提问现状（精选十篇）
提问现状 篇1
一、对中学课堂提问现状的调查
为了切实了解中学课堂提问的现状与问题, 笔者进行了问卷调查。本调查问卷于2009年5月28日在徐州市第三中学一年级至三年级的三个班级的133个学生中进行。调查问卷在上课期间发放, 在进行问卷调查前, 告知学生问卷采取匿名方式, 本问卷没有正确答案, 问卷结果仅作为研究数据, 不对其产生任何影响, 以得到较客观的数据。10分钟后, 问卷收回, 除一张空白问卷和两张有漏选项的问卷外, 另外130张调查问卷为有效问卷。
问卷内容如下:
1. 如果知道问题答案我会主动回答问题。
2. 老师的问题太简单不值得回答。
3. 老师的问题太难, 我不会回答。
4. 老师的问题太枯燥。
5. 老师没有给我足够的准备时间。
6. 如果老师给我足够长的时间, 我可以回答得更好。
7. 如果回答错了, 我感到不好意思。
8. 我很在意老师给我的评价。
9. 老师很少评价我的回答。
1 0. 老师的表扬和鼓励对我很重要。
调查问卷结果表明:仅49.3%的被调查者在知道问题答案的前提下能经常或总是主动回答问题;33.8%的被调查者认为教师的课堂提问过难或者过为简单;32.3%的被调查者认为教师的提问无聊而枯燥;而73%的被调查者认为教师没有给他们足够长的时间准备问题;65.3%的被调查者认为如果教师给他们足够长的等待时间, 他们会做得更好;64.6%的被调查者都很在意教师对自己回答的评价;73.9%的被调查者认为教师的表扬和鼓励对他们来讲很重要。
二、对调查中几个项目结果的讨论
1.“如果知道问题答案我会主动回答问题”
调查表明, 49%的被调查者在知道问题答案的前提下能主动回答教师的问题, 仅13%的被调查者总是能够积极地回答教师的提问。由此我们可以看出, 大部分学生在课堂上表现并不积极, 有一大部分同学对教师的提问失去了兴趣。其中反映出的问题大致包括:教师的有效提问少, 问题的难度控制不当;问题不明确, 启而不发;问题缺乏逻辑性;问题单向, 缺少互动性;问题过于收敛, 缺乏发散性。也就是说, 教师在教学过程中没有采取有效的提问策略去调动学生学习的积极性;没有在教学的同时, 兼顾关注学生的情感, 营造宽松、民主、和谐的教学氛围;没有深入研究课堂提问技巧, 提高提问质量和学生的认知水平, 诱发学生更多地参与课堂应答, 师生协作, 构成课堂动态应答链, 进而大大提高课堂教学效果。
课堂提问是教师教学中经常使用的方式, 有时教师提问只是为了调控和管理班级, 有时教师提问的主要是展示性问题, 这样的问题学生兴趣不大。因此教师需要对提问的类型、提问发生的情境、提问的语言、提问对后来的学习或其他相关活动的影响等问题进行反思, 以提高提问的有效性。美国学者Wi l e n为教师的有效提问提供了九点建议作为基础。具体如下:
(1) 设计提示教学结构和指导的关键问题。
(2) 问题的措辞必须清晰、明确。
(3) 提出的问题要符合学生的能力水平。
(4) 要有逻辑地、连续地提问题。
(5) 设计的问题要有水平区分度。
(6) 问题要紧追学生的反馈。
(7) 回答问题时, 要给学生充分的思考时间。
(8) 采用能调动更多学生参与积极性的问题。
(9) 鼓励学生提问。
这九点建议告诉我们如何设计有效提问、如何有效地展示问题, 以及如何有效地实现提问目的, 引起学生的学习兴趣, 从而最终达到学科教学的目的。
2.“老师没有给我足够的准备时间”
调查表明, 74%的被调查者认为他们的教师没有给他们足够的等待时间, 而且值得注意的是, 没有一个被调查者认为教师总是能够给予自己足够的等待时间。由此可见, 大部分学生意识到课堂上教师提问后的等待时间太短, 并希望改变这种现状。
等待时间是指发问和答复之间的间隔。等待时间的长短会影响回答的质量和学生对待问题的态度。一般情况下, 当等待时间只有一秒钟时, 学生将无思考的余地, 回答的质量难以保证;而将时间提升至三秒钟时, 学生的回答相对延长, 无形中增加了学生的参与, 回答的准确率也有所提高, 学生的自信心也增强了。由此可见, 足够的等待时间能够保证提问的效率, 提升学生的自信, 保证学生积极参与到课堂活动中来。
但在我国中学普遍存在的问题是等待时间过短。面对发问后等待中沉默的学生, 教师们似乎感到不安, 这短暂的数秒显得尤其漫长。统计数据表明, 我国大部分教师的等待时间都不超过一秒, 然后指定学生回答;如果学生一秒钟之内不能回答, 教师就会自己给出正确答案, 或者指定其他学生回答。然而, 提问后, 学生需要一定的时间理解问题, 回忆相关信息, 组织答案, 甚至是鼓足勇气举手回答。学生的反应速度、理解能力和学习能力是不同的, 有些学生需要更多的等待时间。当等待时间过短时, 这些学生就会因为困难而被迫放弃思考。
适当延长等待时间, 能够延长学生的回答, 降低学生回答不出问题的概率, 得到更多可能的答案, 增强师生、生生之间的互动。适当延长等待时间还能给予学生充分的心理暗示:“这个问题很重要, 老师在等待我的回答, 我要认真思考, 积极回答。”因此教师应根据问题的类型, 给学生足够的等待时间。把大部分问题的等待时间控制在3~5秒范围内, 较难问题适当延长至5~10秒。
3. 老师很少评价我的回答
调查中发现, 28%的被调查者认为教师很少评价自己的回答, 仅30%的被调查者对教师给予他们回答的评价感到满意。现实中, 有些教师忽视了提问后的评价, 并不在每个学生的回答后给与评价。仅对部分学生的回答评价, 不能正确地引导学生, 不利于体现教师的示范作用;有些教师不注意评价的艺术, 评价直白, 忽视对回答错误学生的鼓励, 直接指出学生的错误, 甚至讽刺挖苦, 极大地打击了部分学生的学习积极性;有些教师虽然重视肯定的评价, 但总是一成不变地评价“好”“很好”“不错”, 虽然这样的评价可能会让学生一时感觉良好, 但长期来看, 容易使学生产生厌烦, 进而忽视教师的评价。
评价不仅是对学生回答正确与否的反馈, 更是激发学生学习积极性、营造和谐课堂气氛的有效手段。研究表明, 肯定的评价比否定的评价更有利于学生的学习。青少年在掌握知识的过程中犯错误是再自然不过的事。教师在课堂上应减少些抱怨, 多些宽容;多给学生鼓励, 及时给予恰当的表扬。对于错误的回答, 教师不可冷言相对, 挫伤学生的自尊和自信。在对提问进行总结时, 教师如能引用学生的正确答案, 可能会得到比直接评价更好的效果, 同时还能及时强化所学知识。评价时, 教师也可以用手势、表情等更加形象地传达自己的评价, 注意评价形式的多样性。
小学语文课堂提问现状调查与策略 篇2
提问是小学语文课堂教学中的必要环节，也是教学过程中师生之间互相沟通与交流的常规手段之一。课堂中教师借助语言交流实现情感的碰撞，思想的沟通，使师生共同发现问题、探讨问题、创造性的解决问题。但是，在小学语文课堂上对于提问行为的错误理解比比皆是。因此调查小学语文课堂提问的现状并提出相关策略，显的尤为重要。
本研究通过查阅图书馆书籍、期刊、CNKI和优秀硕博论文数据库，检索了小学语文课堂提问方面的文献，试图通过阅读相关文献，了解小学语文课堂提问的现状，客观地分析小学语文课堂提问中存在的具体问题，分析问题原因，并提出相关策略和建议，为今后实践提供参考与借鉴意见。
一、相关概念界定
(一)提问
《中国大百科全书·教育》认为“提问是教师和学生在课堂上交流的重要方式，是教学活动中一项不可或缺的教学手段，它被广泛的运用于整个教学活动中。它对促进师生交流、培养学生思维能力、锻炼学生的语言表达能力都有积极的运用。”[1]《现代汉语词典》将“提问”定义为“提出问题来问。”[2]学者路璐认为“提问是提出来的问题，并要求被提问者给予回答后，提问者要做出反馈与回应。”[3]
综上所述，提问是由提问者、被提问者、问题三要素构成。它要求被提问者给予回答，提问者针对回答做出反馈与回应。
(二)课堂提问
课堂提问的概念界定主要是从提问的概念中衍生出来的。不同的人对课堂提问有不同的理解。有学者认为提问就是教师依据教学要求提出问题，学生给予回答的一种教学方式。如学者江涛和李艳在《课堂提问的有效性研究》一文中提到“课堂提问是指在课堂教学过程中，教师依据一定的教学需要向学生提出问题的一种教学方式。”[4]学者王清艳在《浅谈小学语文的“课程提问”》中谈到“‘课堂提问’是在课堂教学过程中，教师根据教学内容、教学目的而设计问题，并进行教学问答的一用形式。”[5]学者许玲玲认为“课堂提问是教师根据教学要求，以发问的形式引导学生思考教学内容，得出结论或提出自己的看法，从而达到获取知识、开发智力的教学目标。”[6]
也有学者认为课堂提问包括师问和生问两部分。如学者李楠认为“课堂提问是师生之间的互动，既是教师对学生的提问，还应该是学生对教师的提问和学生之间的提问。”[7]学者韦志成也认为“提问，在课堂上为了调动学生积极思维，教师依据教学内容向学生提出问题，是引导和促进学生自觉学习的一种教学手段；提问还有另一层意思，指学生在学习中有不懂的问题向老师质疑。”[8]
以上关于课堂提问概念的界定，虽然在文字使用和语言表达上有所不同，但其基本精神是一致的。综上所述，课堂提问是指，教师在课堂教学中，根据教学目标及内容，向学生提出与教学内容相关的问题，并引导学生回答问题的过程，继而起到激励学生学习、启发学生的创新思维；同时，还包括学生通过对课堂教学内容的高水平的思考向老师提出问题。课堂提问不仅是单向互动，更是双向互动。
(三)语文课堂提问
“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[9]提问是语文教学中一个及其重要的环节，语文是重要的交际工具，其本身特点便是沟通，而课堂提问更是重要的沟通手段。对于语文课堂提问的概念，学者李楠认为“语文课堂提问是指在语文的课堂上，师生双方对教师提出的问题进行沟通交流。”[10]湖北的黎玉琪在《语文课堂提问教学论略》中指出“语文课堂提问是指在语文课堂中，教师根据教学内容和学生实际，有目的、有计划、有步骤地设计若干问题，利用这些问题引导学生学习，培养其语文能力，从而达到教学目标的一种手段和方法。”[11]
总之，语文课堂提问是语文教学中的一个重要环节。语文课堂提问是指在语文课堂中，师生双方对提出的问题进行沟通与交流，帮助学生整体感知文章的重点，调动对课文学习的热情，激发学生的探究思维，使学生达到更高的认知水平，从而达到教学目标的一种手段和方法。
二、相关研究综述
我国对提问的研究可以追溯到孔子的“启发式”教学。孔子在教学时，循循然善诱人，利用提问层层引导学生，使学生可以独立自主地思考问题。但是到20纪90年代我国才开始对课堂提问进行比较系统的研究，目前我国对课堂提问的研究正处于发展时期。无论是一线教师还是教育研究者都做出了很多贡献，取得了很不错的研究成果。
(一)小学语文课堂提问类型的研究综述
关于小学语文课堂提问的分类，根据不同维度，很多学者对其进行了多种分类，经过整理分析，总结归纳为以下类：
1.根据知识掌握水平分类
学者李楠根据布鲁姆的认知目标分类学，将小学语文课堂提问的类型分为“回忆性问题、应用性问题、创造性问题。”[12]由低到高，由简到难，层层递进地提问。
2.根据小学语文课堂提问的方式分类
学者卞开广经过研究认为，可将小学语文课堂提问分为“书面提问、设情激问、换向提问、连锁提问。”[13]根据不同的情况选择不同的方式。课前预习，则设置书面提问；教学过程中，根据文章结构，作者思想等，设情激问、换向提问、连锁提问。
3.根据小学语文课堂提问的作用分类
学者张战辉根据小学语文课堂提问的作用将提问分为三类，“一类是促进鼓励性的提问；另一类是纯粹知识性的提问；还有一类课堂提问旨在促进学生综合发展。”[14]
4.根据师生之间的提问对象分类
学者宋振韶根据师生之间的提问对象将提问分为：“师-生提问模式、生-师提问模式和生-生提问模式。”
[15]
综上所述，小学语文课堂提问的类型可以根据知识掌握水平、提问的方式、提问的作用和提问的对象四个维度进行划分。前三个维度的划分都是以教师为提问者的角度来划分，忽视了学生为提问者的角度。所以，按师生之间的提问对象进行分类，将小学语文课堂提问划分为师-生提问、生-师提问和生-生提问三类，较为全面。
(二)小学语文课堂提问的功能的研究综述
课堂提问作为小学语文教师最常用的教学手段，应用于小学语文课堂教学的各个环节中，它对检查学生学习情况，激发学生学习兴趣，锻炼学生语言表达能力，启迪学生的思维能力有显著的作用。关于小学语文课堂提问的功能，不同的学者有不同的观点。关于课堂提问功能的表述，可以总结为以下两个方面:
1.对学生学习和发展的功能
关于小学语文课堂提问对学生学习和发展的功能表述，可以概括为:提问可以激发学生学习兴趣；引导学生思考问题；促进其智力发展；锻炼学生的语言表达能力；集中注意力提高学习效率。例如，学者王秉礼认为“课堂提问能够有效促进小学生发散思维；课堂提问对于培养小学生的学习兴趣非常重要。”[16]再如，姚安娣在《课堂提问的功能和技巧》提出：提问可以启发学生思考；提供学生参与讨论，表示意见的机会，有助学生组织发言能力的提高；引起学习动机，提高学习兴趣和增进自我概念；提问具有组织教材、提示要点、帮助了解与促进记忆的功能。[17]还有，学者李俊华认为，提问可以锻炼学生组织语言的能力，学生要想把自己的所思所想表达出来，必须经过语言的传递，课堂提问就有利于锻炼学生的语言表达能力。[18]
肖锋把提问的功能总结为“激发学生的学习动机和兴趣；吸引和维持学生的注意力；向学生指明教学目标和要求；发展学生思维。”
[19]
2．对教师教学的功能
对于教师教学的功能可以概括为：为教学提供反馈信息；监督学生学习；评价学生学习；活跃课堂气氛等。例如，学者梁志大在《课堂提问的功能、原则与艺术》中阐述了课堂提问的七个功能：课堂提问的检测功能；课堂提问的组织教学功能；导入功能；授课功能；反馈功能；总结功能；巩固功能。[20]再如，学者王秉礼认为有“效的课堂提问能够帮助教师检查学生的知识掌握情况。”
[21]还有，学者姚安娣认为“课堂提问具有诊断与补救教学的功能；提问引起回馈作用，帮助教师作为改进教学的参考；可以控制课堂秩序，形成合适的教学环境。”
[22]学者李俊华提到提问可以锻炼学生语言组织的能力，学生要想把自己的所思所想表达出来，必须经过语言的传递，提问有利于锻炼学生的语言表达能力；课堂提问有利于防止学生注意力不集中，督促学生学习。[23]
通过上述课堂提问的功能来看，虽然学者他们对于课堂提问功能的表述不一致，但是所要表达的实质却是一样的。他们都是从对学生学习与发展的功能和对教师教学的功能两方面阐述的。
(三)小学语文课堂存在问题研究综述
课堂提问是小学语文课堂教学的重要环节。教师在课堂教学中有目的地设计提问，有助于教学效果和质量的提高、启迪学生的智慧、促进师生交流。但在实际的课堂教学中，课堂提问存在各种各样的问题，根据提问主体来划分，主要分为教师提问存在的问题和学生提问存在的问题。
1.教师提问存在的问题
教师提问存在的问题包括提出问题质量不高、数量颇多和提问技能不当三大方面。例如学者文玲、周玉观、邓李梅认为“目前小学语文教师课堂提问存在的问题主要表现在三个方面：课堂提问的内容方面，课堂提问的技巧方面，教师提问作用的方面。”[24]再如，学者陈怡通过在听课过程中对教师在小学语文课堂提问行为进行观察分析，认为目前小学语文课堂提问存在的问题包括“问题数量泛滥化，问题质量浅层化，问题表述模糊化，提问方式程式化，候答时间吝啬化，提问对象不等化。”[25]还有，学者吴桂珍将小学语文课堂提问存在的问题归纳为“问题数量过多，提问过于频繁；提问对象集中，重优生轻差生；追求标准答案，打击学生思维；学生回答不好，给予消极反馈；问题毫无价值，太难或者太易。”[26]学者向万宁，李贵全认为小学语文课堂提问存在问题有“教师提问多，学生回答少；教师提问多，导答少；随意性大，针对性少；教师逼问多，追问少；学生参与面不广。”[27]学者刘明君存在问题主要有“问题模式固定化，问题提问没能抓住重点，思考时间过短，问题设置不合理。”
[28]总之，学者对教师提问存在的问题的研究成果颇为丰富。总结起来主要有三方面：问题质量不高、数量颇多以及提问技能使用不当。
2.学生提问存在的问题
学生提问存在提问形式化提问意识不高和提问形式化的问题。例如，学者陈怡认为课堂提问的问题包括学生提问形式化。[29]再如，学者胡媛媛认为，“随着学生年龄的不断增长学生的自主意识薄弱，造成学生问题意识严重缺失。”
[30]
综合上述学者的研究,我们可以看出，对于小学语文课堂提问存在的问题，很多学者只是从教师的角度来找问题，很少有学者从教师和学生的角度去分析问题。当前小学语文课堂提问存在两方面的问题，包括教师提问方面和学生提问方面。教师提问存在提出问题质量不高、提问数量颇多和提问技能使用不当的问题；学生提问存在提问形式化和参与面不广的问题。
(四)小学语文课堂提问策略的研究综述
我国对小学语文课堂提问策略的研究成果较多，下面，将从教师提问和如何引导学生提问两方面，对提问的策略开展分析。
1.教师提问策略
教师如何提问，有以下几点：教师在课前做好充分的准备；问题提出后，把握好等候学生回答问题的时间；选择同学回答问题的范围要广；教师针对学生的回答要及时给予有效的反馈，根据学生回答的情况进行再组织等策略。例如，学者张莉娟在《小学语文课堂教学提问策略》中提出七大策略：“营造氛围，请教提问；因地制宜，提问关键；精心备问，难易适度；以问促读，问读结合；变换角度，一例多问；声情并茂，富感染力；面向全体，鼓励参与。”[31]再如，刘德平从教师如何提问的角度提出三点策略：“建立和谐活泼的课堂氛围；根据学生差异性设置问题；加强学生思维能力培养。”[32]还有，学者叶玲珑提出“课堂提问需要坚定明确的目的；准确把握课堂提问的难易程度；采取有效措施引导学生提问。”[33]学者徐云、曹森晓提出教师要“从研究学生认知规律着手改进提问；转变观念，充分重视学生的主体地位；努力提高提问对象的广泛性。”
[34]学者江荣华提出小学语文教师在提问时应做到“针对教学目标对问题进行设计，使得提问更加有针对性；尊重学生的差异性。”
[35]总之，关于小学语文教师课堂提问的策略概括起来主要从课堂提问的发问、侯答、叫答以及理答四个环节来论述。
2.引导学生提问的策略
如何引导学生提问，教师应营造良好的学习氛围，激发学生兴趣，引导学生多提问。例如，学者叶玲珑提出要“构建民主的教学环境，可以帮助学生凸显主体地位，让学生可以主动发挥出探究意识。”
[36]再如，学者胡媛媛从小学语文课堂教学中学生提问能力的培养方面提出三点策略：“引导学生质疑问难，初步培养学生的意识；引导学生多角度提问，激发学生的提问兴趣；以课题作为出发点，注重提问的侧重点。”[37]还有，学者何少叶提出要“构建和谐的师生，生生关系，营造民主的课堂氛围；立足文本，抓关键字眼，调动学生质疑的主动性；根据教材的特点，设计灵活多样的形式，激发学生提问的兴趣；以新鲜的角色体验，激起学生提问的欲望。”[38]学者江荣华提出教师要“适当进行拓展提问，鼓励学生大胆质疑。”
[39]朱德香提出要通过“培养主动提问的勇气和信心，养成主动提问的习惯，加强与生活实际的联系。”
[40]的方法来激起学生提问的兴趣。
总之，课堂提问不应该是随意的，不能是没有准备的，而应该讲究科学的策略性。
三、对以往研究的总结与反思
纵观小学语文课堂提问的研究成果，学者和教师已经取得了一定的理论和实践成果，对小学语文课堂提问的类型、功能、存在问题和策略研究都有了比较系统的理论体系，但是，目前任处于发展时期。
综合我国学者对小学语文课堂提问的研究成果，本人有以下启迪与收获：一堂好课的评价标准，免不了对一个教师提问质量的定级评价。好的课堂提问，不仅能高效激发学生的思考能力，而且还能引发学生对其所要掌握的内容进行深入分析与揣摩，经过学生的独立思考之后，产生自己的独特的看法，对其有新的见解。培养其提出问题、剖析问题并最终解决问题的能力，进而促使其思维能力得到有效提高。提问可以使教师了解学生对知识掌握的情况，帮助教师找到学生知识藤条上的不足以及认识到学生对知识为什么没能掌握的原因。全面掌握学生的个别差异，发现并反思自己教学中存在的不足，及时而灵活地调整后续的教学内容、教学进度和教学策略。同时，学生通过教师的提问，可以检查自身对知识掌握的情况，觉察到自己的不足与优点，及时进行查漏补缺，在学习生活中不断地审视自己，并不断地改进自己的学习方法、学习习惯等，以便更好地提高学习效果，完善自己的知识链条。特别值得注意的是，教师应该有意识的认识到，课堂提问虽然可以获取到学生学习情况方面的有效反馈，但是这种有效的反馈是实质性的，并非是形式上的，在这一点上，课堂教学能够高效就在于设问的质量，只有实质性的反馈方能成为教师调控教学进程的依据。从以上对课堂提问的总结中，我们应该认识到课堂提问的重要性。因此，开展小学语文课堂提问的现状调查，实施小学语文课堂提问的策略研究，显得尤为重要。
参考文献：
课堂提问的现状综述 篇3
【关键词】课堂提问 现状分析 理论与实证
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0027-01
任何形式下的知识学习都需要人与知识之间形成一种相互交流的关系，而这种形式都是辅助学习的有效方法和手段。因此，课堂提问成为一种必要的沟通教师与学生言语和思想交流的桥梁。通过检索、分析近五年国内教学类核心期刊和cssci刊的文献，检索关键词“课堂提问”搜索到近五年有27条，再选择“主题”搜索到109条，且核心刊物多为教育与管理和教育科学研究，可知目前有关课堂提问的研究现状和领域，并对已有研究进行反思。
一、理论研究
1.提问的类型和作用
20年代之前人们对于课堂提问还处于理念之中，并未在实际教学中进行研究。张玉梅提出最早由Barns（1969）分为五种类型。Koivukari（ 1987） 从问题难易度分为低水平的记忆性问题和高水平的理解性问题。张孔义（ 1998 ）指出Brum又从认知角度分为六种类型。分析可知教师提问的问题大多是较低水平问题，而高水平的认知问题所占比例少，创造性问题更少，这也表明目前课堂提问对学生创造性思维的培养、智力的开发和能力的发展不足。
提问作用主要指对教师和学生的影响。从学生角度，提问可以激发学生学习动机促进学生有效学习，使学生能主动参与到课堂中，有利于教师和学生在言语上进行交流并促进知识的输入和输出。从教师角度，提问有利于教师有效的管理课堂形成有效的课堂教学环境，并及时检验学生的学习掌握情况，加以补充和指导，进而对自己教学做出合理评价。
2.提问的有效性
课堂中各种方法的使用都是为了达到有效的课堂教学，因此目前对有效课堂提问的研究也引起广泛关注，而且有关有效课堂提问已从提问策略逐步走向提问标准方面，提问策略主要从问题设置，教师的提问、后答现状和理答方式，总结王立群和周烯已有研究得出提问标准主要从学生和问题角度评判，分别从学生的知识掌握、技能的形成以及能力的发展进行评判和问题是否具有思想性和哲理性并使学生主动思考等，之后从实证方面作了相关研究。
二、实证研究
1.提问的问题类型以及问题类型对学生言语输出的影响
有关课堂提问问题类型的研究已从理论阶段迈向实证研究，如全莉娟、邾强研究得出高中阶段90%为封闭性问题，10%为开放性问题，由此表明中学阶段教师仍然是对学生进行知识类传授而较少对学生创造性思维培养。阅读国外文献发现对教师提问的实证研究多且多数是对问题进行分类。而将教师的课堂提问与言语行为相结合的研究目前甚少。甚有学者从语用学角度对课堂提问中言语使用进行研究，少部分从英语学科进行研究，因此从实证研究角度发现仍然对提问问题类型的研究较多且多数为封闭性问题。
课堂观察发现问题类型的不同对学生言语输出会产生一定的影响，有调查得出展示性问题和参考性问题平均言语输出量分别为21和48。而这一研究结果与徐立群（2010）提到Brock 和Nunan研究发现的展示性问题常引发简短回答、参考性问题常引发较长回答相一致。可见教师课堂中所提问题类型和难易程度的不同会对学生应答时言语输出量有影响，英语课堂表现更加明显。也有学者提出相反观点，综上分析可见我们仍需做进一步系统的研究。
2.课堂提问有效性
新课标要求提倡互动教学，但实际所起的效果如何更值得我们思考和研究。郭华、顾泠沅、全莉娟、申继亮、姚利尾从实证研究着手对课堂观察发现，教师提问数量普遍偏多，平均每2分钟提问一次，提问对象不平衡且学生主动回答少，同时较多记忆性、重复性、封闭性问题，较少创造性、开放性、综合性问题表明实际课堂中有效性提问存在不足，教师大多在做表面工作并没有起到实质性和所期望达到的效果。
三、学生提问问题的现状
课堂提问由两部分组成，目前研究较多的是教师对学生的提问；另一种就是由学生自己生成问题向教师提问。近几年国内有关学生提问的研究还较少，而国外对学生提问研究课堂教学效果的较多。而我国课堂教学还是传统的以教师讲解和知识的输入为主，很少鼓励学生主动提问。由此可知，要想提高学生学习的有效性应鼓励教师转变教学观念，多使用引导性和启发性言语鼓励学生主动生成问题师生互动交流的课堂学习环境。
四、研究反思
通过搜索近五年有关课堂提问的文献了解到已经有了较全面的研究，具有很大的广泛性，但各方面研究都离不开具体的问题、学生以及教师三者之间的关系，都需要落实到真实的课堂中。因此相关实证研究较广，多从问题性质、结构、认知层面以及有效性进行。最近有从提问对学生思维培养、问题解决能力、以及不同层次学生的课堂参与、行为表现、情感影响等方面进行研究。还有学者从学生视角研究得出学生主动提问对课堂教学更好，更有利于培养学生的思维能力。总体来说，近年来，对课堂提问已经从理论层面逐步向实证层面迈进。而且目前的课堂提问新趋势已经逐渐从过去单一的“问”和“答”转向师生之间的“对话交流”，体现出了学生主体性和教师主导性的特点。
参考文献：
[1]黄伟.实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解[J].教育科学研究，2010（01） ：54-58.
[2]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010，04：65-70.
高中生物课堂提问现状与思考 篇4
作为教学中不可或缺的一个重要环节，课堂提问的使用是非常广泛的。在教学过程中使用提问，甚至以问题为中心来开展教学的“问题教学法”成为许多学科，包括高中生物课堂教学的基本形式。同时，广大教师也普遍认为，提问不仅是一种教学的基本环节，而且是一种技术，更是一种艺术，就像写字画画，几乎所有人都会写会画，但具有一定水平的字画却不多。因此，就课堂提问发表观点的文献也特别多，甚至有过度泛滥之感。在百度、谷歌等主要搜索引擎输入“提问技巧”“提问艺术”等相关关键词，会出现若干文章甚至专著。随便打开，不乏要遵循科学性、艺术性、全面性、启发性等“提问原则”的论述，也不乏要选好时、把好度等所谓“提问艺术”的论述。这些论述似乎都说得有理，然而不少都是“放之四海而皆准”的道理，总觉得缺少点什么。目前高中生物实际课堂提问状况到底如何?教师对于课堂提问问题究竟是如何认识?教师在运用提问技能开展教学中存在的主要困惑是什么?面对课堂提问存在的问题需要哪些切实的改进或优化?对这些问题似乎缺少一个建立在实证调查基础上的系统回答。我近来阅读《教师专业发展》一书第十三章第一节的第二个问题“优化提问”，引发了对自己课堂教学提问的反思，再联系自己的一些听课观感和阅读相关文献，就“生物课堂提问问题”谈几点看法。
2. 反思与调查了解
2.1 听课中教师课堂提问情况的调查分析
为具体了解高中生物教学课堂提问的实际情况，我参照湖南大学姚利民教授编制的“教师课堂教学行为调查卷”中教师提问部分，在平时交流中采用封闭性和开放性询问相结合的形式，就教师在教学实践当中提问的行为、提问的认知、对运用提问技能开展教学存在的主要困惑三个方面进行了调查了解。调查了解结果主要如下。
2.1.1
关于提问的顺序，教师基本认同“组织问题—激发学生思考、回答—对学生的回答作出回馈”这一顺序。
2.1.2
关于提问的目的，教师基本明确提问作为有效教学的一种策略，其主要目的是了解学生对于教学内容的理解和掌握程度，巩固已经学习过的知识、技能，从而促进和支持学生的学习。而对教师是否应该使用问题作为一种课堂管理手段，有的教师认为不能有一个明确的回答，应该依情境而定。
2.1.3 关于实际课堂提问情况，大部分教师在PPT课件中显示过问题，大部分教师要求学生在课堂上回答问题。
在提出的问题中，大部分问题的答案能够直接从教材中找到，也有相当部分不能直接从书中找到，需要学生自己思考整理。在提问的“等待时间”方面教师普遍认识不足，由于教学进度偏紧，在向全班学生提出问题后很少给学生适当的等待时间。在“正确叫答”方面也有不少教师没有做到提问的随机性，没有很好地体现教学要面向全体学生。
2.1.4 关于教师在运用提问开展教学中存在的主要困惑是：
根据教学的“三维目标”创设情境、设计问题，提高问题的有效性，不仅是理论问题，而且对于技术性要求也很高。学生间个体差异大，在课堂提出的问题要兼顾不同水准学生的需要，如果做不到这点，将会导致课堂提问效率低下。在课堂提问过程中对于生成性问题如何处理。很难把握课堂教学的时间，有时不能按时完成预先设计的教学内容。高中学生对教师提出的问题往往不愿意积极的回答，如何提高他们回答问题的积极性。
2.2 重新认识适应新课程改革形势需要的课堂提问功能
新课程改革的突出特点是强调参与、合作、自主、探究，它要求促进学生的个体化发展，新一轮基础教育改革的一个显著特征就是注重培养学生的创新能力和创新精神，以学生的发展为本，注重全面素质的提高，促进学生学习方式的改变，积极倡导自主学习、合作学习与探究学习。因此，提问不仅是为了检查学生的记忆理解程度，而且是为了激发学生思考学习内容，并将这些内容与以前所学知识联系起来，然后探究这些知识的实际应用，进而构建自己的生物知识结构。换句话说，提问是引导学生自主探究的主要手段，学生通过用自己的语言复述，思考其意义和含义，通过这种方式把学习的内容变为自己的知识。提问的出发点是建构一定的知识网络，不是促使学生死记硬背各种信息。
3. 对教师优化课堂提问的几点认识
3.1 并不是所有的问题都能让学生积极地参与学习过程，教师提出的问题应该能够引起学生的认知冲突。
这样，教师在选择问题时，就要考虑问题的类型，是开放性的问题还是封闭性的问题。另外，问题太难或者太容易都不能够激发学生的兴趣，也不利于问题的解决。
3.2 提出问题后，叫学生回答时，教师要考虑提问的等候时间。
同时，要给所有的学生同等的机会回答。认知心理学认为，学生在解决问题时，必然把新资讯与已有的知识联系起来。如果教师在提问后和学生作出回答以后，能留出至少三秒钟的时间间隔，那么，学生有更多的时间从长时记忆中提取资讯以加工课堂教学内容，进而也能够提高师生讨论的有效性。教师应根据具体问题的类型、学生的实际水准及学生在课堂上的表现来确定具体的等待时间。同时，要遵循提问的随机性，即教学要面向全体学生，不宜只点个别学生 (学优生或学困生) ，问题难易不同请不同的学生回答，使问题适合学生的能力水平。教师不能让问题提出后无人能回答或者每个人都能很容易回答，要使问题让优生有思考的余地，让学困生有提高信心的机会。不论回答正确与否，鼓励都是不可少的，学生回答完毕后，教师一句“回答有创新”“很好!”“不错!”“角度不错!”的肯定，都可以让学生信心倍增，学习动力十足。教师不宜用提问的方式对不守纪律的学生以“惩罚”，否则会给学生带来心理的冲突，客观上会消耗学生的精力与注意力，而且使学生对老师的提问动机感到怀疑，实际上起不到好的结果。
3.3 设计问题应结合学生生活实际，结合时代热点问题，激发学生兴趣。
比如，在学完昆虫性外激素的知识后教师可置疑引导：市场上灭蚊灯的灭蚊效果不尽如人意，总有些蚊子“逍遥法外”，怎样运用昆虫的趋化性和趋光性特点去改造这种灭蚊灯，使其达到理想的功效呢?学完植物的渗透作用和矿质养料的吸收知识后教师可设问：医院为患者进行点滴注射时，为什么通常采用质量浓度为0.9%NaCl溶液作注射液?
3.4 要根据教学目的有层次地将问题细化，启发学生思考。
比如在学习“减数分裂和有性生殖细胞的形成”时提出这样一组问题：为什么说减数分裂是特殊的有丝分裂?卵细胞和精子的形成与体细胞的形成有何不同?有丝分裂与减数分裂各时期染色单体、DNA、同源染色体变化规律有何异同?通过类比，有丝分裂原有旧知识在学生脑海再现，这时教师再加以点拨，学生就会对减数分裂有初步认识。这时可进一步设计以下问题: (1) 如何识别有丝分裂与减数分裂图像; (2) 何谓同源染色体; (3) 四分体阶段有何意义; (4) 卵子和精子的形成过程有何不同等。
3.5 要注重课后及时反思。
新课程要求我们做一个反思型的教师，能用批判的眼光看待自己或他人的解题过程，要针对教育教学中出现的问题及时地总结。对问题深入思考，才能解决问题。上完课后，很多时候会发现在课堂中提出问题后，因为急于帮学生回答问题，有时回想起来会不那么清晰，可以向学生问询，然后对自己在课堂中的提问作逐一的分析。经过不断的反思总结，提问艺术会大大提高。
参考文献
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[6]罗静等译.讨论式教学法——实现民主课堂的方法和技巧.中国轻工业出版社.
提问现状 篇5
摘 要：在幼儿园集体教学中，教师的提问是教学当中重要的组成部分，对于幼儿园的集体教学的质量有着至关重要的影响。但是在实际教学中，教师的提问存在着诸多问题。这样的情况不仅影响了幼儿园教育的效果，更耽误了对于学生的培养，因此教师要高度重视这一问题。本文通过阐述教师提问现状问题，探讨改进的策略。
关键词：幼儿园集体教学；教师提问；现状及其改进
提问是教师在课堂上所普遍采用的一种教学方式，教师在教学中通过提问可以帮助学生更好的学习知识，查找自身的不足之处。历史上对于教学提问也有着广泛的研究，比如美国教育家史蒂文斯和白克拉等人就对提问做了大量的数据调查分析，结果证实了提问对于教学的重要性。因此，教师要认清教学提问的重要意义，加强对于教学提问的能力水平，通过教学提问促进学生学习进步。
1幼儿园集体教学中教师提问的现状问题
1.1提问频率过高，实际效果不明显
幼儿园教学因为学生年龄、理解能力以及注意力集中等问题，教师普遍选择采用提问式教学的方法来开展集中教学。有研究数据表明，幼儿园集中教学的课堂提问频率平均40多次，基本上一分多钟教师就会提出一个问题。然而如此频繁的提问却收效甚微，对于教学质量并没有起到帮助促进作用。因为教师的提问频率过高，过于细碎，使得学生对于教学意图的理解产生了困难。比如“认识孔雀”的集体教学中，教师如果先从动物园、以及鸟类动物进行提问的话，学生的作答很容易偏离了教学中心，起不到应有的教学效果。
1.2提问分布不均，学生机会不平等
提问中的另一个问题就是提问分布不均，学生获得回答问题的机会不平等。有些学生一堂课会得到好几次的作答机会，而有些学生整堂课一次机会也没有。这种情况的发生有两方面原因：其一，教师在教学中缺少对于教学的均衡考虑，为了达到教学进度，实现教学任务，会偏向与提问积极主动、热爱思考的学生；其二，学生的性格不同，有些学生外向活泼，敢于回答教师的提问，而有些学生内向腼腆，不敢回答问题。这样的情况下，内向的学生久而久之自然就失去了回答提问的机会。
1.3封闭式问题多，学生思维锻炼少
幼儿园集体教学中，教师出于多种因素的考量，所提问题大多是封闭式的问题。所谓的封闭式问题是指教师对学生已经学习的知识、生活常识等进行提问，这类问题通常只有一个或多个标准答案。这样的教学提问虽然容易开展，但是往往由于不具备困难程度起不到锻炼学生思维能力的目的。
1.4教师回应机械，师生互动交流差
在幼儿园集体教学中，教师提问多采用固定死板的语言进行交流，比如在学生回答问题正确以后，基本上用“你说的对”“真不错”等模糊单调的言语作为回应，不加以详细讲解。这样的回应方式既无法调动学生的积极性，又不能为学生进行有效知识讲解，失去了提问的价值。另外，在学生无法作答提问或者回答不正确时，教师通常未能给学生预留充足思考时间或者对学生进行启发引导，而是直接公布正确答案，这样简单粗暴的教学提问，容易挫伤学生的学习热情，无法发挥学生思考问题的想象力。
2幼儿园集体教学中教师提问的改进策略
2.1围绕教学提问题
幼儿园集体教学的教学特殊性要求教师在备课时要兼顾学生的理解能力与知识水平，提前预设好所提问题。教学提问要围绕教学课程，突出教学目标，设计问题要合理，要让学生清晰地理解教师所提问题的指向性；问题的数量不宜过多，在课堂上不应该随意提问，要保证问题的质量和深度，达到促进学生思考的作用。这样的教学提问方式才能有效引领学生学习，促进教学效果的提升。
2.2设计开放性问题
教师应该多设计开放性问题，对学生进行提问。引导学生独立思考，组织学生充分讨论辨析，对于开放性提问不准备标准答案，学生能自圆其说，解释合理的均为正确答案。这样的提问不仅可以培养学生思维能力的发展和语言表达能力的提高，开拓了学生思维的广度与知识的深度，更可以促进教师精心准备教案，预演教学中的各种可能情况，提升了教师临场处突、随机应变的能力，帮助教师更好的掌握学生的情况，灵活运用方式方法实施教学。
2.3语言技巧多样性
教师在教学提问中要注意语言技巧的运用，在问题设计以及师生交流中要采用多样性的方法，已达到激发学生学习热情的目的。比如回应学生作答时要避免模式化的语言，为学生点明回答正确的原因，使学生理解清楚。对于学生错误的回答要善于启发，耐心引导，帮助学生对学习加深理解认识。
2.4问答机会均衡化
教师要在教学中明确对全体学生负责任的思想，对于学生回答问题的机会要均衡化。一方面，教师要杜绝自己对于学生的偏好，做到所有学生一视同仁，在提问中给与所用人均等的机会。另一方面，要关心爱护内向腼腆的学生，为他们设计难度适宜的问题，多鼓励学生大胆的回答教师的提问，帮助学生树立自信心。
3结束语
幼儿园集体教学中教师提??要体现良好的教学思路，突出教学中心内容。设计科学合理的问题促进学生思维能力的提升，想象力的开阔，多鼓励学生不断求知探索，让教学提问成为学生开启学习之门的启蒙钥匙！
参考文献
高中生物课堂提问现状及优化建议 篇6
[关键词]课堂提问 作用 现状 优化建议
问题是学生思维活化的源头，是主动学习的基础。在一定程度上，问题设计是课堂的“灵魂”，它决定着课堂教学的方向和顺序、拓展学生思维的深度和广度、影响着整堂课的教学效果，所以要使学生在课堂上脑子动起来、思维活起来，教师对课堂教学中问题的设计和巧妙灵活的运用就尤为重要。下面笔者谈谈有关生物课堂提问的一些思考。
一、课堂提问的作用
1.启发作用
提问的目的在于启发学生思考，设问诱导启迪，激发学生思维的积极性和求知欲。好的提问能引导学生进行更高层次的思维活动。
2.调节作用
科学的课堂提问可以起到 活跃 课堂气氛、调节学生情绪、激发学生学习热情的作用，优化教学效果。如当学生注意力分散时，教师能用巧妙的一问把学生的注意力集中起来。一个好的问题犹如一条纽带，会将师生间的认知和情感紧密联系起来，架起师生双向交流的桥梁，增进师生感情。
3.反馈作用
课堂提问是反馈教学的一种渠道，具有及时性和简洁性。通过提问可使学生积极参与教学活动，始终处于思考状态，能够集中学生注意力，还可以使教师当堂了解学生对知识的理解和掌握程度，从而及时调整教学策略。
4.激励作用
求知过程是辛苦的，特别是在学业负担繁重的今天，激发和保护学生的学习积极性尤为重要。教师针对不同层次的学生，设计不同难度、不同类型的问题，可让不同层次的学生都感受到回答问题的愉悦，增强学习的幸福感和成功感，从而激发学生的求知欲和追求成功的信心。
二、高中生物课堂提问存在的问题
1.从问题的来源看，来自课本的问题较多，来自生产实践和日常生活的较少。
2.从问题的设计来看，重视识记型的问题，轻视理解与开放型的问题。提出的多数问题，学生不经思考就能回答，问题缺乏思维价值，缺少探索空间，没有了课堂设疑的价值。
3.从学生回答问题的情况来看，学生回答问题用课本上的原话较多，缺乏整合提炼信息的能力，思维的深度和广度不够。
4.从学生思考的时间来看，很多教师提出问题后，给学生思考、讨论的时间和空间普遍不足，使学生无法充分思考问题。
5.从提问反馈的评价来看，形式上热闹，但评价单一，重预设不重生成。经常用“很好”“不对”等话语来评价学生的回答，忽视了学生思维过程中存在的问题。对于错误的回答，教师不能挖掘错误的原因并在鼓励中给予纠正。
6.教师提问得多，学生提问得少。一节课90%的问题是教师设计好然后提出来的，学生问题少并不代表他们没有疑问，而是大部分学生不会或不敢问。
三、优化高中生物课堂提问的建议
1.联系日常生活和生产实践，创设问题情境
在我们的生产实践和日常生活中，蕴含着丰富的生物学知识。我们要善于利用这些教育资源，开展与日常生产实践相联系的教学活动，激发学生探究的兴趣。
例如，在教学《细胞的渗透吸水和失水》时，可笔者设计以下问题：当你连续嗑盐渍的瓜子时，你的口腔会有什么感觉？为什么？有什么办法解决？当你把韭菜剁碎准备做饺子馅时，常常要放一些盐，一段时间后就可以看见有水分渗出，这些水分是从哪里来的？蔫了的青菜叶放入清水中浸泡一段时间后，又会有什么变化？对农作物施肥过多，为什么会造成“烧苗”现象？
又如，在教学《细胞呼吸》时，可设计以下问题：（1）水果储存太久后为什么就没有甜味了？萝卜放久后为什么会变成空心？（2）把手伸进潮湿的种子堆里，为什么会有烫手的感觉？（4）体育课上跑完800米后常会在第二天肌肉发酸，为什么？
再如，在教学《细胞的衰老》时，可以设计以下问题：为什么爷爷奶奶会满脸皱纹、满头白发？为什么会长老年斑？为什么会食欲减退？
上述问题都是学生身边的实例，他们比较感兴趣，能激发学生的学习兴趣和求知欲。
2.问题的设计要具有层次性
一节课要围绕核心问题的解决，在新旧知识的衔接处以及容易产生矛盾或疑难之处设问，设问要由表及里、由浅入深、环环相扣，要设计一连串的指向明确、思路清晰的“问题链”，引导学生深入思考，为学生搭建台阶，进而登高望远。
例如，在教学《基因指导蛋白质的合成》一课时，可提出一系列“层递式”问题。
（1）播放《侏罗纪公园》片段，设问：利用已经灭绝的
恐龙DNA分子，真的能够使恐龙复活吗？（引入新课，激发学生探究兴趣）
（2）性状的体现者是谁？基因和蛋白质是怎样的关系？（引出基因控制蛋白质的合成）
（3）细胞内的DNA主要分布在哪里进行？蛋白质的合成主要在哪里？ （使学生回答后发现两者不在细胞内的同一个部位）
（4）在DNA和蛋白质之间，谁充当了传递遗传信息的媒介？（引出RNA）
（5）RNA为什么适合做信使？（学习RNA的结构，找出依据）
（6）DNA又是如何将遗传信息传递给RNA的？（学习转录过程）
通过以上问题串，将问题步步深入，营造出一种探究、推理和发现的科学研究氛围，使学生在获得知识的同时，拓展了思维。
又如，在教学《探索遗传物质的过程》一课时，设计了这样一系列问题：（1）格里菲斯的实验结果说明了什么？（2）单凭格里菲斯的实验能不能证明DNA就是遗传物质？（3）艾弗里及其同事的设计思路是什么？（4）在艾弗里的实验的第三步中你得出什么结论？（5）艾弗里的研究结果对你有何启示？（6）艾弗里的实验是否完美？
多角度、多种方法引导质疑、激发兴趣。在关注经典实验过程的同时，强调对实验设计的思路、优缺点的分析，通过启发学生质疑，进行合理假设，参与实验设计，调动学生学习的积极性。
3.选择合适的时机提问
孔子说过“不愤不启，不悱不发”，这是孔子论述启发式教学的名言。教师要善于抓住学生处于“愤”“悱”状态的最佳时机进行提问。当学生处于“愤”“悱”状态时，教师的及时提问和适时点拨，能促使学生积极地投入到学习活动中，促进学生主动思考。
例如，在教学《光合作用的探究历程》一课时，我首先通过对几个经典实验的视频演示进行知识回顾，然后设问：（1）海尔蒙特的实验设计有什么缺陷？（2）萨克斯实验的关键之处在哪里？（3）恩格尔曼实验方法的巧妙之处在哪里？（4）鲁宾和卡门的实验是如何设置对照的？
课堂提问应在教学重点处设问，以加深学生印象，提高学习质量;应在教学难点处设问，以启发性的问题帮助学生解决疑难，提高学习效率;应在教学生长点处设问，引导学生拓展思维，提高学习能力。启于愤悱之际，问于矛盾之时，从而取得最好的教学效果。
4.鼓励学生大胆质疑
所谓“学问”，是“学”与“问”的组合产物。如果只学不问，那永远都是前人的追随者，旧知的复印机。但我们发现“不会提问”是现在很多学生的短板，为什么我们的学生不爱提问？经过调查发现，一是他们怕自己的问题愚蠢、幼稚，不好意思问;二是他们认为没有太多值得思考的问题，老师留给他们思考的空间不大。如何加长这一短板呢？让我们的学生从“怕问”到“敢问”再向“乐问”发展，提升学生的思维品质，让学生养成良好的思维习惯，这是需要广大教师研究的一个重要课题。
总之，课堂提问是教师促进学生思维的重要手段。它是一种艺术，问之得法，事半功倍;问之不当，事与愿违。广大教师只有不断实践、不断探索，才能充分发挥课堂提问的最佳功能，激发学生学习的热情，拓展学生的思维深度和广度，培养具有创新精神和创新能力的人才。
语文课堂提问现状分析及策略探究 篇7
一、语文课堂提问的现状分析
1. 问题设置随意, 提问目的不明。
有些教师课堂提问, 自由随意, 想到哪问到哪, 没有明确的目标, 不扣教学的重难点, 随意性太大。有时候, 教师提了一个问题, 学生会一下子没了声音, 即使是指定回答, 也常常会答非所问。这是因为教师的提问意图不明导致的。
2. 问题数量过多, 重点不突出。
课改的深入, 有些教师的课堂由“满堂灌”转为“满堂问”, 提问过多, 且都是一些低思维含量的问题, 冲淡教学的重难点。
3. 局限于信息搜寻, 缺乏思维广度和深度的训练。
有时候, 教师设计的问题常常是学生完全不需要思考, 直接看文本就能找到答案的问题, 对学生思维的训练没有任何帮助, 缺乏深度与广度。这就是无效的提问。
二、语文课堂提问的有效性策略
1. 提问要立意于文化。
语文负载着文化, 传承着文化, 语文本身也是一种文化, 语文课堂教学更是文化构建的过程, 语文教学的最高境界是文化育人。作家董桥说“文字是肉作的”, 它蕴藏着大量文化信息, 从文字到文学最后在文化上立意设置问题, 引领学生“用心去感悟语言, 穿透语言, 领会语言背后之象, 进而穿透形象而领略其背后之底蕴”, “吸收中外古今优秀文化的营养, 逐步形成自己的思想、行为准则, 树立积极向上的人生理想”提升语文教学内涵。所以语文教学课堂提问也要立意于文化的熏陶、感染, 教会学生怎样做人。
在教学汪曾祺的《端午的鸭蛋》时, 在讲到作者家乡端午风俗时, 我出示了这样两则材料:
[材料一]端午亦称端五, “端”的意思和“初”相同, 称“端五”如称“初五”;端五的“五”字又与“午”相通, 又因午时为“阳辰”, 所以端五也叫“端阳”。五月五日, 两个五, 故又称“重五”。
还有许多别称, 如:夏节、浴兰节、女儿节, 天中节、地腊、诗人节等等。关于端午节的来源, 有纪念屈原说、吴越民族图腾祭说、起于三代夏至节说、恶月恶日驱避说等。影响最广的是纪念屈原说。
端午节是我国汉族人民的传统节日, 这一天必不可少的活动逐渐演变为吃粽子, 赛龙舟, 挂菖蒲、蒿草、艾叶, 薰苍术、白芷, 喝雄黄酒。据说, 吃粽子和赛龙舟, 是为了纪念屈原, 所以解放后曾把端午节定名为“诗人节”, 以纪念屈原。至于挂菖蒲、艾叶, 薰苍术、白芷, 喝雄黄酒, 则据说是为了避邪。
[材料二]韩国江陵端午祭是每年端午 (阴历五月初五) 前后, 在江陵地区举行的民俗庆典活动。从阴历三月廿日开始到五月六日为止, 活动持续50多天, 以江原江陵市南大川边为中心, 展开官奴假面戏、巫祭、摔跤、荡秋千和尤茨游戏等多种民俗游戏。作为东海岸地区最大规模的庆典活动, 体现了居民团结协作的精神。2005年11月25日, 被联合国教科文组织正式确定为“人类传说及无形遗产著作”。
之后让学生结合两则材料与课文内容, 得出结论。设置这一问题就在于让学生感受到中国传统节日的丰厚内涵, 历史悠久。然而我们重视的程度却比不过韩国人, 从而树立学生保护传统文化的意识, 积极努力发扬民族传统文化。正如钱理群先生所说“引导孩子感悟汉语之美。感受正确而自如地用汉语表达自己的快乐, 建立与母语的血肉联系, 将母语所蕴含的民族文化、民族精神的根扎在心灵的深处, 并在此基础上构造起自己的精神家园。———或许这才是我们的语文教育的根本。”
2. 提问梯度要由浅入深。
教学中对难度较大的问题, 学生就是踮起脚尖、使足了劲也吃不到高高悬挂着的“葡萄”。因此, 在设计教学提问时, 必须根据教材内容的内在联系和知识积累的逻辑顺序来设计一系列的问题, 并兼顾学生的年龄特点和智力水平, 从学生的实际出发, 使所提的问题构成一个井然有序的系统, 让学生由表及里, 由浅入深, 循序渐进地获得知识。
教学时可以把大问题分解成一组小问题, 层层深入, 一环扣一环地问, 逐步引导学生向思维的纵深发展。
例如, 在教学《记承天寺夜游》这篇古文时, 我曾抛出这样一个问题:“这篇文章最后三句话表达了作者什么样的思想感情?”学生只能结合背景回答被贬之后的悲凉之情, 这一答案显然不能完全体现出作者微妙的心境。
于是, 我对这一问题做了这样的调整:
师:文中哪些地方可以看出作者的“闲”
生:入夜即“解衣欲睡”———闲, 见“月色入户”, 便“欣然起行”———闲, “念无与为乐者, 遂至承天寺寻张怀民, 怀民亦未寝”———闲, 细致的“竹柏影”———闲。
师:一句“闲人”你能体会出作者怎样的情感
生1:“念”说明知音稀少, “亦未寝”说明被贬心情苦闷, “闲人”一词充分写出作者被贬的悲凉之情。
生2:美丽的竹柏影、皎洁的月光, 无人欣赏, 我从“闲人”一词中读出了苏轼的闲情雅致。
生3:落寞的人生, 却看到了如此良辰美景, 我从“闲人”一词中读出了苏轼的豪迈豁达。
这样, 把难问题分解成易理解、有梯度的小问题, 激发了学生的探究兴趣, 活跃了学生的思维。这样的提问才能更好地培养学生的感知、分析、比较、抽象概括和创造想象的能力, 具有较好的启发性、清晰的层次性和丰富的挑战性。
总之, 讲究课堂提问有效性策略, 教师应该做到心中有学生, 遵循学生的认知规律、思维规律、心理发展规律以及语文教学规律, 而要坚决反对为图课堂热闹而一问到底的形式主义。
摘要：提问是课堂教学的一门技术, 更是一门艺术。课堂提问得当, 可以激发学生思维、提高学生学习热情;提问不当, 不仅无益课堂教学, 还会窒息课堂气氛, 制约学生思维。教学的目的是促进学生的学, 课堂提问是教学活动中的基本活动, 在教学实践中应受到应有的重视。本文着重分析了语文课堂提问的现状, 并提出了提问有效性的策略。
小学英语课堂提问的现状及思考 篇8
然而, 笔者在教学与观察中发现很少有教师思考问什么、怎么问、什么时候问、问谁以及问后如何评价的问题, 这就影响了小学英语教学改革的进一步深化。本文对江苏省徐州市某小学6位英语教师的课堂教学进行了有所侧重的统计分析, 指出小学英语课堂提问的现状及存在的问题, 从问题的反面以资借鉴。这六位教师均毕业于师范类院校, 持有小学教师资格证书, 且分别执教于一至六年级, 具有一定的代表性, 文中以A、B、C、D、E、F加以代称。
一、提问方式的统计分析
教师A是一位工作五年的青年骨干教师, 教授小学三年级英语。所听课程为PEP小学英语“We Love A n i m a ls”, 是一节普通的新课教学。教师没有特意准备, 笔者也没有告诉对方去听课的目的, 是非常真实自然的一节课堂教学。教师A的课堂提问内容具体如下:
(1) How are you today?
(2) Who is on duty?
(3) W hat animals do yo know?
(4) What animals can you act like?
(5) **, can you guess what is it?
(6) Can you do it?
(7) Is he/she right? (6次)
(8) Who knows it? (3次)
(9) Can you draw us a forest?
(10) There will be a sports meeting.Who will come?
(11) Could you please draw i here?
(12) Can you listen to me carefully?
(13) What are you doing?
(14) Can you read after the tape?
(15) Can you try? (3次)
(16) Ca n you rea d t hese words?
(17) Can you sit/stay there?
(18) Can you put the monkey/dog/duck/panda/cat/rabbit in the forest?
(19) Can you speak out the word and act like it?
(20) Now, who is missing?
(21) Who want to try? (2次)
通过数据分析, 笔者发现本节课的课堂提问暴露出一个重要的问题, 即提问类型的设计不够科学, 提问随意性较大, 目的性不强, 提问质量整体不高。教师A在课前没有对提问的内容和形式进行精心设计, 不能很好地调动学生的学习兴趣, 不利于培养学生的灵活性和创造性, 阻碍了师生互动的教学氛围的形成, 一定程度上影响了教学任务的顺利完成。具体表现在如下几个方面:
第一, 重复提问现象严重。其中仅“Is he/she right?”一句就重复了6次。容易让学生产生厌烦情绪, 不利于小学生注意力的集中。第二, 开放型问题比例偏少。所谓“开放型问题”是指提问不能直接从教科书上获得答案, 必须由学生经过理解、分析、假设、推测等思维过程才能回答。这种提问能让学生真正成为课堂的主体, 积极主动地参与到课堂中来, 为学生提供较为宽广的思维空间, 激发学生的高级思维, 培养学生的创造性和灵活性。根据J.Dillon和Call的研究, 开放型问题应占本节课所有提问数量的30%以上。然而, 在本节课上的21个提问中, 开放型问题3个, 占14%;封闭型问题6个, 占29%;是非问12个, 占57%, 开放型问题比例明显偏少。第三, 反复使用是非问。所谓“是非问”是指问题的答案在是与非之间选择的一种问答。其特点是把所问的内容用陈述式陈述出来, 借助语调的变化, 把平直语调转换为上升语调。这种问题本身对学生的问答方式具有明显的规范性、限制性。因此, 过多地使用这种无效问题只会增加教师的提问数量和提问的随意性, 降低课堂教学的效率。第四, 有效问题数量过少。加里·D·鲍里奇认为, 有效的问题是指那些学生能够积极组织回答, 并因此而积极参与学习过程的问题。有效的提问能激发学生的学习兴趣, 形成积极主动的学习过程, 而无效提问只会阻碍英语教学的有效进行。本节课有效提问仅占33%, 其余多为组织课堂的教学用语, 有效提问比率过低, 不利于有效教学的顺利进行。
二、等待时间的统计分析
所谓“等待时间”是指发问和答复之间的间隔。提问后, 学生需要一定的时间理解提问, 回忆相关信息, 组织答案, 甚至是鼓足勇气举手回答。等待时间的长短直接影响着学生回答的质量和学生对待问题的态度。针对等待时间的问题, 笔者对教师B的课堂教学进行了统计分析。教师B一堂课共计提出21个问题, 给学生留出了不同的等待时间, 其中17个问题的等待时间为1到3秒钟;两个问题在提出之后, 立即指定学生回答, 没有留下等待时间;两个问题的等待时间为3到5秒钟;没有一个问题的等待时间在5秒钟以上。以下是部分等待时间以及学生回答的记录:
(1) What do you do after school?
(等待时间:2秒钟)
学生A:嗯……
(重新指定学生)
学生B:I read a book.
学生C:I play basketball.
学生D:I play the piano.
学生E:I ride my bike.
(2) Look there, what’s that?
(等待时间:0秒钟)
回答:Volleyball.
(3) Can you play baseball?
(等待时间:1秒钟)
回答:Yes, I can.
(4) Who can show us how to play baseball?
(等待时间:3秒钟)
许多学生:I can.I can.
通过以上记录可知, 不同类型的问题需要不同的等待时间, 有的学生可以迅速做出反应, 有的则需要一定的思考时间, 教师对此要给予高度重视, 区别对待。此外, 由于理解能力和学习能力的差异, 各个学生所需的等待时间也会有所不同, 这就需要教师对学情要有深入了解, 真正做到因人设问。对于需要学生结合自身情况或文本内容进行深入思考的问题, 教师应给予充分的等待时间。据Orstein的研究, 当等待时间只有一秒钟时, 学生将无思考的余地, 回答的质量难以保证, 而将时间提升至三秒钟时, 学生的回答相对延长, 无形中增加了学生的参与, 回答的准确率有所提高, 学生的自信心也增强了。反之, 学生的回答就会较为机械化, 没有创造性, 甚至回答不上来。适当延长等待时间, 能够降低学生回答不出问题的概率, 得到更多可能的答案, 增强师生、生生之间的互动。适当延长等待时间还能给予学生充分的心理暗示:这个问题很重要, 老师在等待我的回答, 我要认真思考, 积极回答。适当的等待时间是3～5秒钟。当然, 具体问题的等待时间还要根据问题的难易程度和类型去设计。
三、提问模式的分析统计
课堂是师生互动的课堂, 问答互动中会形成不同的提问模式。在课堂教学观察过程中, 笔者从提问模式着眼, 对C、D、E、F四位教师的师生互动进行了统计归纳, 结果发现这几位教师最常用的提问模式为IR E提问模式, 只有教师C间或应用了IRF提问模式。
(1) 教师C的提问片段
(片段)
教师C:What time is it?
学生A:It is 11:25.
教师C:Are you hungery?
学生A:Yes.
教师C:What would you like to eat?
学生A:I’d like to eat some pork.
(片段B)
教师C:What would you like to eat?
学生B:I’d like to eat mutton.
(片段C)
教师C:What would you like to eat?
学生C:I’d like to eat s m all potatoes.
(2) 教师D的提问片段
(片段A)
教师D:Is he shorter than Marshall?
学生A:Yes.
(片段B)
教师D:Mike is older than Sam
Well, how many years is Mike older than Sam?
学生B:One year.
教师D:That’s true.
(片段C)
教师D:Who is thinner, Marshallortheboy?
学生C:The boy is thinner.
教师D:Yes.
(3) 教师E的提问片段
(片段A)
教师E:What’s this?
学生A:It’s a dog.
(片段B)
教师E:What’s this?
学生B:It’s a baseball.
(片段C)
教师E:What’s that?
学生C:That’s a mouse.
(4) 教师F的提问片段
(片段A)
教师F:Who is your monitor?
学生A:Li Yupeng.
(片段B)
教师F:What’s your name?
学生B:My name is Feng Liangliang.
教师F:Nice to meet you.
学生A:Nice to meet you.
(片段C)
教师F:Can you read it?
学生C:Good morning.
教师F:Good.
所谓“I R E提问模式”包括三个组成部分:教师提问、学生回答、教师评价 (initiation-responseevaluation) 。学生回答问题后, 教师以提问后评价结束提问行为, 或者不进行评价, 直接进入下一提问环节。这一提问模式下, 教师所问的问题大多为有正确答案的展示性问题。这种提问模式过于简单, 是教师与学生之间机械的交流, 不能实质性地调动学生, 提高学生的交际能力。与此相对, IR F提问模式也包括三个部分:教师提问、学生回答、后续提问 (initiation-response-follow up) 。但是这种提问模式下教师所问的问题大多为没有固定答案的参照性问题, 师生模仿真实对话环境, 学生回答后, 教师进行后续提问, 学生继续谈话, 或教师重新指导学生回答。这增加了学生信息输出的机会, 有助于激发学生参与课堂对话, 延伸课堂话语, 鼓励学生思维, 有效提高学生的英语交际能力, 从而达到英语教学的终极目的。因此, 教师应在教学中多采用IRF的提问模式, 多问一些没有固定答案的参照性问题, 为学生创造更多信息输出的机会, 提高提问的有效性, 从而实现有效教学。
通过对一至六年级六位英语教师的课堂实录进行观察, 我们不难发现当前小学英语教学中课堂提问存在的问题:开放型问题比例较低, 无效问题太多, 重复现象严重;提问后等待时间不足;提问模式不科学。塔戈早在3 000年以前就指出:“头脑不是一个被填满的容器, 而是一把需要被点燃的火把。”希望本文能够引起众多小学教师的注意, 反思自身的课堂提问行为, 探讨研究课堂提问的技巧与策略, 进一步深化小学英语教学改革, 点燃每一把生命的火把。
参考文献
[1]丹东尼奥.课堂提问的艺术:发展教师的有效提问技能[M].北京:中国轻工业出版社, 2006.
[2]加里·D·鲍里奇.有效教学方法[M].南京:江苏教育出版社, 2002.
英语课堂提问的现状分析及整改策略 篇9
一、课堂提问现状
在实际课堂教学提问中经常会出现下面的两种现象, 在不同程度上影响着课堂教学的效益。
1. 问题设计的层面狭窄, 提出的问题不具普遍性
教师在设计课堂问题时, 往往建立在自身对问题理解程度基础上, 提问的对象大部分集中在优生身上, 一堂课下来, 通常只有六七个学生被提问到, 有的学生从来没被提问过。究其原因, 主要是因为教师设计的问题不具有普遍性, 只适合部分成绩好的学生回答。另一个原因是即使老师设计的问题难度不大, 适合中等或中等偏下的学生回答, 但是这部分学生由于没有优生反应快, 他们还没来得及回答, 就被好的学生抢先答了。
2. 为了维持课堂教学环节连续性而提出的问题缺乏预设性
实际教学中, 有的教师为了追求课堂连续的教学形式, 设计了一些表面空洞、简单甚至与教学内容关系不大的问题, 这类问题无法调动学生思维的积极性。当我们正在讲课时, 有学生分心了, 或者打瞌睡了, 这时候教师突然提问这个学生, 这种带着惩罚意味的提问, 随意性大, 久而久之, 容易造成学生对被提问的一种畏惧心理, 适得其反。
二、如何提高课堂提问的有效性
1. 转变观念, 重视学生的认知过程
新课程标准实施以来, 初中英语教材结构也随之发生了很大的变化, 教学过程不再是教师单纯地传授知识, 课堂提问也不再局限于针对语法、句型和短语等基础知识而设计, 课堂教学应该是师生交流、生生交流、积极互动、互相学习的过程, 也是学生发现问题、提出问题、解决问题的探究过程。所以课堂中的教学提问应该是师生之间、生生之间的平等对话, 问题的设计要倾向于学生学习兴趣培养方面, 倾向于培养学生的听说能力, 而不是紧紧围绕知识点提问。对问题的导入设计要贴近生活、符合学生认知水平, 这样才不会出现一个班每节课只有六七个学生能够回答问题的情况。例如在学习牛津7A Unit 2“My day”的Reading“Millie’s school life”时, 教师首先与学生进行简单交流, 鼓励学生使用预习的新词和词组。为了调动更多学生的积极性, 我设计了如下的三个问题: (1) Do you like your school life? (2) What do you like about your school? (3) What do you often do at school?学生对于贴近生活的问题, 总有说不完的话, 表达的欲望也很强烈, 教师这个时候再提问学生, 就会有很多学生抢着要回答。
教师在这种环境下进行课堂教学, 角色也发生了相应变化, 即由原来的授课者变为设计者和组织者, 而学生成了课堂的真正主人。教师应该运用丰富的教学经验创设情境, 激发学生的求知欲, 鼓励学生积极思考, 大胆提出自己的困惑和疑问, 学生的积极性就能调动起来。教师在当好组织者的同时, 还要扮演一个顾问的角色, 当学生之间的交流遇到障碍或者观点不一致时, 教师要给予适当的点拨和解答, 并且对学生的表现给予评价, 进行激励, 起到评估者的作用。
2. 掌握提问技巧, 重视问题的多元性
提问现状 篇10
关键词：高中,生物,课堂提问
教学过程是一个相对复杂的过程, 而提问是其中一个重要的环节, 是一门复杂的艺术。所有的教师都会在教学时向学生提出问题, 但据调查, 许多教师的课堂提问存在很多问题, 没有明确的目的性、问题琐碎模糊、无层次感, 或可有可无, 不能在学生真正有疑问的地方设疑, 无意义也无效, 甚至是负效的。而新课程改革明确要求培养学生的探究能力、质疑精神。教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动, 其中“对话”是教学活动的重要特点。而课堂提问又是实现教学沟通最主要的教学行为。基于此, 笔者以中学生物课为例, 通过问卷调查的形式, 希望能够全面了解中学生物课上老师在进行课堂提问的时候存在的问题, 并针对问题提出一些改进的策略, 希望能够对高中生物教学以及新课程改革提供一些有益的借鉴与指导。
1 调查目的与调查对象
通过查找文献, 选择有关生物学科课堂提问方面的资料进行整理、分析和归类, 设计出《生物课堂提问的问卷调查》。本着尽可能扩大调研范围和提高调研效率的原则, 笔者选取了太原市4所普通中学的学生进行了问卷调查。这4所学校都是完全中学。4所学校虽然在教学成绩上略有差别, 但均为太原市普通中学, 基本上能代表太原市普通中学各个教学层次。在考虑代表性的同时, 也兼顾了不同年级、不同性别的学生。本次研究共放了问卷450份, 通过班主任在班级内随机发放, 学生在规定的时间内填写, 统一回收, 最后回收问卷411份, 回收率91.33%, 其中有部分问卷填写不符合标准, 有部分问卷填写不完整, 剔除以上无效问卷后, 得到有效问卷406份, 基本符合问卷要求。
2 高中生物课堂提问现状调查
2.1 学生对学习生物及生物教师的态度
通过调查发现, 很喜欢和比较喜欢生物课的学生分别占到总人数的17.73%和31.03%, 两者相加共占到了总人数的48%以上。回答一般的学生占到总人数的28.08%, 由此可以认为, 高中的学生多数还是比较都喜欢生物课的。因为, 有34.98%的学生是由于觉得生物学科很有意思, 有16.75%的学生是由于生物课和生活联系紧密, 能够解决一些生活中的实际问题而喜欢生物课。不过, 也有25.12%的学生和23.15%的学生认为生物学科很难学, 需要记忆的东西太多而不太喜欢生物课。
此外, 有29.8%的非常喜欢生物老师, 有31.28%的学生选择比较喜欢, 两者之和为61.8%。可以看出, 多数学生还是能够接受生物老师的授课风格和授课形式的。学生喜欢生物老师的类型不尽相同, 但对于博学多才和亲切和蔼的老师选择喜欢的比较多, 分别占到总人数的33%和23.89%, 而对于幽默风趣的生物老师选择喜欢的也较多, 占到了总人数的18.47%。
2.2 学生对生物课堂提问的评价与分析
调查结果显示, 只有10.84%的学生选择非常愿意主动回答老师的提问, 有26.11%的学生选择愿意, 两者共有36.95%。选择一般的学生人数最多, 占总人数的43.84%, 几乎是一半的人数。另外, 还有11.82%的学生选择不愿意, 17.39%的学生选择非常不愿意。
以上数据比较直观地说明, 尽管大部分学生喜欢生物学科, 也大多对于课堂提问的重要性比较认同, 但还是有很多学生不愿意主动回答老师的提问。在访谈过程中了解到, 其中一部分原因是由于生物老师课堂提问的无效性所导致。比如提问比较随机, 没有预先设定提问问题, 而且提问面不够广, 有接近1/3的学生偶尔可以回答老师的提问, 甚至有一些几乎没有回答, 这些学生除了自身的原因外, 没有回答教师问题的机会也是一个重要的原因。可见, 教师对于回答问题学生的选择应该更具有普遍性, 不应该集中在部分学生的身上, 教学的结果应该要使每位学生都有相应的发展, 否则就会造成提问的无效性。
此外, 有65.52%的学生认为认真思考问题可以提高自己的学生学习成绩。也就是说, 这部分学生认为上课认真思考问题是学生应该做的事情, 这样的结果在一定程度上说明多数学生还是愿意配合老师的课堂提问的, 但是, 同时也应该注意到, 还有64.98%的学生之所以认真思考问题主要是因为怕老师提问或怕回答不好同学笑话才去思考问题, 这也说明教师思考要在问题设计、提问的对象、提问的方式、提问时机的选择上都应该下足功夫。但是, 当问及“老师提问后, 你的思考时间是否足够”时, 有大约1/3的学生会感到多数情况下思考的时间不够或根本不够。也就是说, 对于那些思考时间不充分的学生来说, 老师的提问就意味着无效, 由此可以看出, 教师在提问之后必须给学生足够的时间思考才能达到提问的最佳目的。
2.3 学生所期待的生物课堂提问与评价方式分析
在课题提问与评价方式的调查中, 结果显示, 有47.04%的学生选择老师在提问时采取指定同学回答的形式, 说明多数生物老师在提问中注意到了有效策略的使用。
调查数据显示, 有接近一半的同学愿意听其他同学回答问题, 而且还愿意听其他同学的思路, 但有71.67%的学生表示只会注意教师最后的总结, 对于过程并不关心, 有25.86%的学生注意回答过程中老师对他的纠正, 有77.83%的学生认为自己很担心不能回答好老师的问题, 有17.49%的学生选择偶尔会担心, 选择不担心的只有4.68%。可以看出, 采用指定个别学生起来回答问题的方式对其他的大多数的学生来说也是有效的, 学生对于老师的课堂提问, 还是非常在意自己能否回答好问题的, 比较关注其他学生回答问题的结果以及回答问题过程中教师对学生回答的引导和评价。因此, 生物教师可以以此为依据对学生进行正确的引导和鼓励。
3 高中生物课堂有效提问改进建议
3.1 充分考虑学生的学情, 课堂提问要有明确的目的性与针对性
学习态度对于一个学生的学习非常重要, 学生只有对所学内容感兴趣, 才愿意去学习。同时, 学生只有从心理上愿意接纳教师了, 才会积极主动的参与课堂上与教师间的交流互动。对于学生学习与对生物老师态度的调查可以寻找让学生爱上生物学科的正确方法, 从而生物教师在设计问题的时候也可以利用生物学科的趣味性来刺激学生学习, 多设计有意思的问题让学生喜欢上思考和回答教师的提问, 从而实现提问的有效性。在设计问题前, 教师应认真钻研教材和课程标准, 充分考虑到学生进行现行学习所需要的知识储备和经验积累, 学生的个性特点和思维水平, 了解这些情况才能够使问题的设计更加有针对性, 实现问题设计的有效性。
3.2 用准确、清晰、富有激情的发问来感染学生
语言的表达一定要简洁、准确, 让学生一听到问题马上就能抓住关键点, 找到思考问题的方向。表述问题的句子安排不合理, 过于啰嗦, 指向不清楚, 或者语言过于平淡、无趣, 会让学生听不懂或者听后不愿动脑思考, 造成课堂提问的无效或者低效。
3.3 针对学生个性, 提问充分调动课堂气氛
数据表明, 31.53%的学生选择老师会对自己所回答问题进行鼓励为主, 当然也会纠正回答过程中的错误。在访谈中得知, 有一些老师会稍微做提示, 鼓励学生再次回答。也有16.75%的学生选择生物教师是以批评为主的评价方式, 在批评完以后在给出正确答案。还有37.19%的学生选择教师对他们的回答既不批评, 也不鼓励, 而是再选择其他学生进行回答。还有14.53%的学生选择老师的做法是让他们坐下再思考。从结果中可以发现, 生物教师在针对学生回答的情况时采用了多种形式进行反馈和评价, 但是, 仍然存在很多低效和无效的环节。因此, 如何选择最恰当的反馈和评价方式是探寻课堂提问有效性策略中必须要考虑的问题。
参考文献
[1]柳晓丹.优秀数学教师的课堂提问研究[D].华东师范大学, 2011.
[2]高亚静.优化初中课堂提问的行动研究[D].南京师范大学, 2011.
[3]邵怀领.课堂提问有效性:标准、策略及观察[J].山东聊城, 2009 (2) .