写作时, 同样应提倡模仿以英语为本族语的人所写的东西, 可以让学生按不同体裁和主题整理一些范文, 看他们如何组织写作, 如何运用词语和句子, 从中学习一些写作技巧。还可以让学生做一些语句排序、填空练习或解答问题, 用适当的连词把这些答案重新组合起来就是一个有意义的故事。
引导写作 (guided writing) , 学生有一些创作自由, 但英语教师还得给学生一些有限的指导, 教师可以和学生一起议定若干写作大纲, 然后让学生自己写作文。近年来, 高考中的“看图作文”类型的“书面表达”考题实际上即属于引导写作的范畴。
自由写作 (free writing) , 教师每天上课前5分钟, 让学生进行自由写作, 学生可以写自己喜欢的主题。最好的办法就是要求学生每天用英语记日记、写信等, 学生可充分表达自己的思想。教师也可每天给学生定一个统一的题目 (如:My favourite...等等) 让学生写。要说明的是, 如开展这种活动最好要求学生有一个专门的自由写作本子, 定期上交教师批改。这样, 写过后, 学生可检查自己前边的内容, 看自己究竟有多大进步。
继续写作 (continuous writing) , 教师定一个大题目 (或起一个开头) , 要求学生每天课余写一部分内容, 就像电视连续剧那样, 续写不断。在老师规定的时间内完成 (最短不少于一周, 可以半个月、一个月或更长) , 并进行评选, 对优者予以鼓励。教师必须要求学生:第一次写要列出写作大纲, 让教师过目, 以后天天按这个大纲写;对违反规定搞突击完成任务者要给予批评。
教师要根据阅读范文的特点、学生写作能力状况、课程写作要求设计写作任务, 做到有序、合理、有效地在阅读中培养学生的阅读能力和相应的写作能力, 做到读写能力能够同步发展而不是异步发展。
四、基于课堂实践的思考
(一) 处理阅读任务和写作任务的目标定位
英语阅读的目标是多维的, 写作可看做阅读的目标之一或是唯一的目标 (努南2008) , 不能要求阅读后都必然地能用阅读中习得的语言知识和技能去撰写相似或更高层次的文章, 这一要求对阅读的目标定位是不切合实际的。语言输入和输出之间不是一一对应的关系, 大量的可理解性的输入只有在广泛的积淀和整合的前提下才会生成有意义创造性的输出, 写作是输出形式之一, 输出相对于输入有一定的滞后性。选择并解构合适的阅读材料和确定适宜的写作目标是读写课展开的基础。
(二) 处理阅读任务和写作任务之间的时间分配
读写课要正确处理好阅读与写作的时间分配, 在对文本作宏观和微观解析获取框架和内容后, 设计与文本框架和内容相关的写作任务, 将写作任务定位为阅读目标之一或唯一目标并分配课堂时间, 切不可分配少量的时间造成写作任务草草完成, 达不成读写课的任何目标, 阅读目标或写作目标。在读写课的实际教学中, 如果留给学生真正写作的时间太短 (5分钟内) , 学生的小组习作虽然有引导段、展开段和结束语, 但展开的内容不太充分, 语言显粗糙, 语言的准确度、复杂度和流利度都略显不足。但对写作教学来说, 重视写作前教师的阅读的“导”和学生的“学”, 发展学生学习情感和自主学习能力以及相关的学习策略等是克服学生怕写、厌写心理的出路。
五、结束语
写作训练可与听、说、读的训练基本同步, 相互结合。读与写相结合, 即学生在阅读过程中揣摩作者的写作意图, 模仿作者的遣词造句和篇章结构, 提高写作能力。读写结合只是借助阅读促进写作能力发展的方式之一。写作训练还可与听、说的训练基本同步, 相互结合。听与写相结合, 即把写作限制在特定情境中, 使写作练习成为综合性、交际性的语言练习;说与写相结合, 即口语往往包含了大量近似书面语的结构和措辞, 通过组织讨论等方式, 提高学生口头表达技能, 可以为写作做准备。事实上, 写作训练需要细水长流, 逐步提高。教师只有从平时课堂教学的一点一滴抓起, 通过有计划、有步骤、分层次的教学和指导, 才能最后达到课程标准对写作能力的要求。
从阅读到写作是培养学生写作能力的一个重要方法。阅读是积累语言、理解语言, 而写作则是运用语言。两者是不可分割的, 是相互影响、相互作用的有机统一体, 在平时的教学中注重两者的同步发展, 并持之以恒, 学生运用英语进行交际的能力则一定会逐步提高。
参考文献
陈琳, 王蔷, 程晓堂.2012.义务教育英语课程标准 (2011年版) 解读[M].北京:北京师范大学出版社.
哈默.2011.如何教写作[M].邹为诚, 译.北京:人民邮电出版社.
吴红.2012.例谈初中英语写作支架的搭建[J].中小学外语教学 (8) :6-10.
建构文本 篇6
在微博舆论场中,网民各种态度、看法、意见或诉求交会叠加,在多维互动中相互磋商、相互影响,动态地建构着各自的立场。任何预先设定立场或固化立场的对立或撕裂,都不利于健康网络舆论生态的形成。因此,本文拟借鉴著名的“立场三角”理论,探讨网络热点事件微博文本中的立场建构问题。“立场三角”理论是杜·波依斯2007年提出的一个立场分析模型,将立场理解为一个三角行为,即分为评价、定位和离合三个子行为,涉及立场主体1、立场主体2和立场客体三个要素。杜·波依斯首次明确提出了立场是社会行为者以对话的方式,对同一客体进行评价,对主体进行定位,并且与其他主体建立离合联系的行为。[1]
“立场三角”理论突出了立场的主观性、互动性和评价性[2],从互动视角阐释了对话中的立场共建和立场分离,为我们正确理解微博话语立场提供了一个理论分析工具,对于正确判定个人或团体的立场具有十分重要的意义。
二、网络热点事件微博文本中的立场类型
网络热点事件微博文本中存在着多种不同的声音,不同声音的背后往往代表不同群体的立场。同声相应,异声相杂,于是立场在互动中发生分化或转变,立场主体们逐渐建立起离合关系(结盟或疏远)。微博用户都是不同的立场主体,他们之间存在着犬牙交错的互动。总的来看,可以将微博文本中动态建构的立场分为一致性立场、分歧型立场和中立化立场三种类型。
(一)一致性立场
所谓一致性立场,就是微博用户(即立场主体)之间对事件相关的特定议题(即立场客体)在互动中所持的观点态度相同或相似,即评价一致。也就是说,不同立场主体之间重合的观点态度越多,越趋向于一致,从而彼此结盟,共同建构起一致性话语立场。
(二)分歧型立场
所谓分歧型立场,就是微博用户之间对事件相关议题所持的观点态度不同或截然相反。分歧型立场又分为完全分歧型立场和部分分歧型立场。完全分歧型立场是不同立场主体之间观点看法没有交集。部分分歧型立场是不同立场主体之间观点看法有相同之处,也有不同之处。这是由于双方对同一立场客体的评价不同,从而彼此疏远,共同建构分歧型立场。
(三)中立化立场
所谓中立化立场,即立场主体不选边站队,对立场客体不发表评价,对主体也不进行定位。这样,主体之间离合关系无法形成,也就无所谓结盟或疏远。
需要特别说明的是,一致性立场和分歧型立场是相对的概念,需要根据具体语境进行判定。立场分化的舆情事件,主体间的离合关系是动态建立的,立场主体与一方建构一致性立场,往往意味着与另一方建构分歧型立场。同样,立场主体与一方建构分歧型立场,往往意味着与另一方建构一致性立场。立场不是固化的,随着事件的演化、真相的揭开和公众关注焦点的转移,立场会在共同注意力的指引下发生转变,舆情反转的事件也时有发生。
三、网络热点事件微博文本中立场的实现手段
微博文本呈现多层次、多向度的互动,一方面与现实的网民互动,另一方面与潜在的、想象的网民互动。在这种接力式的互动中,逐渐完成立场结盟或分离。结盟形成一致性立场,分离形成分歧型立场。
(一)一致性立场的实现手段
(1)转发或分享。微博转发有一键行为的转发、复制粘贴转发和改编转发等多种手段。建构一致性话语立场,语言相似度非常高,具体表现为话语雷同或重复、句式或语序和语气等一致。重复和一致能反映微博网友之间的共鸣,增加共识。一键行为的转发,微博作者不发表评论。但转发也表达了一种态度,倾向于对文本观点的认同,是建构一致性立场的一种表达手段。复制粘贴和改编的转发,大多数是复制粘贴部分词语,或者对原文本有关内容进行改编,作者可以有所阐发,有的还有原文链接。因此,转发可以看成是一种模仿或改写,体现了微博文本的互文性,可以引起情感的共鸣,即使不发表言论,也可以看成是对原创微博作者的支持。另外,分享也可以看成是一种转发行为。
(2)点赞和打赏。微博有点赞功能的设置。点赞是一种互动行为,表达赞同或喜爱。点赞也是一种评价,传递了网友的评价立场。收获的赞越多,表示微博获得赞同的网友人数越多,持一致性立场的人数也越多。新浪长微博还增添了打赏功能,打赏表示读者对微博作者的一种喜爱态度,也能传递评价立场。众多打赏者与作者联盟,共同建构了一致性立场。
(3)使用赞同语词。跟点赞和打赏一样,表示赞同的语词,是对原微博作者观点的认同,也是常见的建构一致性立场的手段。微博文本中最为常见的有动词“支持”“同意”“挺”“顶”等。另外,诸如“好文”“精彩”等赞同语词,都凸显了网友的一致性立场。
(4)重复语汇或使用褒贬色彩相同的语汇。重复语汇或使用褒贬色彩相同的语汇,且褒贬指向也相同。即如果一立场主体对立场客体的评价使用了褒义语汇,则与之互动的另一立场主体对立场客体的评价也必须使用褒义语汇。反之亦然。语汇重复或同褒同贬,保持立场声音的一致性,才能产生共鸣构建起一致性立场。
(5)使用高量值情态词语。微博文本中,用情态词语与读者磋商,拉拢读者,争取团结一致,结成同盟,这是与读者建构一致性立场的手段。表高量值的“要”“必须”“应”“应该”“务必”等情态词语,潜在地与其他立场主体建立了一种控制和服从的对话关系,缩小或压制了与读者人际磋商的空间,增加了读者反对或质疑的人际成本。因此,高量值的情态词语可以对读者意识形态进行操控,将读者导向一致性立场,这在道德评价和义务评价中经常使用。
(6)引用或转述言论。援引其他信源的观点,一方面可以看成是引用方与被引用方的互动,彼此言论互相支持;另一方面是引用方与读者互动,引导读者对其他信息渠道或权威人士声音的认可,接受其观点立场。实际上,是作者将自己的声音掩盖在引用声音之下,借别人之口发自己之声,作者观点与引用观点融为一体。因此,引用或转述可以看成是对读者的意识形态进行有意识的引导,旨在拉拢读者,共同建构一致性立场。
(7)传信语词。微博文本中常用的表达确切性的传信语词,主要有“确实”“显然”“不可否认”“毋庸置疑”等。这些传信语词,将命题表述得无可厚非、不可推翻,旨在压制或排除其他分歧型话语立场,与读者共同建构起一致性立场。
(8)对分歧型立场的驳斥。已知立场主体甲与立场主体乙持分歧型立场,立场主体丙对立场主体乙的观点言论予以驳斥,从而间接地与立场主体甲取得了一致性。这样,立场主体丙与立场主体甲之间建构了一致性立场。
(二)分歧型立场的实现手段
(1)疑问、反诘与否定。吕叔湘指出“反诘实在是一种否定的方式,反诘句里没有否定词,这句话的用意就在否定”[3]。沈家煊明确提出了“疑问跟否定是相通的”[4]。张晓涛论证了特指问、是非问、选择问等疑问句与否定的相通性。[5]我们认为,疑问、反诘与否定一样,本质上是相通的,旨在挑战对方立场,是建构分歧型立场的表达手段。[6]
(2)使用反对语词。网络热点事件文本中,立场主体用动词“谴责”“反对”等与另一互动的立场主体建构分歧型立场。
(3)使用褒贬色彩不同的词语。立场主体甲与立场主体乙互动,针对同一立场客体,双方因政治观点或利益诉求不同,采用不同的评价标准,选取不同褒贬色彩的评价语汇,你褒我贬,你贬我褒,彼此有意疏远,从而建构了分歧型立场。
(4)负面情感词语、感叹语、詈骂语和诅咒语。负面情感词语、感叹语、詈骂语和诅咒语,能实现立场表达在情感阶上的定位,也是建构分歧型立场的词汇手段,是判定立场的显性标记。负面情感词语,如“可怕”“伤心”等,表达负面评价。感叹语,如“呸”“哼”等,表达不满或不认同。詈骂语和诅咒语,表达强烈的愤怒。这些语词,缩小了对话的空间,拉大了人际距离,将立场分歧扩大到最大化。
(5)转折关联标记。逻辑连词与话语立场密切相关,也是呈现评价立场的一种方式。汉语语义重心在后,转折词语之后传递的信息才是发话人的重点,转折关联标记是汉语立场判定的语境化线索。微博文本中常用“然而”“但是”“其实”“实际上”等逆接词语明示立场分歧,建构分歧型话语立场。
(6)反预期标记。用反预期标记,如“居然”“不料”等,表达了立场主体的心理预期落空,也能传递说话人的立场、观点或态度。这种反预期表达,是一种负面评价,也是建构分歧型立场的词汇手段。
(7)对分歧型立场的支持。已知立场主体甲与立场主体乙持分歧型立场,立场主体丙对立场主体甲支持,从而与立场主体乙间接地建构了分歧型立场。微博舆论场就是在这种主体之间多维互动中建立起离合关系。
(8)反语、反讽修辞。反语和反讽都必须结合语境,在广阔的时空中才能确切理解。反语是说反话,在网络热点事件微博文本中通常是用褒义词语表达负面评价,从而与另一立场主体建构分歧型立场。反讽与反语不同,反讽其实是一种回声提述。[7]说话人用讽刺的口吻重复对方言辞,或者仿拟对方言辞,掀起全民话语运动。这种重复或仿拟是调侃、嘲讽,如网民仿拟“这届人民不行”这句调侃,造出“这届病人不行”“这届观众不行”“这届基层不行”等语句,“这届××不行”成为迅速蹿红网络的流行句式。这些言辞,网民认为是荒谬的、不得体的、非常可笑的,是非常不认同和否定的。民间话语体系用反讽辞格与官方话语体系对话,建构了分歧型立场。
(9)疏远介入。疏远介入是作者清楚地表明说话人与所引用的命题是有距离的,他把自己跟该命题的关系区分清楚了。在微博文本中,疏远介入通常由“声称”“扬言”“谎称”“鼓吹”“叫嚣”等表负面评价的转述动词实现。运用疏远介入,显示作者对引用的声音或观点保持距离或不认同,撇清了自己跟该命题或观点的关系,与引用方建构了分歧型话语立场。
(三)中立化立场的实现手段
中立化立场即立场主体对立场客体不发表看法和态度,与另一立场主体不结盟,也不疏远。在网络热点事件微博文本中,网友以参与者角色介入话语,很少是超然的旁观者,因此中立化立场非常少,且中立化立场往往被看成是具有一定否定倾向的。
持中立化立场,客观、中立、不带任何个人偏见。从“立场三角”理论来看,是立场主体对另一立场主体的观点态度不予评价,在情感和认识上也不予定位。即一方评价/定位处于缺省的状态,这种不介入的方式无所谓结盟和疏远,互动也就难以持续下去。因此,持中立化立场通常的表现是不嵌入态度,或不予互动,甚至关闭微博。
总之,立场表达手段丰富多样。除了运用语法手段、词汇选择外,也有一些副语言手段。微博有上千种表情符号,其中积极表情符号是建构一致性立场的手段,消极表情符号是建构分歧型立场的手段。
四、结语
在网络热点事件微博文本中,众声喧哗,话语狂欢。回应、支持、反对、批评、谴责、质疑、求证、修正、声明、道歉、辟谣、辩解、挑战等多种声音互相关联、纵横交织。立场主体之间的互动带来或协商,或支持,或反对,或补充,或修正,逐渐完成立场整合和分化,形成一致性立场和分歧型立场。
立场是动态的,立场是建构性的,文本中立场的实现手段丰富多样。随着舆情的演化升级,立场主体间互相回应、互相影响而产生共振效果,各种立场或声音在微博舆论场中整合和分化,围绕共享价值而建立起来的社会团体的类型也逐渐浮现出来。正确地判定立场,分析立场及其背后的社会团体以及意识形态,有助于加深对微博话语机制的认识,有助于引导微博舆论从无序的众声喧哗向有序的多声合奏演变。
摘要：基于“立场三角”理论,分析网络热点事件微博文本中呈现的立场类型及其实现手段,探讨各种立场或声音在微博舆论场中的整合和分化,有助于在错综复杂的舆情态势中正确地理解和判定各方立场,分析立场背后的价值取向和意识形态,从而及时、有效地引导微博舆论从无序的众声喧哗向有序的多声合奏演变。
关键词：网络热点事件,微博文本,评价,立场建构
参考文献
[1]Du Bois,J.W.The stance triangle[A].In R.Englebretson(eds.),Stancetaking in Discourse:Subjectivity,Evaluation,Interaction[C].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins Publishing Company,2007:163.
[2]姚双云.《话语中的立场表达:主观性、评价与互动》评介[J].外语教学与研究,2011(1).
[3]吕叔湘.1942中国文法要略[M].北京:商务印书馆,1982:290.
[4]沈家煊.不对称和标记论[M].南昌:江西教育出版社,1999:45-105.
[5]张晓涛.疑问和否定的相通性及构式整合研究[M].北京:中国社会科学出版社,2011:24-131.
[6]陈景元.网络流行构式“说好的×呢”的动态建构[J].新疆大学学报,2016(3).
建构非连续性文本阅读教学的新理念 篇7
1. 回归生活，激发学生自主阅读兴趣。非连续性文本大多是由图表、符号、标签等组成，有些类型的题材是科技前沿的研究文摘。
在教学中如何增强趣味性，激发学生的自主阅读兴趣，是对教师提出的一个新的要求。非连续性文本的教学要让文本内容回归生活，以增强文本与学生生活之间的关联性。只有让学生读了生活里能接触到的，看了那些对自己生活有帮助的，他们才会激发自主学习的兴趣，积极地全身心地投入到文本内容的阅读之中。这样，阅读非连续性文本的能力自然而然地得到提高。
2. 构建阅读非连续性文本的教学情境。 “情境性”是提高非连续性文本阅读实效性的关键。语文教师要设法营造学习氛围，引入多种情境，并强调非连续性文本阅读的功能性，逐渐引导学生“身临其境” “心临其境”，把非连续性文本融入学生自己的视野和生活里。曾经有一个教学案例：地理老师在课堂上教了学生识地图。后来，他带着学生去郊游。到达目的地后，老师按着景区地图指定了一个目的地，要求学生根据地图上所显示的路线到达，并且返回（地图上的路线是多条的）。案例中的教师通过郊游活动，为学生建构了一个活生生的情境。让学生处于教学情境之中，有助于学生更好地理解和掌握在课堂上所学的知识并运用它。
3. 跨学科发展学生非连续性文本的阅读能力。 非连续性文本的学习不应当只局限于语文课程中。2011年版课标在“基本理念”中明确提出：“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同的内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步培养现代社会所需要的语文素养。”如在数学中，可以引入统计表、函数图像、几何示意图（平面、立体）、概率树状示意图、集合图等非连续性文本的元素；在地理中，这种非连续性文本元素也是有很多种的，如各个国家地图、经纬度图、河流、山地等特征图或表格。所有的这些方式都有助于考查学生对非连续性文本阅读的理解和运用能力。PISA也指出：“它要评价的不仅是学生能否再现他们学到的东西，而且还在于展望学生在多大程度上能将学到的东西推及其他，以及能否将他们学到的知识和技能在新环境中进行应用的能力。”学生的学习目标不仅仅是能够通过考试，增加某一方面的知识储备，最重要的是培养学生适应社会的能力，学会如何生存。非连续性文本学习的目的正是如此。
4. 非连续性文本阅读能力培养要避免走入应试训练的误区。随着新课标精神的落实，非连续性文本阅读能力的培养必将引起人们的重视，也一定会得到加强。但要强调的是，在实践过程中不宜以应试为目的，把提高学生非连续性文本的阅读能力当做一种应试技能加以训练。非连续性文本的教学应紧贴社会现实，紧密联系学生生活实际。如果以考试为中心，学生正常的阅读兴趣会被扭曲，阅读能力也难以实现真正的提高。