儿童的语言与儿童教育

儿童的语言与儿童教育（精选十篇）

儿童的语言与儿童教育 篇1

关键词：儿童语言,儿童学习,文化

关于语言与言语的定义, 现代语言之父费尔迪南·德·索绪尔从语言学的视角出发, 认为: 语言既是言语机能的社会产物, 又是社会集团为了使个人有可能行使这种机能所采用的一整套必不可少的规约; 言语是个人的意志和智能的行为, 是人们所说的话的总和, 即对语言的具体的使用。本文将站在文化心里学的角度关注以下两个问题: 儿童语言与儿童学习的关系? 文化在其中的作用方式?

一、儿童语言与儿童学习的关系

讨论儿童语言与学习的问题, 首先要考虑语言能力是天赋的还是后天形成的? 对此, 语言学家乔姆斯基提出了生成语法, 认为语言能力是天赋的, 他把语言的学习过程看做是一个演绎的过程: 儿童从先天的语言学习机制中推导出母语的具体结构, 并在语言环境中验证这些假设: 那些证明与他们听到的语言相符合的假设被选作他们母语的语法。通过这样的演绎过程, 儿童朝着语言能力的方向发展。与此同时, 心理学家皮亚杰建立了发生认识论, 他认为语言能力是内因与外因、内部因素与环境不断同化与适应的平衡的进化过程, 而且这种平衡离不开主体主观能动性。他们从不同的角度阐述了自己关于语言能力的看法, 可见, 语言能力既需要先天的遗传素质, 也需要后天的不断建构。

此后, 维果茨基打破了传统心理学的枷锁, 建立了文化- 历史发展理论。他将心理机能分为低级心理机能和高级心理机能, 而语言是人类高级心理机能形成的符号中介。在试图理解人类心理机能的过程中, 维果茨基强调了三个领域的相互作用关系: 口头词语、内部言语、思想。这三个领域之间的关系具有建构性, 即词语可能最终会引起思想的重构, 而反过来思想亦会影响口头词语的表达。此外, 他还认为, 儿童心理发展的过程, 就其实质而言, 是在社会文化的参与下, 低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。也就是说, 儿童学习是一个过程, 在这个过程中, 儿童以语言为中介来建构其自身的行为。

米哈伊尔·巴赫金从文学的研究出发, 认为语言的存在超越了语言使用者, 然而语言又离不开语言使用者。语言并不是千篇一律的, 而是为自己的个人目的服务的有意图的目标导向的作用, 而一句话的实际意义是在语言的背景中产生的, 并受到了个体无数经验的影响。个体积极地接受别人的言语, 并对这些言语赋予了其个人的理解。理解是在对话中对别人的语言进行反映的过程中产生的。而文化心理学的发展趋势亦是儿童如何在日常生活情境中形成新的理解。

然而, 由于人类语言本身倾向于将动力过程转化为静态实体。因此, 使用语言对过程进行描述很容易导致实体化- 将过程描述为不言而喻的因果关系实体。从此方面来看, 语言对于儿童学习与发展的作用是既有利又有弊的。

二、文化在儿童语言的学习与发展中的作用方式

文化心理学试图理解文化在人类建构心理世界中的作用方式, 它所关注的是文化如何通过意义 ( 符号) 存在于每一个人的生活中。那么, 从这个角度出发, 将试图通过了解儿童语言的学习与发展机能来了解文化在其中的作用方式。关于语言的机能是什么的问题, 皮亚杰从认知心理学的视角出发, 认为儿童首先是对自己讲话, 而且在言语能用来使思想社会化以前, 它是用来伴随和强化个人的活动的。

而维果茨基却认为, 儿童自我中心言语并不仅仅作为儿童活动的一种伴随物。他认为, 儿童自出生起就是一个社会实体, 语言作为儿童与成人进行社会交往的工具, 从一开始就具有社会性, 具有交际功能。儿童自我中心言语在组织儿童的活动、形成儿童的智力行为中起着指导和调节的作用, 因此它既有交际功能又有调节功能, 是儿童特有的思维工具。自我中心言语是形式上的外部言语与功能上的内部言语的结合, 是从社会化语言向个人的内部言语过渡的必要阶段和中间环节。随着儿童心理的成熟, 它沿着上升而不是下降的曲线发展, 自我中心言语最终并不是消失了, 而是转化为内部言语。维果茨基十分重视研究儿童内部言语的发生, 即言语如何转化为内在思维, 他认为皮亚杰所说的儿童自我中心言语恰恰为研究内部言语提供了钥匙。

人类发展的 “Janet - Vygotsky”法则认为: 儿童文化发展中的每一种机能都要经历两次发展: 一是在人与人之间的社会关系中发展, 二是在个体心理内部的自我组织系统中发展。这一法则说明高级心理机能一旦自身建立, 就开始调节较低的心理机能。此外, 维果茨基认为分析高级心理机能的一个基本原理 “就在于承认文化行为形式的自然基础。文化本身不会创造任何东西, 文化只是依照人的目的去改变天赋的材料。”而人的高级心理机能是在儿童掌握社会文化历史经验的过程中发展起来的, 而这一过程则是在成人不断加以指导的条件下得以实现的。他将语言的发展理解为社会性交往内化的过程, 并强调社会性因素是语言发展的启动机制。

三、小结

由此来看, 语言在儿童的学习中不仅仅是儿童内化的工具, 反过来, 儿童在学习过程中, 通过建构自身的行为, 影响着语言的发展与传播。而儿童的学习是在社会中进行的, 不能脱离文化而存在。学习、语言、文化三者之间是相互影响的。

参考文献

[1]费尔迪南·德·索绪尔, 著, 高名凯译.普通语言学教程[M].北京:商务印刷书馆, 1980.

[2]让·皮亚杰著, 傅统先译.儿童的语言与思维[M].北京:文化教育出版社, 1980.

[3]J·瓦西纳著, 孙晓玲、罗蒙等译.文化和人类学[M].上海:华东师范大学出版社, 2007.

[4]列夫·维果茨基著, 李维译.思维与语言[M].北京:北京大学出版社, 2010.

学前儿童语言教育与活动指导教案 篇2

第一章

学前儿童语言教育活动概述 活动目标

1.理解学前儿童语言教育活动的内涵及特点，熟悉《幼儿园教育指导纲要（试行）》中语言领域的目标、内容要求及指导要点。

2.掌握0-6岁儿童语言发展的基本规律，掌握学前儿童语言教育活动设计的步骤。

3.增强专业认识，提高对学前儿童语言教育基础知识的理解和分析能力。活动准备 课件PPT 活动过程

一、学前儿童语言发展的基本规律

语言是一个符号系统，儿童对语言的获得包括对语音、语义和语法的理解与表达；语言还是一种交际工具，儿童语言获得还应包括对语言运用能力的获得。儿童语言的获得是对语言形式，语言内容和语言运用的综合习得。

一般以儿童说出第一批能被理解的词为界，将学前儿童语言发展分为前语言期和语言发展期两大阶段。

（一）前语言发展

儿童的前语言阶段，是一个语音核心敏感期，围绕语音，儿童发展三个方面的能力：

1.前语言感知能力的发展（辨音能力的发展）

辨音水平（0—4个月）→辨调水平（4—10个月）→辨义水平（10—18个月）

2.前语言发音能力的发展

单音发声阶段（0—4个月）→音节发声阶段（4—10个月）→前语词发声阶段（10—18个月）3.前语言交际能力的发展

产生交际倾向（0—4个月）→学习交际“规则”（4—10个月）→扩展交际功能（10—18个月）

（二）语言发展

语言的发展可从三个方面体现出来，即语言形式、语言内容和语用技能。语言形式是指儿童语言中的约定俗成的符号系统和系列规则，儿童对语言形式的获得包括了对语言和语法的获得。1.语言形式的获得（1）语音的发展

学前儿童的语音发展可以从语音的辨别、发音能力的发展和语言意识的产生3个方面来考察。

A、语音辨别能力的发展。一般而言，这一时期儿童语音辨别主要表现在对母语音位的区别性特征的获得方面。

B、发音能力的发展。儿童正确发音一般比准确辨别音位要困难，发音能力的发展也晚于辨音能力的发展。有研究表明，汉语儿童到4岁时，基本掌握母语的全部语音。

C、语音意识的产生。语音意识是指儿童自觉地辨别发音是否正确，自觉地模仿正确发音，并自觉地纠正错误的发音的一种能力。这种语音意识主要表现在：能评价别人发音的特点，指出和纠正别人的发音错误；能够有意识并自觉调节自己的发音。

2、3岁儿童开始出现语音意识。

（2）语法的获得——主要考察儿童句子的获得与发展

儿童句法结构的获得大致呈以下的规律：

A、从混沌一体到逐步分化（如：“妈妈”一词可能表示要母亲做什么事情，也可能表达情感）；

B、从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨； C、由压缩、呆板到逐步扩展和灵活 2.语言内容即语义的获得

儿童语义的发展是指儿童对词、句子和语段3个语言结构层次在理解上的发展和获得。儿童语义的获得具有以下几个特点：

①根据当前的语境和已有的经验猜测语词的意思，最初的猜测通常是不全面或不正确的。②对语义的理解经历理解词或句子所表达的基本语义关系，理解语言的实用意义和理解句子的各个语词的含义等几个阶段。儿童获得词义要比获得语音、语法更加复杂，可以说，对词义的获得贯穿人的一生。

（1）对词义的获得：

发展趋势：

A、从部分的、个别的语义向掌握全面的语义特张发展 B、从一个词的单义向多义发展（2）对句义的获得

在儿童语法获得的过程中，对句子的理解早于对句子的产生。儿童在说出某种结构的句子之前，已经能基本上理解这种句子的意义。学前儿童是如何理解一个自己尚未掌握的新句子的？一些心理语言学家研究发现，儿童常常采取一定的策略，即找出一定的“诀窍”去理解一些新句子。这些策略是个体从已有的语言和非语言经验中总结概括出一些“规则”去理解和解释听到的新句子。结果，他们有时会较快地理解，当出现理解错误时他们又进一步修改和充实原有的“规则”，从而产生新的理解策略。学前儿童理解句子常用的策略有语义策略、词序策略和非语言策略。

①语义策略是学前儿童最初使用的一种理解句子的策略。儿童只注意句子中的几个实词，将句子中的几个实词根据事件发生的可能性加以组合来理解句子，全然不顾句法结构。例如：相当多的儿童把“用皮球打小狗”理解为“小狗打皮球”，因为他们觉得“小狗打皮球”更符合常理。

②词序策略就是根据句子中词的先后顺序去理解他们之间的关系和句子的意思。由于在儿童的经验中，句子的结构是名词——动词——名词词序，表示动作者——动作——承受者，因此，他们也会习惯于用这种策略去理解被动句。如把“小明被小华碰了一下”理

解为“小明碰了小华”。研究发现，词序策略产生于3岁左右，4岁表现最为强烈，5岁以后逐渐减弱。

③非语言策略是指儿童在理解一句话或其中的某些词时，常常运用已有的生活经验而非这句话本身的语言信息进行预测。例如：认为“张老师被小华背着去教室，他的脚跌伤了”中的“他”指的是小华，因为“张老师跌伤了腿”与他们已有的经验不相符。

3.语用技能的获得

语言中的许多现象仅从语法和语义两个方面无法作出合理的解释。在人们使用语言进行交际的时候还涉及说话人和听话人双方的语言和非语言背景，以及交际当时的语境和具体情境。同样语法结构的句子在不同的情境中含有不同的含义，而有些语法结构的非常简单的句子不在一定的情境中就无法理解其意义。语言运用可以用来对具体情境中的交际语言进行分析和解释。语用技能的发展是学前儿童语言发展的一个重要方面。

语用技能是指运用恰当的、社会可接受的言语表达方式去适应不同的情境，以达到一定的目的的语言交际能力。主要表现为儿童如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向，如何运用适当的策略开展与他人的交谈，如何根据不同情境的需要运用适当的方法组织语言表达自己的想法。学前儿童的语用技能可以从语言操作能力、对交际外在环境的感知能力和心理预备能力三个方面来进行考察。

二、学前儿童语言教育活动的基本认识

学前儿童语言教育活动是指教师有目的、有计划、有组织地开展的、促进儿童语言发展的教育活动。其根本目的是在教师的指导下，促进儿童积极主动地与人交谈，与周围的语言环境不断地交互作用，从而获得语言经验，提高语言能力。

（一）学前儿童语言教育活动的特点

1.特殊性—学前儿童语言教育活动是一种特殊的语言学习过程 2.目的性—学前儿童语言教育活动的目的是使儿童获得语言经验 3.整合性—学前儿童语言教育活动是整合的教育过程

（二）学前儿童语言教育活动的类型 1.谈话活动（以后的课程详细讲解）2.讲述活动 3.听说活动 4.文学活动 5.早期阅读

（三）学前儿童语言教育活动的设计要点（重要内容）1.确定活动目标

（1）活动目标是教育活动的出发点和归宿。

（2）目标一般应包括情感态度、认知和能力三个维度。

（3）表述目标是要简洁明了，角度一致，最好从幼儿的角度提出发展性目标，不要再出现“让幼儿……”“引导幼儿…..”“培养幼儿……”等，应用“理解……”“懂得……”“正确使用……”等术语。

2.选择活动内容

选择的内容应具有针对性、适宜性、情趣性、整合性。3.策划活动过程

（1）创设良好的活动环境，提供必需的物质条件（2）选用灵活多样的教学方法（3）讲究多样的活动组织形式（4）合理地安排活动环节 4.拟定活动方案（1）活动名称

（2）活动目标（3）活动准备（4）活动过程（5）活动反思及评价

（四）学前儿童语言教育活动的指导原则 1.幼儿是活动主体的原则 2.促进幼儿语言发展的原则 3.自由与规范相统一的原则 4.示范与练习相结合的原则

三、《幼儿园教育指导纲要（试行）》中语言领域的解读

（一）《纲要》中语言领域的总目标 1.《纲要》中语言领域的总目标（1）乐意与人交谈，讲话礼貌。

（2）注意倾听对方讲话，能理解日常用语。（3）能清楚地说出自己想说的事。（4）喜欢听故事、看图书。（5）能听懂和会说普通话。2.解读幼儿园语言领域教育的总目标（1）将情感态度的目标放在首位（2）养成倾听的习惯，发展语言理解能力（3）积极交谈，促进语言表达能力的发展

（4）接触优秀的文学作品，增进对作品的体验与理解（5）培养早期阅读的兴趣，提高对阅读和前书写的技能

（二）解读语言领域的内容与要求 1.注重真实语言交往环境的创设

2.注重培养幼儿倾听的习惯 3.注重幼儿语言运用能力的培养 4.回归文学作品学习的本意 5.注重在生活中学习和运用语言 6.注重早期阅读能力的培养(三)解读语言领域的指导要点 1.关注语言运用及语言学习环境 2.关注语言发展的多元途径 3.关注幼儿语言学习的个别化特点 4.关注语言障碍幼儿的教育

四、课后作业

设计一个语言活动的教案

第二章

0—3岁婴幼儿语言教育活动的指导 活动目标

1.理解0-3岁婴幼儿听话活动、说话活动和早期阅读的目标。

2.掌握0-3岁婴幼儿语言指导的方法和语言教育活动设计的基本方法。3.培养和提高设计0-3岁婴幼儿语言教育活动的能力和初步具有指导0-3岁婴幼儿家长语言教育的能力。活动准备 课件PPT 活动过程

一、0-3岁婴幼儿听话活动的指导

研究表明，婴幼儿在语言发展方面，理解先于表达，即听话比说话要早得多。所以，培养0-3岁婴幼儿的良好听话习惯，提高其语音听觉能力，是婴幼儿语言教育活动的重要目标。

（一）0-3岁婴幼儿听话活动的目标

1.喜欢听优美、悦耳的声音，乐意听别人的声音。

2.听到别人对自己说话时，能用声音、手势、表情或者单词做出反应。3.能安静地倾听并参与成人念儿歌、讲简短故事的活动。4.能听懂并执行生活常规的指令。

（二）0-3岁婴幼儿听话活动的内容和指导方法 A.0—1岁婴儿听话活动的内容和指导方法

出生后的第一年是婴儿学说话的关键期。此时，婴儿反复地自我发音，其特点是听得多、说的少，理解多、表达少。因此，听话活动是0—1岁婴儿最重要的语言教育活动和内容。1． 感知声音的指导方法

（1）创设有声的环境，让婴儿感知声音。

（2）播放优美悦耳的轻音乐，适应婴儿产生最初的节奏感和乐感。

（3）提供尽可能多的不同种类的声音刺激。（自然界的声音、人类活动的声音）（4）寻找声源。2． 辨别语音的指导方法

（1）区分语调训练（不同情景，不同表情，不同语调与婴儿对话进行训练。）（2）对不同频率、强度、音色声音的识别能力训练。

（3）坚持每天与婴儿交谈。（大大的苹果，甜甜的苹果，红红的苹果。）（4）给婴儿长儿歌或念顺口溜。3． 听懂词义的指导方法

（1）训练婴儿把一些词与常用物体联系起来。

a.动作配合法：父母说，“站起来”的时候，扶婴儿起来。b.实物配合法：“这是勺子，妈妈拿勺子喂宝宝吃饭。” c.游戏法：“把小兔拿过来。”

（2）增加语言交流的机会。

（3）给婴儿讲故事、念儿歌、唱童谣。B.1—3岁婴幼儿听话活动的指导方法 1．激发倾听兴趣 2.创设宽松的倾听环境

3.提供婴幼儿倾听文学作品的机会

4.开展语言游戏（小小录音机、猜猜我是谁、小宝宝听仔细、传声筒游戏）

二、0-3岁婴幼儿说话活动的指导

（一）0-3岁婴幼儿说话活动的目标 1.有“说”的兴趣。2.能正确发出基本语音。

3.学说普通话，会与别人对话或表达自己的愿望。4.学习围绕一定的话题交流，培养口语表达能力。5.学说简单的语句，愿意用语言与人交往。6.学会简短的儿歌。

（二）0-3岁婴幼儿说话活动的内容和指导方法 1.0—1岁语言准备阶段的指导（1）用儿语和婴儿说话（2）让婴儿看着成人的嘴形说话（3）给婴儿念故事、唱儿歌（4）指物命名

（5）玩一些口腔动作游戏或者发音游戏（6）重复婴儿的语音

2.1—1岁半理解语言阶段的指导

（1）鼓励婴幼儿发音。（三四月起，发“a”等音节。）

（2）尽可能多地告诉婴幼儿有而自己的身体部位和物品名称及特征。（3）鼓励婴幼儿学习人的称呼并说一些日常礼貌用语。（4）看图说话。

（5）鼓励婴幼儿用语言和首饰表达需要。3.1岁半—3岁语言表达阶段的指导

概念：语言发展的关键期

口语学习敏感期（1）让婴幼儿表达自己的需求。

（2）给婴幼儿看图书说故事而不是念故事。（3）教婴幼儿学念儿歌。

（4）鼓励婴幼儿自由地复述所见所闻。

（5）用不同的话表达相同的内容。（宝宝是妈妈的儿子；我是宝宝的妈妈。）

三、0-3岁婴幼儿早期阅读活动的指导

阅读是一切学习活动的基础。婴幼儿如果能及早开始阅读，将有助其脑力及语言能力的发展。虽然婴幼儿还不认字，但是并不代表他不能读书。婴幼儿通过咬、翻、抓等对图书的探索行动，也可以开展他的阅读之旅。

（一）0—3岁婴幼儿早期阅读活动的目标 1.提高对图书、符号、标志和文字的兴趣。2.有摆弄图书的意识，能在成人的指导下翻阅图书。3.手指点读图书及周围事物等。4.喜欢看图，听故事。

（二）0—3岁婴幼儿早期阅读的指导方法 1.选择适合的早期阅读材料

一岁特点：选择单幅、不连贯的图片，形象要大，色彩鲜艳，内容简单等等。两岁特点：喜欢问“这是什么”，心理学称为“命名期”，扩展大生活范围。两至三岁：婴幼儿读物分为图片和图书两大类。

2.开展亲子共读活动

补充家庭教育、早教、胎教等，父母是孩子的第一位老师。（1）0—1岁婴儿的亲子共读

0—6个月：每天为婴儿阅读，目的是让婴儿熟悉父母的声音，习惯看到书、抚摸书，产生对书的兴趣，形成阅读的自然习惯。

6个月—1岁：教婴幼儿认识画面中的物体和名称。婴儿的认读方式是整体认读。（2）1—2岁婴幼儿的亲子共读 a．从身边小事入手。b.创设良好的阅读环境。c.声情并茂地朗读图书的内容。d.发挥婴幼儿的想象。（3）2—3岁婴幼儿的亲子共读 a.安排好合适的阅读时间。b.培养阅读兴趣。

c.培养良好的阅读习惯和阅读技能。

四、0-3岁婴幼儿语言教育活动的设计与实施

一对一的个别化教学方式是当前中国0—3岁婴幼儿最合适的、最主要的指导形式。

实施个别化教学就是根据婴幼儿的个别特点而进行的有的放失的教育培养。1.游戏活动在0—3岁婴幼儿语言教育的重要性 2.设计0—3岁婴幼儿语言教育活动的基本原则（1）活动性、游戏性原则

（2）整体教育思想（独立的人、完整的人、生长发育中的人）（3）差异性原则

（4）环境育人的原则

（5）反复性原则（反复操作同一种玩具，反复倾听一个故事）3.编制个别化语言教育游戏活动的基本内容（1）了解0—3岁应有语言发展的基本状况（2）确定教学计划的起点和游戏活动的内容（3）制定适宜的游戏目标（4）实施游戏活动的相关服务设施（5）实施游戏活动中的观察和评估（6）实施游戏中需要注意的事项 4.游戏活动方案编写的基本格式（1）游戏名称（2）游戏准备（3）游戏玩法（4）注意事项

五、布置作业

设计一个说话游戏活动

第三章

幼儿园谈话活动的指导 活动目标

1.理解幼儿园谈话活动的内涵和基本特征

2.明确幼儿园谈话活动的总目标和年龄阶段目标，学习制定谈话活动的目标，掌握幼儿园谈话活动设计、组织实施的基本思路和结构。

3.提高设计和组织实施幼儿园谈话活动的能力，了解评价谈话活动成的能力。活动准备 案例

课件PPT 活动过程

一、幼儿园谈话活动的基本认识

1.幼儿园谈话活动的内涵及教育价值（1）幼儿园谈话活动的内涵（2）幼儿园谈话活动的教育价值

a.有利于幼儿提高口语交际能力，学会人际交往 b.有利于幼儿认知能力的发展 c.丰富幼儿知识，促进信息交流 d.促进幼儿养成礼貌的语言习惯 2.幼儿园谈话活动的特征

（1）谈话活动具有一个明确的话题（2）谈话活动拥有丰富的谈话素材（3）谈话活动是多方互动交流的过程（4）谈话活动的语境宽松自由（5）教师在谈话活动中起间接引导作用 3.幼儿园谈话活动的类型

（1）日常生活中的活动（日常个别谈话、日常集体谈话）（2）有计划的谈话活动

二、幼儿园谈话活动的教育目标

1.充分发挥幼儿在谈话活动中的主体作用 2.强调幼儿在谈话中的全面发展 3.突出谈话活动的实践性

4.注重谈话活动中基本交谈规则的学习

三、幼儿园谈话活动的设计与组织

1.幼儿园谈话活动的设计（1）选定谈话活动的话题

（2）确定明确适宜的谈话活动目标（3）做好谈话活动的准备工作（4）安排科学有序的谈话活动流程 2.幼儿园谈话活动的组织

（1）创设谈话情境，引出谈话话题

（2）引出幼儿围绕话题运用已有经验自由交谈（3）围绕中心话题扩展谈话内容 3.幼儿园谈话活动的评析 第四章

幼儿园讲述活动的指导 活动准备

1.理解幼儿园讲述活动的内涵及特征，明确讲述活动的类型、教育总目标与各年龄班的目标。

2.初步掌握讲述活动的设计、组织与评析要点。3.锻炼和提高讲述活动撰写，组织以及评析的能力。活动准备 课件PPT 活动过程

一、幼儿园讲述活动的基本认识 1.幼儿园讲述活动的内涵及教育价值（1）幼儿园讲述活动的内涵（2）幼儿园讲述活动的教育价值

a.使幼儿的讲述能力得到提升，逐渐养成良好的倾听习惯。b.使幼儿的独白语言能力得到锻炼，逐渐增强幼儿讲述的连贯性。c.使幼儿学习认识事物的顺序和方法，初步培养幼儿的逻辑思维。d.使幼儿的思维和想象力得以发展，逐步培养幼儿的创造力。

2.幼儿园讲述活动的特征 a.讲述活动具有一定的凭借物 b.讲述活动具有相对正式的语境 c.讲述活动要运用独白语言 d.讲述活动需要幼儿多种能力的参与 3.幼儿园讲述活动与谈话活动的比较 a.目标不同 b.内容不同

c.语言运用方式不同 d.语境不同

4.幼儿园讲述活动的类型 A.按语言的主要表达方式分类 a.叙事性讲述 b.说明性讲述 c.描述性分类 d.议论性分类 B.按凭借物特点分类 a.图片讲述 b.实物讲述 c.情景（境）讲述 d.音响讲述 e.动画片讲述

对点案例：户外情景讲述“热闹的农场”

二、幼儿园讲述活动的教育目标

（一）幼儿园讲述活动的总目标

1.幼儿园讲述活动总目标的内容 2.幼儿园讲述活动总目标的内涵分析 a.培养幼儿的感知理解能力

b.培养幼儿在集体场合自然大方讲话的态度 c.培养幼儿运用规范语言进行讲述的能力 d.培养幼儿应对场合的语言调节技能

（二）幼儿园讲述活动各年龄班的目标 小班（略）中班（略）大班（略）

（三）幼儿园讲述活动目标的制定 1.根据《纲要》精神整合讲述目标 2.根据“三维目标”制定讲述目标 3.根据幼儿的已有讲述经验制定目标

4.根据幼儿不同年龄段的讲述能力发展制定讲述目标

三、幼儿园讲述活动的设计与组织

（一）幼儿园讲述活动的设计 1.确立具体明确的讲述活动目标 2.选择合适的讲述活动

3.做好讲述活动前的准备，恰当的活动方式 a.物质准备即教具 b.经验准备

4.设计科学合理的讲述活动流程 a.感知理解讲述对象 b.运用已有经验讲述

c.引进新的讲述经验 d.巩固和迁移新的讲述经验

（二）幼儿园讲述活动的组织 1.图片讲述活动的组织 a.观察图片 b.启发提问 c.组织个别讲述 d.组织完整讲述 e.扩展讲述经验 2.情境表演讲述的组织 a.创设情境，观看表演 b.讨论交流 c.完整交流 d.集中倾听

（三）幼儿园讲述活动的评析 1.讲述的目标制定是否切实可行 2.讲述活动中选取的凭借物是否恰当

3.讲述活动过程中是否创设了相对正式的语言运用环境 4.讲述活动的组织是否促进幼儿独白语言的发展 第五章

幼儿园听说活动的指导 活动目标：

1.理解幼儿园听说游戏活动的内涵及特征，明确幼儿园听说游戏的主要类型和。教育目标。

2.初步掌握幼儿园听说游戏设计、组织指导与评价的要点。

3.锻炼听说游戏计划的撰写能力、组织听说游戏的能力和评价听说游戏成效的能力。活动准备： 课件PPT 活动过程：

一、幼儿园听说游戏的基本认识 1.幼儿园听说游戏的内涵 见课本116页

2.幼儿园听说游戏的特征

（1）语言教育目标内隐于游戏之中（2）游戏规则是语言学习的重点内容（3）活动过程逐步扩大游戏的成分 3.幼儿园听说游戏的类型 a.语音练习的游戏 b.词汇练习的游戏 c.句子和语法练习的游戏 d.表述能力练习的游戏

二、幼儿园听说游戏的教育目标 1.幼儿园听说游戏的总目标

（1）幼儿园听说游戏总目标的内容（略）（2）幼儿园听说游戏活动总目标的内涵分析 a.注重按一定规则进行口语表达练习b.注重提高幼儿积极倾听的水平

c.注重幼儿在语言交往中的语言能力和素质的发展 2.幼儿园听说游戏各年龄班的目标（略）3.幼儿园听说游戏目标的制定

a.所确立的目标要准确 b.所确立的目标要重点突出 c.所确立的目标要全面

三、幼儿园听说游戏的设计与组织

（一）幼儿园听说游戏的设计 1.游戏内容的选择 a.游戏要有趣味性 b.游戏规则要明确 c.游戏内容要难易适度 2.游戏目标的制定 3.游戏材料的准备

a.要考虑材料与活动目标的关系。b.要考虑材料的数量。c.要考虑材料的典型特征。4.游戏过程的安排 a.设置游戏情境。b.交代游戏规则。c.教师引导游戏。d.幼儿自主游戏。

（二）幼儿园听说游戏的组织

1.创设游戏氛围，引发幼儿参与游戏的兴趣。2.教师讲解游戏玩法及规则

3.教师带领幼儿游戏，进一步熟悉游戏规则，理解游戏的程序。4.幼儿自主游戏，完成游戏任务。

（三）幼儿园听说游戏的评析

1.评析内容的选择情况 2.评析游戏目标的确定情况 3.评析游戏的准备情况 4.评析过程的指导情况 布置作业：

设计一篇听说游戏活动方案 第六章

幼儿园文学活动的指导 活动目标：

1.理解文学活动的内涵、教育价值及活动特征，明确幼儿园开展文学活动的主要类型和教育目标。

2.初步掌握各类文学活动设计、组织指导与评价的要点。

3.锻炼和提高撰写文学活动计划的能力、组织文学活动的能力以及评析文学活动成效的能力。活动准备： 课件PPT 活动过程：

一、幼儿园文学活动的基本认识

（一）幼儿园文学活动的内涵及教育价值 1.幼儿园文学活动的内涵 见课本138页

2.幼儿园文学活动的教育价值（1）导思（2）染情（3）益智（4）添趣

案例：《猪八戒吃西瓜》《胆小先生》《卖火柴的小姑娘》《拔萝卜》

（二）幼儿园文学活动的特征及类型 1.幼儿文学活动的节本特征（1）围绕文学作品展开学习活动（2）蕴涵着审美感染的学习过程（3）呈现出多层次的学习环节 故事《野猫的城市》

（4）提供多种交互作用的学习途径 2.幼儿园文学活动的主要类型（1）作品欣赏活动（2）作品表现活动（3）作品创编活动

（三）幼儿园文学活动的选材要求及作品赏析 1.幼儿文学作品的选材要求

（1）形象要具体鲜明，语言浅显易懂（2）情节要有趣，结构条理清楚（3）主题要健康明朗，内容丰富多样 2.幼儿园文学活动的作品赏析 对点案例：

（1）幼儿诗歌：《小老鼠上灯台》（2）幼儿散文：《春雨沙沙》

（3）幼儿故事：《金黄色的马车》《蓝色的树叶》

二、幼儿园文学活动的教育目标

（一）幼儿园文学活动的总目标 1.幼儿园文学活动目标的内容

（1）情感、态度方面（2）认知、习惯方面（3）技能、能力方面

2.幼儿园文学活动总目标的内涵分析（1）让幼儿享受参与文学活动的乐趣（2）提高幼儿对语言多样性

案例：《鸡窝里飞出金凤凰》 《小弟和小猫》（3）使幼儿掌握倾听和艺术发生的技能 a.倾听 b.朗诵 c.讲述

案例：《猜猜我有多爱你》

（4）发展幼儿的艺术想象力和审美创造力

（二）幼儿园文学活动各年龄班的目标 小班（见课本151页）中班（见课本152页）大班（见课本152页）

（三）幼儿园文学活动的制定

1.全面性（认知、能力、情感和态度三个方面）2.针对性

a.针对文学作品类型 b.针对具体文学体裁 c.针对不同的年龄班 3.一致性

a.要求上应与上级目标保持一致

b.描述上应做到主体一致

三、幼儿园文学活动的设计与组织

（一）幼儿园文学活动的设计 1.初步感知作品 2.理解体验作品 3.迁移作品经验 4.创造性表现作品 对点案例：

《借你一把伞》（中班）

（二）幼儿园文学活动的组织 1.故事活动 a.欣赏故事

对点案例：讲故事《曹冲称象》；

讲故事《陶罐和铁罐》； 讲故事《聪明的乌龟》

b.表现故事 复述故事 故事表演游戏 c.编构故事 三种类型： 一是扩编和续编； 二是转换编构； 三是独立完整编构。2.诗歌、散文活动 a.欣赏诗歌、散文

b.朗诵、表演诗歌、散文 c.仿编诗歌、散文

（三）幼儿园文学活动的评析

1.活动内容是否符合幼儿审美需要和年龄特征 2.活动方式是否利于幼儿学习能力的发展 第七章

幼儿园早期阅读的指导 活动目标

1.理解幼儿园早期阅读活动的内涵、教育价值及活动特征，明确幼儿园早期阅读活动的主要类型和教育目标。

2.初步掌握幼儿园早期阅读活动设计、组织指导与评价的要点。

3.锻炼撰写早期阅读活动设计的能力、组织早期阅读活动的能理解评价早期阅读活动成效的能力。活动准备 课件PPT 活动过程

一、幼儿园早期阅读的基本认识

（一）幼儿园早期阅读的内涵及教育价值 思考：当前幼儿园在开展早期阅读活动存在的误区

引导：早期阅读简单等同认字、识字和写字活动，将图画书阅读与看图讲述、看图讲故事、故事教学等活动混淆在一起。

原因：根源在于没有全面理解早期阅读的内涵，不明确早期阅读的教育价值。解决策略：有效指导阅读活动的前提条件，是对早期阅读的内涵和教育价值的分析、理解。1.早期阅读的内涵

早期阅读是指0—6岁学前儿童凭借变化着的色彩、图像、文字或凭借成人形象

生动的读讲来理解读物的活动。

幼儿园早期阅读活动的含义（课本173页）2.早期阅读的教育价值

（1）愉悦身心，增加幼儿的生活情趣。（2）开阔视野，丰富幼儿的社会经验。（3）增进交流，提高幼儿的语言水平（4）刺激大脑，开发幼儿的智力潜能。（5）学习阅读，培养基本的学习能力。

（二）图画书的选择与赏析 1.图画书的选择

考虑的原则：情趣性、艺术性、教育性、科学性、适应性等原则。观看《亲爱的小鱼》绘本 2.图画书的赏析

赏析《颜色》绘本的封面、扉页、内页的插画 赏析《猜猜我有多爱你》绘本故事

（三）幼儿园早期阅读的特征 1.良好的阅读环境 观看环境创设的图片

思考幼儿园与家庭阅读区域的环境创设 2.丰富的阅读材料

特点：直观、形象、生动、具体。材料：图书、画报、杂志、光盘等。

题材：生活、科学、环境、生命教育、亲情、克服困难、奇险经历等。文体：童谣、儿童诗、故事、传记、散文、剧本等。3.多样的阅读形式

（1）引导幼儿阅读不同类型的图画书

（2）日常生活中引导幼儿阅读广告招牌、街上的标志、餐馆的菜单、家中的电话簿、玩具的说明书等。4.整合的阅读活动

（1）幼儿认知的综合整体。（2）口头语言与书面语言的整体。

（3）语言内容与其他学科内容相互联系的整体。（4）幼儿学习、教育与生活融合一起的整体。

图画书《月亮的味道》的封面与内页 5.鲜明的文化背景

引导幼儿理解母语的特性与文化背景（认识汉字的起源、汉字的结构规律、汉字的书写工具、尝试运用毛笔写字、作画等）观看图片：有趣的象形文字、文房四宝

（四）幼儿园早期阅读的类型 1.专门性的阅读活动(1)阅读教学活动(2)阅读区活动 2.渗透性的阅读环境（1）日常生活中的自由阅读

幼儿园的一日生活环节中，包括晨间接待、早谈、早操、早点、集体活动、区域活动、午餐、午间活动、午点、户外活动等各环节之中和各环节之间自然结合、随机开展的阅读活动。（2）游戏活动中的阅读活动

指在各类游戏中渗透阅读的内容，或利用阅读的手段，结合阅读的要素，强化阅读教育功能的活动。

如角色游戏中玩“书店”“书吧”的游戏。表演游戏中根据图书的内容进行的表演。（3）领域教育中的阅读活动

五大领域：幼儿园健康、社会、科学、艺术和语言领域 科学活动：《颜色的变化》记录观察； 美术活动：《好看的色彩》（4）家庭生活中的亲子阅读 亲子阅读是早期阅读的一种有效形式。

亲子之间亲密地共同进行有关阅读活动，如一起阅读图画书、一起讲述图书的内容、一起看图书玩游戏等，既能增进亲子间的情感交流，又能有效培养幼儿的阅读能力。

二、幼儿园早期阅读的教育目标

（一）幼儿园早期阅读的总目标 1.幼儿园早期阅读总目标的内容 目标的三大维度：（1）情感、态度方面（2）认知、习惯方面（3）技能、能力方面

2.幼儿园早期阅读总目标的内涵分析（1）注重激发幼儿对阅读的兴趣（2）注重培养幼儿良好的阅读习惯（3）注重锻炼幼儿基本的阅读能力（4）注重促进幼儿语言的综合发展

（二）幼儿园早期阅读各年龄班的目标 小班（见课本187页）

中班（见课本189页）大班（见课本189页）

（三）幼儿园早期阅读目标的制定 1.体现《纲要》精神 2.做好细化分解 3.突出情感目标 4.讲究表述方式

对点案例：(见课本192页)1.小班图书阅读：《爱吃水果的牛》活动目标 2.中班图书阅读：《小蓝和小黄》活动目标 3.大班图书阅读：《白羊村的美容院》活动目标

三、幼儿园早期阅读的设计与组织(一)幼儿园早期阅读的设计 1.阅读前的准备工作 2.引导幼儿接触阅读材料 3.幼儿自主阅读 4.师幼共同阅读

5.围绕阅读主题扩展延伸(二)幼儿园早期阅读的组织 1.图书阅读活动的组织

（1）以有趣的形式导入，引出阅读内容（2）观察猜测封面，认识图书的名称（3）自主阅读图书，了解阅读的内容（4）集体分享共读，谈论阅读的主题（5）运用多种形式，迁移阅读经验

对点案例：（见课本196页）图书阅读：国王生病了（大班）2.阅读区活动的组织

1.创设安静、温馨和舒适的阅读区域 2.有计划地投放阅读材料，并定期更新

3.随时开放阅读区，建立阅读常规，加强活动指导 4.开展图书自制、图书内容创编讲述和表演活动 对点案例：中班民间故事《天乌乌》阅读活动(三)幼儿园早期阅读的评析

1.评析的内容（教师方面、幼儿方面）2.评析的注意点（1）明确评析的目的（2）综合评析的要素（3）运用多种方法 3.阅读教学活动的评析指标（1）阅读内容选择的适宜程度（2）阅读目标制定的恰当程度（3）阅读活动准备的充分程度（4）活动过程指导的有效程度

儿童的语言与儿童教育 篇3

译丛中的《儿童小说中的语言与意识形态》，由外方主编斯蒂芬森教授所作。斯蒂芬森现任国际儿童文学研究会会刊《国际儿童文学研究》主编，2007年荣获国际儿童文学理论的最高奖“国际格林奖”。该书是斯蒂芬森潜心研究儿童叙事作品的代表作，主要探讨儿童叙事与意识形态之间的复杂关系，填充了儿童文学理论的一项空白。作为译者之一，我感到无上荣幸，在翻译此书的日日夜夜，苦乐相伴无比充实。此书给我最大的印象就是：作者既能左右逢源畅游世界儿童文学名著之林，又能驾轻就熟运用当今最有价值的一些理论进行鞭辟入里的解剖，新见叠现，流彩溢智。

纵观全书，我觉得该书难能可贵之处在于以下几个方面：

博大精深。据不完全统计，被该书引用来分析的儿童文学作品多达150部，而且几乎都是当今世界上最经典的作品，其中很多都是我们耳熟能详的，比如勒奎因的《地海的巫师》、托尔金的《魔戒》三部曲、桑达克的《野兽家园》等等。不仅如此，作者还能对这些作品运用当代经典学术思想，比如格莱斯语言学、伊瑟尔接受美学、巴赫金的狂欢理论等，对各种儿童叙事作品中的意识形态、读者的主体地位等方面，进行了深入探索，把儿童文学中的意识形态研究提升到一个新的历史高度。

道义使命。众所周知，儿童小说在儿童社会化过程中所起的作用非同小可。儿童小说意识形态研究意义尤其重大，因为它其实是一项塑造未来世界主人思想观念的事业。儿童是民族的未来，所以儿童文学作家总是从自己的国家出发，将其所认可的民族传统价值观念融入甚至有时是灌输到叙事当中。儿童也是世界的未来，所以我们也必须站在世界的立场，将人类文明的精神通过作品传输给儿童。儿童文学的阅读理应是一种批判式的阅读，旨在吸纳文化精华摒弃传统糟粕，同时培养读者的自由独立民主的主体性。

长期以来，儿童文学理论过分强调真实性，鼓励儿童认同作品主要角色的阅读模式，带来了严重的后果。可以说，此书就是作者对此阅读模式的一种批判回应。作者着重探索意识形态是如何借助语言传达和发挥作用的，揭示出儿童小说内涵的丰富意味，更有甚者，作者始终关注的一个道义使命是：让儿童的主体性健康自然地建立起来，而非一味地被控制。

开放空间。正如该书希望儿童读物应该具有多元文化空间，以便培养儿童的性格使其和谐成长。该书也为专业读者提供了广阔的对话空间。每一章的结尾在总结整章要点之后，作者又提出了一些“更进一步”的想法和“延伸阅读”的篇目。毫无疑问，作者意在与读者进行对话并期望读者回应。这就使得此书拥有了其他理论书籍所没有的开放性，从中透露出作者虚怀若谷的大家风范。

最后想提一点遗憾，即书中的作品解读几乎没有涉及中国的儿童文学。无论从哪个角度来说，这都是该书的一个弱点。虽然感到非常失望，但我们自己也应该深刻反省，苦练内功，积极扶植儿童文学的研究和创作，不断加强与世界儿童文学界的交流与合作。值得庆幸的是，该译丛的诞生无疑给了我们一扇眺望的窗口，使我们能够面向世界，从容地走向辉煌的未来。

儿童的语言与儿童教育 篇4

拿《汉》中的动词与这部著作中的动词相比,具有很强的可比性,可以看出儿童掌握目标语言最常用动词的基本情况,更有利于发现儿童使用动词的特点。

一、基本情况

孔令达等(2004)、郑林曦(1987)都是依据动词表达的语义对动词做的分类。郑林曦(1987)将动词分为15小类,即:五官和头部动作;胳膊、手动作;腿、脚动作;全身动作、生理、医疗;日常生活活动;讲话、往来、办事;生产、经营;政治、法律活动;军事、公安动作;旅行、运输、通讯;教育、研究、出版;文艺、体育、娱乐活动;心理活动;自然运动变化;愿望、趋向、判断。郑林曦(1987)的分类过于细致、复杂,大多数学者的分类都较简略,如范晓等(1987)将动词分为“动作动词”、“趋向动词”、“心理动词”、“能愿动词”、“判断动词”、“存现动词”、“使令动词”和“形式动词”八个语义类型。孔令达等(2004)在描写儿童语言动词的语义类型时采用了这个分类系统。为了便于做细致的比较和定量分析,下文我们把郑林曦(1987)所列的全部动词(1028个)按照范晓等(1987)的分类系统重新做了分类。

重新分类统计后,我们得出:《普》动词共有1028个,其中动作动词814个,趋向动词24个,心理动词95个,能愿动词19个,判断动词11个,存现动词31个,使令动词32个,形式动词2个。《汉》动词共有407个,其中动作动词333个,趋向动词24个,心理动词24个,能愿动词10个,判断动词8个,存现动词4个,使令动词4个。

二、各语义类型的比较分析

动作动词。《汉》有333个动作动词,《普》有814个动作动词,动作动词的数量之比为333:814,即为40.9%。其中,《汉》有100个动作动词在《普》中未出现,即为儿童掌握次常用动词或非常用动词的数量,这类动作动词的数量占儿童习得动作动词总数的30.0%。

趋向动词。《汉》有24个趋向动词,《普》也有24个趋向动词,即儿童已全部习得《普》中的趋向动词,且都为常用趋向动词。

心理动词。《汉》有24个心理动词,《普》有95个心理动词,心理动词的数量之比为24:95,即为25.3%。其中,《汉》有2个心理动词在《普》中未出现,占儿童习得心理动词总数的8.3%。

能愿动词。《汉》有10个能愿动词,《普》有19个能愿动词,能愿动词的数量之比为10:19,即为52.6%。其中,《汉》有1个能愿动词在《普》中未出现,占儿童习得能愿动词总数的10%。

判断动词。《汉》有8个判断动词,《普》有11个判断动词,判断动词的数量之比为8:11,即为72.7%。其中,《汉》有3个判断动词在《普》中未出现,占儿童习得判断动词总数的37.5%。

存现动词。《汉》有4个存现动词,《普》有31个存现动词,存现动词的数量之比为4:31,即为12.9%。其中,《汉》中的存现动词均为常用存现动词。

使令动词。《汉》有4个使令动词,《普》有32个使令动词,使令动词的数量之比为4:32,即为12.5%。其中,《汉》中的使令动词均为常用使令动词。

形式动词。形式动词只在《普》中出现,《汉》中没有此语义类动词,所占《普》比值为0%。形式动词,又叫“虚化动词”或者“先导动词”,“只能或能够带一个动词构成表示处置和对待的述宾结构,本身并不表示具体的动作行为意义,起着一定的句法和语用的作用,而让动词宾语负载具体的动作行为信息”②,如“进行”、“作”等动词。由于形式动词本身不表示具体的动作行为意义,比较抽象,而儿童的认知水平不能够达到这样的要求,因此儿童对习得此类动词还不具备条件,习得起来具有很大的难度。

现在,我们可以将以上比较结果进行详细统计。从统计结果来看,我们可以做出进一步分析,具体如下:

(一)从总体上看,《汉》中所列动词总量(407个)占到《普》中动词总量(1028个)的39.6%;但《汉》中仅有301个动词是《普》中的动词,只占《普》所列动词总量的29.3%。这说明5岁前儿童掌握的动词在总量上和目标语口语常用动词总量相差甚远,不足目标语口语常用动词总量的一半。

(二)从儿童习得非常用动词情况来看,儿童习得目标语口语中非常用动词的数量要比常用动词的数量小。儿童在习得动词时优先习得目标语口语中的常用动词,对目标语口语中非常用动词的习得相对较少。

通过以上分析,我们可以看出汉族儿童动词语义类型的习得具有如下几个特点:

(一)5岁前儿童掌握的动词在总量上和目标语口语常用动词总量相差甚远,不足目标语口语常用动词总量的一半。

(二)5岁前儿童已初步掌握使用目标语言动词系统八类动词中的七类动词,还未习得形式动词;儿童对各语义类型动词的掌握水平存在不均衡性,如表三。

(三)儿童优先习得目标语口语中的常用动词,所习得动词大部分都是目标语口语中的常用动词,而对目标语口语中非常用动词的习得相对较慢,且习得数量也较少。

三、音节形式的比较

在目标语言中,我们对《普》所列动词的音节进行了统计,结果如下:共有动词1028个,其中单音节动词423个,占总数的41.15%;双音节动词599个,占总数的58.27%;多音节动词6个,占总数的0.58%。可见,在目标语口语中双音节动词要比单音节动词占优势。

我们对《汉》中动词的音节也进行了统计。1—5岁儿童的自发话语中共出现动词407个,其中单音节动词328个,占总数的80.59%;双音节动词只有79个,还不到总数的20%;多音节动词为0个。以儿童语言中的行为动词为例,共有行为动词333个,双音节动词只有45个,还不到14%,它们的习得时间也比较晚,高峰期在3岁以后。此前儿童叠用某个音节来代替该词。如③:

(一)(走到摇床边)摇摇。(1岁2月)

(二)(奶奶问,妈妈干什么,锴锴说)妈妈给锴锴澡澡。(1岁2月)

可见,“儿童语言中的双音节动词发展比较缓慢,它是以该词的某一个音节的叠用式为基础发展起来的”。

从统计结果来看,《普》中动词的音节形式有双音节、单音节和多音节,而且双音节所占的比例要比单音节占优势,多音节最少。《汉》中动词的音节形式只有单音节和双音节两种,没有出现多音节,且单音节动词占80.59%,要比双音节动词占绝对优势。这和目标语言中双音节动词占优势的情况明显不同。

四、小结

本文分别从儿童动词的语义类型、数量、音节形式等几个方面来将儿童动词和目标语言中的动词进行比较。通过比较,我们总结出儿童动词在语义类型和音节形式的几个特点:在语义类型方面,儿童已习得目标语言中多个语义类型的动词,但未习得形式动词;同时,儿童已习得的各语义类动词在数量上和目标语言存在很大差距,优先掌握目标语口语中各语义类动词中的常用动词。在音节形式上,习得的动词多为单音节动词,双音节动词习得较慢,单音节动词在儿童习得的动词中占优势。这些研究结果将有助于人们进一步了解汉语儿童对动词习得所达到的真实水平,有助于人们探索儿童语言的发展与认知发展及交际环境等因素之间的关系,从而丰富儿童语言习得理论。同时,本文的研究将为儿童语言教学设计和对外汉语教学设计的发展提供依据。

参考文献

[1]孔令达等.《汉族儿童实词习得研究》[M].安徽大学出版社,2004.

[2]郑林曦.《普通话三千常用词表》[M].语文出版社,1987.

儿童的语言与儿童教育 篇5

由中国学前教育研究会课程与教学专业委员会和深圳市教育学会学前教育专业委员会共同主办的“第六届全国幼儿语言教育研讨会”于2013年12月11～14日在深圳举行，来自全国各地的高校、幼教管理机构、幼儿园以及媒体的700多位学前教育工作者参加了会议。

此次研讨会围绕“《3～6岁儿童学习与发展指南》与幼儿园语言教育”这个核心议题，开展了主题报告、教学展示和论文交流等活动，探讨了《指南》中语言领域学习与发展目标设定的依据、不同类型语言教育活动与幼儿语言领域关键经验之间的关系、基于关键经验的语言领域活动与其他领域活动之间的整合等方面的问题，旨在将《指南》的要求落实到幼儿园语言教育活动中。

在研讨会上，华东师范大学的周兢、中华女子学院的余珍有、南京师范大学的郑荔、华东师范大学附属紫竹幼儿园的高晓妹等老师合作，从《指南》的理论背景、幼儿园语言教育的现状、幼儿园语言教育的未来展望三个方面作了主题报告。报告指出，《指南》从口头语言和书面语言两个方面列举了早期儿童语言学习和发展的关键经验，很好地反映了国际儿童语言发展研究的趋向。从《纲要》到《指南》，在学前儿童语言学习与发展方面都坚持这样一些核心价值观念：语言学习与发展的核心是语言交往能力的成长；儿童的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的；幼儿园语言教育的关键在于为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。报告还指出，在我国幼儿园语言教育实践中，教师已经开始关注幼儿不同的语言关键经验的获得，并能组织不同类型的活动以促进幼儿语言关键经验的发展；关注如何为幼儿不同语言经验的获得创设不同类型的、真实的、有意义的情境；关注师幼互动以及教师的指导策略的有效性和适宜性；对早期阅读活动尤为重视。同时也存在一些明显的问题，如多以集体活动的形式开展语言教育活动，一日生活和区域活动中的语言教育活动很薄弱；区域活动以及一日生活活动中有意义的语言交往情境的创设较为薄弱；教师在师幼互动时积极回应幼儿的能力还很欠缺，等等。报告还对未来幼儿园语言教育进行了展望，希望教师关注幼儿在一日生活和区域活动中的语言领域关键经验的获得，重视儿童语言学习与发展的规律，重视自身的语言能力和教学知识的发展。

华东师范大学的张明红、黄瑾和徐韵等老师应邀在研讨会上做了“渗透在其他领域活动中的语言学习”的工作坊，内容既包括社会领域、科学领域和艺术领域学习的核心经验及其与语言领域学习的核心经验之间关系的理论分析，也包括三个教育活动的现场展示与点评。

研讨会还特邀哈佛大学教育研究院首席教授Catherine Snow（凯瑟琳?斯诺）作了《早期阅读与词汇习得：预期幼儿未来学业成功的重要途径》的学术报告。在报告中，Snow教授提出了以下几个重要观点：幼儿词汇的发展与认知高度相关，可以据此预测幼儿未来学业成绩；幼儿词汇的发展与家庭环境有关，家长所关注和经常与孩子谈论的话题、亲子互动质量等会直接影响孩子词汇的发展水平；亲子之间言语互动的数量、母亲语言的丰富程度、讨论话题的范围等是预测亲子互动质量的重要指标；亲子共同阅读图画书是提高幼儿词汇水平、促进亲子互动质量、帮助幼儿获得认知的重要途径。在此基础上，斯诺教授给出了一些有关图画书阅读活动组织的建议。她认为，记忆图画书的内容、学习字母或单词的拼写规律不应当是图画书阅读的主要目的，而从不同角度理解图画书呈现的知识、学会阅读可以促进词汇和知识的相互作用，促进幼儿语言和知识的共同发展。她建议成人可多采用对话式阅读（Dialogic Reading）的方法与幼儿共同阅读图画书。

此外，研讨会开设多个分会场，进行了幼儿园语言教育活动的现场展示，并邀请部分高校教师从语言领域关键经验学习的视角对每一个活动进行了点评。研讨会还开展了“多元文化背景下的语言教育”“区域活动中的语言教育”“早期阅读活动指导”等多个专场的论文交流。

儿童的语言与儿童教育 篇6

黄雄在会上执教四年级吟诵课《陋室铭》。师生一起通过吟诵，感受这篇铭文，融诗文之长，简短而精粹，情丰而理胜。邱凤莲执教四年级现代诗诵读课《雨声说些什么》，回旋于课堂中的，是文学的味道、沉思的意蕴和对生命的感悟。岳乃红执教二年级主题阅读课《青蛙和蟾蜍》，师生精彩的故事课堂深深地感染着台下听课的老师。

主题阅读的建构是亲近母语及开展儿童文学教育的重要一环。 岳乃红在《主题阅读与儿童的文学教育》讲座中，对主题阅读的课程目标、内容和实施作了详细阐述。儿童的母语教育对于儿童的成长有着怎样的意义？著名儿童阅读推广人、“亲近母语”创始人徐冬梅在讲座中指出：语文课程应该建立一个更全面、更丰富的母语教育体系。从母语的基本能力到文学教育，再上升到一个民族的价值观、思维方式、审美情趣等层面进入思考，从而更好地完整构建语文教学课堂。亲近母语，亲近儿童，将高品质的文学阅读引入小学语文教学，将儿童阅读课程化、课内化，从而更好地唤醒和激发儿童的母语潜能。这样，才能真正为儿童的终身健康发展打下坚实基础，培育有中国根基的世界公民。

专家团队为与会者呈现了一场母语教育教学盛宴。以此次活动为契机，期待我省的小学语文教育更多更好地突出母语特征，建立以儿童为本位的母语教育教学理念与方式，涌现更多母语教育优秀成果。

儿童的语言与儿童教育 篇7

根据国内外文献的阐述,本研究将“学习品质”定义为“儿童获得学习成功过程中使用的各种技能,包括学习倾向、风格、态度等”。需指出,学习品质不是独立存在的,而是渗透在其他各类学习领域中,例如,艺术领域的学习品质,语言学习中的学习品质等,因此评价学习品质需结合儿童在各领域的学习与发展状况。[2]本文探讨的是儿童在语言学习与发展过程中的学习品质,即“语言学习品质”。在课题组的“儿童语言入学准备”测试中,对被试儿童的语言学习品质进行评价,力图深入了解一年级新生语言学习品质方面的现状。

一、研究方法

1.研究对象

本文采用目的性抽样方式在杭州市抽取四所公办小学,再采用群集抽样方式分别从每所小学的一年级中随机抽取1个班级(共4个班级)。最终,共获得134名被试,剔除信息不全的样本之后,获得有效被试129名,其中男生65名,女生64名,年龄为6.1~7.1岁,平均年龄为6.28岁。

2.研究工具

采用的《儿童语言学习品质评价表》基于已有研究中对“学习品质”的阐述以及《3~6岁儿童学习与发展指南》所编制。根据样本中儿童语言学习品质得分为效标,计算出评价表的效标效度为0.78。在SPSS统计软件中用Cronbachs Alpha系数来计算量表的内部一致性系数,该工具的内部一致性系数为0.93,高于0.70,表明该工具有很好的内部一致性。

《儿童语言学习品质评价表》包括好奇心与兴趣、任务意识、思维能力、注意力、创造力、坚持性、独立性七个维度,每个维度均有两项观察指标(共14项),采用五级计分制度(很差、较差、一般、较好、很好),分别赋值为1~5分,满分70分。以“学习兴趣”为例,评价表如表1所示。

分

3.研究程序

为减少小学教育对儿童的影响,数据收集工作在学生进入小学三周内完成。研究采用观察法,测试人员根据儿童在语言入学准备测验过程中的表现对其语言学习 品质进行评价。最后采用统计软件SPSS17.0对所收集数据进行统计处理。

二、结果与分析

1.一年级新生语言学习品质的整体状况

整体状况如下,儿童语言入学准备总得分最高分为67分,最低分为27分,平均分为50.47分,标准差为7.36。在整体情况下,儿童语言学习品质最高分为67分,最低分为27分,平均分为50.47分,标准差为7.36。合格水平以上(42分)人数占总人数的84.5%,其中合格水平人数占总人数的27.1%,良好水平(51分)占48.1%,优秀水平(60分)占9.3%。虽有15.5%的儿童语言入学准备处于不合格水平,但其分数都在28分(较差水平)以上。说明一年级新生语言学习品质整体水平较好,趋于中等偏上水平,同时存在差异性(见图1)。

2.一年级新生语言学习品质各维度的整体状况

根据测试样本在语言入学准备各维度的最大值与最小值以及中位数的差距可以看出,儿童在任务意识、独立性方面表现最好;在坚持性、好奇心与兴趣方面表现次之;在思维能力、想象与创造力、注意力方面表现最差(见图2)。

3.一年级新生语言学习品质各维度具体状况

本研究对儿童语言学习品质各维度的具体项目的百分比进行描述性统计,主要报告平均分和标准差,具体结果见表2。

(1)好奇心与兴趣。本研究中,98.5%的儿童对本次活动有好奇心,59.2%的儿童有较高或很高的好奇心,51.9%的儿童表现出持续的兴趣。说明绝大多数儿童对新的学习任务有好奇心,一部分儿童学习兴趣的持续时间不长。

(2)思维能力。本研究中,95.3%的儿童基本做到在思考之后回答问题,48.8%的儿童能思路清晰地回答问题并加以解释。说明绝大多数儿童已形成良好的回答问题的习惯,但在回答问题过程中,只有接近一半的儿童能够思路清晰地表达自己的想法。

(3)想象与创造力。本研究中,89.1%的儿童基本能在回答问题过程中(尤其是排图讲故事任务)利用想象与联想的方式,24.5%的儿童能较好或很好地用创新方式完成任务。说明儿童在想象、联想方面的能力不错,但在创造性地解决问题这一方面较弱。

(4)注意力。本研究中,89.1%的儿童在刚开始进行测试时中注意力集中,仅57.3%的儿童较好或很好地长时间集中注意力。说明接近一半的儿童在长时间集中注意力上较弱,容易受到外界因素干扰。

(5)坚持性。本研究中,96.9%的儿童能坚持完成测试,仅45.8%的儿童能较好或很好地克服困难坚持完成测试,例如,有的儿童碰到较难任务后会对测试人员说“我不会”、“我不知道”、“老师没教过”等话后放弃完成任务,但也有一部分儿童会寻找解决问题的方法,从而完成任务。

(6)独立性。本研究中,有98.5%的儿童能离开教室独自参与测试,73.6%的儿童能够独立完成任务。说明儿童在独立性上表现较好。

(7)任务意识。本研究中,97.4%的儿童能够主动接受任务,69%的儿童能够较顺利或很顺利地完成任务。说明儿童在任务意识以及完成任务能力上较好。

4.语言学习品质与语言入学准备水平的相关性

采用Pearson积距相关的检验方法考察儿童的语言学习品质与 其语言入 学准备水 平之间的 关系 (见表3)。相关分析结果显示,儿童的语言学习品质与语言入学准备总成绩之间存在极其显著的正相关(P<0.001),语言学习品质的各维度与语言入学准备测试总成绩之间均存 在极其显 著的正相 关 (P<0.001)。说明儿童语言学习品质及其各维度能力与其语言入学准备水平存在很高的相关性。

三、讨论

1.一年级新生的语言学习品质水平整体较好

研究发现,一年级新生语言学习品质整体水平较好,平均水平趋于中等偏上,这与国内有关研究结论一致。[3]

这一现象可能与取样对象范围以及评价方式有关。本研究的取样范围是杭州市的公立小学,杭州地区的学前教育水平以及生源质量整体处于中等偏上水平。因此,儿童的语言学习品质水平较高。同时,本研究采用的情境观察法,即在儿童完成语言测试过程中对儿童进行评价,被试儿童有可能受情境因素的影响。从另外一个角度看测试结果,可推测儿童的学习环境对其语言学习品质有一定影响。若能够提供儿童不同形式的学习材料,并创设“解决问题”或“挑战任务”的情景,更加有利于儿童形成良好的语言学习品质。

2.一年级新生的语言学习品质各维度发展不均衡

研究发现,整体水平上,儿童在任务意识、独立性方面表现最好;在坚持性、好奇心与兴趣方面表现次之;在思维能力、想象与创造、注意力方面的发展相对缓慢。

这一现象既受儿童心理以及认知发展水平的影响,也受学前教育的影响。根据格赛尔的成熟势力理论,儿童的发展呈现一种阶段性与周期性,儿童某些方面的能力在一段时间内发展迅速,但其他方面发展缓慢。[4]从儿童自身角度,刚进入小学的儿童认知发展处于迅速发展时期,其本身就有逻辑思维能力不强、注意力不够集中、对事物有强烈好奇心等阶段性特点。[5]从学前教育角度,尤其当儿童进入幼儿园之后,幼儿园教师比较注重培养儿童完成任务的能力以及独立性,在特定的环境中儿童的任务意识与独立性逐渐被培养起来。大部分幼儿园教师与家长较注重儿童那些能够“看得见”的能力,例如任务意识、独立性与坚持性等方面,激发儿童的思维能力、想象与创造力等方面的教育意识与实践需要加强。

这一现象既受儿童心理以及认知发展水平的影响,也受学前教育的影响。从儿童自身角度,刚进入小学的儿童认知发展处于迅速发展时期,其本身就有逻辑思维能力不强、注意力不够集中、对事物有强烈好奇心等阶段性特点。从学前教育角度,尤其当儿童进入幼儿园之后,幼儿园教师比较注重培养儿童完成任务的能力以及独立性,在特定的环境中儿童的任务意识与独立性逐渐被培养起来。大部分幼儿园教师与家长较注重儿童那些能够“看得见”的能力,例如任务意识、独立性与坚持性等,儿童的思维能力、想象与创造力等方面的教育意识与实践需要加强。

3.语言学习品质与语言入学准备能力存在极其显著正相关

研究发现,一年级新生的语言学习品质(包括各维度)与语言入学准备能力存在极其显著的正相关。这一现象说明儿童在某一领域的学习品质对儿童在相关领域的学习效果有影响作用。例如,儿童的好奇心与兴趣能激发与保持儿童对某领域学习的渴望;独立性能够反映儿童在新的学习环境中的适应性;注意力能使儿童专注于某一领域的学习,提高学习的效率;想象与创造力能发散儿童思维,促使儿童寻求解决问题的不同方法等等。

四、结论

儿童的语言学习品质整体水平良好,但各维度发展不均衡,尤其在思维能力、创造力、注意力方面需要加强。同时,研究结果表明,儿童的语言学习品质与语言入学准备水平呈高度相关,说明儿童的语言学习品质对儿童进入小学之后的语言学习适应性以及学业发展有重要影响。

儿童语言习得与英语教学的差异 篇8

1.儿童语言习得与英语教学的差异

儿童语言习得和英语教学之间存在诸多差异, 如语言输入不同、动机不同、学习环境不同等。

1.1语言输入不同。儿童语言习得最初是从听开始的 。早在儿童开口讲话之前,他们就接收到大量的母语输入。儿童周围的人在对儿童讲话时,并未想过儿童听不懂他们的话,他们总是不自觉地认为儿童可以听懂他们的话。而在外语学习中,学生通常是在教师的带领下学习语言的, 学生接触外语的时间和数量有限。教师通常采用传统翻译法教学。如在教学生一个新句子时,教师先告诉学生这句话的汉语意思,然后让学生跟着朗读英语句子。学生是在有意识地学习,与学习母语完全不同。儿童的母语习得是在真实地生活场景中进行的,而学生学习外语是在教室进行的, 会话也是教科书上设计或教师规定的,在虚拟的场景下学习。

1.2动机不同。儿童之所以热衷学习母语,是因为语言是最直接有效的交流方式。他们要用母语与周围人进行交流,将自己的需求说出来,从而让大人知道,进而满足他们的需求。而在我国,英语作为一门外语,人们很少在日常生活中使用,学生在日常交流中都使用汉语,英语说得好与不好不会影响他们的生活。

1.3学习环境不同。儿童学习母语是在一种轻松 、愉快、有趣的氛围中进行的,通过观察与采访家长,我们发现,家长在教孩子讲话时,通常都会给孩子看相关的事物,并且会对事物加以描述,不厌其烦地重复该事物的名称,当孩子模仿时,家长会及时鼓励、表扬,让孩子有成就感。即使孩子的话不符合语言习惯,家长也不会批评他们,因为在家长看来,孩子在学说话过程中犯错误是不可避免的, 年龄大了自然就不会犯错误。学生学习外语,主要是为了应对考试,即使学生起初对外语感兴趣,但在压力下也会逐渐失去对外语的兴趣。在外语教学中,学生在没有获得较多语言输入的情况下,就要记背单词和语法规则。他们在表达时,要考虑句子是否符合语法习惯,害怕出错丢面子,儿童在学习母语时则没有此顾虑。

2.强化英语教学效果的方法

通过对比儿童语言习得和英语教学之间的差异, 在英语教学过程中,应当努力做到以下几点:

2.1让学生尽可能多地接触外语。如在英语课堂上 ,教师要尽可能地用英语授课,句子要简单、易懂,少用从句等复杂的句子。如果学生一遍听不懂,教师可以多重复几次,并借助肢体语言及多媒体手段让学生领略句意。教师在完成授课计划的同时,每节课应拿出几分钟时间,让学生听或看一些与日常生活密切相关的英文片段,让学生接触真实且地道的语言。英文片段的选取必须联系生活实际,引起学生的兴趣,内容简单,发音清晰,速度适中,话语重复率高,感情丰富。同一个句子听的次数多了,学生自然而然就会学会。

2.2增强学生的学习动机,让学生从内心喜欢外语,而非应对课程的需要和各类考试。如何让学生喜欢学习外语,对于教师和家长皆是一个巨大挑战。虽然许多研究者在此方面做了很多努力,但仍然收效甚微。此项目研究组成员在与学生交谈中发现,师生关系对学生的学习有一定的影响。在交谈中,部分学生提到自己小学刚接触英语时,对英语并不讨厌,成绩也不错,但后来遇到的老师态度差,不尊重人,所以就不再喜欢英语课,成绩下滑,以后换了老师,虽然老师人好,也喜欢老师,但是由于落下了很多课,许多单词句子都不会,上课就听不懂了,于是就自暴自弃。也有部分学生起初成绩不好,但老师经常找他谈话,鼓励他,他们不忍心让老师失望,于是努力学习英语。因此,教师要和学生建立良好的师生关系,关心爱护学生,让学生喜欢自己,从而喜欢这门课。这是研究组成员迄今为止发现的最可行最实用有效提升学生学习热情的方法。

2.3为学生营造轻松愉快的学习氛围。对于基础较差的学生,教师不应过分强调语法规则,只要他们的语言能够达到沟通的目的即可。这样有助于消除学生害怕出错的心理,让学生逐渐树立信心,对英语逐渐产生兴趣。对于正确的知识点,教师可以用正确的表达方法重复学生的话语, 让学生对比发现错误,从而掌握正确的表达方法。

摘要：儿童语言习得和第二语言习得同属语言习得范畴,既有相同点又有不同点,二者之间的不同正是导致两种语言习得结果差异的原因。本文通过对比两者之间的差异,找出英语教学中需要注意的地方,采取相应的措施和方法,旨在强化英语教学效果。

儿童的语言与儿童教育 篇9

1 临床资料

我院从2004年1月正式启用儿童康复中心, 至今已为453例脑瘫儿童实行康复训练, 其中男352例, 女101例;年龄6个月至3岁, 平均1.43岁;月平均费用2 755元。

2 方法

由专职脑瘫儿童康复训练护士在每次实施康复训练前后与家长进行语言沟通, 沟通内容不限, 沟通时间10 min以上。通过与家长的语言沟通了解家长的思想动态、回家后的康复计划实施等内容, 通过对家长的心理关怀, 从而增加家长对脑瘫儿童的康复信心。

3 语言沟通的重要性

3.1 语言沟通的定义

语言沟通, 就是使用语言、文字或符号进行的沟通[2]。语言是传递信息的符号, 包括所说的话和所写的字。要注意的是, 所用的符号应当是为发出者和接受者都能准确理解的。当然采用相同的语系是必要的, 也是相对比较简单的, 困难的是要求双方所用词的含义也要有同样的理解。

3.2 语言沟通的前提

语言沟通的前提是信任, 它是语言沟通不可缺少的部分。护士与家长之间应相互信任, 相互了解, 才能沟通与交流信息。它是以脑瘫儿童为中心, 属于对家长情感关怀和治疗。家长由于长期的压力容易产生焦虑无助和对脑瘫儿童失望心理, 交流时面带微笑, 语言亲切、温柔, 用词准确, 赋予同情心, 不失时机, 具有一定针对性的交流, 使家长对护士有信任感, 消除不良心理, 对康复训练充满信心。在工作中我们常见到这样的情况, 尽管我们态度和蔼, 但对家长的疑问解释的含糊其辞, 操作技术不熟练, 对患儿状态分析不全等, 就会引起他们的不信任, 甚至反感, 以致影响家长的情绪, 从而导致对整个康复训练产生疑问。

3.3 常用语言沟通

常用的语言沟通有三种:书面语言、口头语言和类语言。康复护士要将这三种常用的语言沟通有机结合在一起, 内容简单、易懂, 并注意要通过询问的方式考核家长掌握的程度, 以利于以后的语言有效进行。

3.4 语言沟通的表现形式

语言沟通的表现形式有多种多样的, 适合康复护士采用的形式有交谈、座谈、健康知识咨询、健康教育讲座、病友会等。

3.5 语言沟通的常用语

语言人人会用, 却奥妙无穷。家长是心理相对弱势的特殊群体, 对别人的话语比较敏感, 对康复护士的语言特别敏感, 因为家长的猜疑心理都比较重, 尤其是长期做康复训练的脑瘫儿童家长, 由于缺乏医学知识和自我心理调节能力, 常有“我怎么生了这样的孩子”“为什么做了这么久没看见起色”“这么多钱花下去到底有没有用”等想法。因此康复护士应以知识和智慧解开家长的心结, 在工作中与家长进行语言交流时要全神贯注, 倾听家长的意见, 在注意语言、语速、语调的同时应用如下语言。

3.5.1 安慰性语言

康复护士对家长的安慰, 是从点点滴滴中温暖人心的, 安慰性语言的力量比任何赞美的语言都来得生动、有力, 易引起情感的共鸣, 能稳定家长的思想情绪。在使用安慰性语言时, 康复护士要注意态度诚恳, 设身处地换位思考, 应充满关心和同情。可以从另外一个角度来赞赏患儿, 但不要做作, 以免让家长产生言不由衷、假心假意的感觉。

3.5.2 积极暗示性语言

很多家长常因为脑瘫治疗过程长、治疗结果与家长心中预期的结果有偏差, 经济负担比较重等而感到灰心丧气。康复护士应抓住患儿在治疗过程出现的某些有效进展, 适时给予积极的暗示, 将会有效缓解家长的悲观心理, 树立战胜困难的信心, 积极配合。

3.5.3 指令性语言

脑瘫儿童的康复训练并不仅仅靠在医院的短短数小时, 更多的是在家庭中不间断的延续训练。这是家长必须严格遵照执行的, 也是康复护士一定要督促家长完成的。这个时候, 比较适合使用指令性的语言, 让家长知道这是她对孩子负责必须完成的功课。必须注意的是, 该类语言需要耐心、关切的语气, 不要用指示、命令或居高临下的语气, 以免家长对康复护士产生高高在上、冷冰冰的感觉。

3.5.4 鼓励性语言

康复护士对家长的鼓励, 将会给家长无穷的力量, 对家长是一种支持, 它能有效调动家长的积极性。通过对患儿康复训练的阶段对比, 让家长收到患儿进步的信息, 是对家长最大的鼓励。同时, 可以介绍同种病例的治愈情况, 让家长看到希望, 从心理上鼓励家长。

3.6 语言沟通切忌伤害性语言

常言道:“好言一句三冬暖, 恶语伤人六月寒”。脑瘫儿童的家长本来就承受着来自社会的各种压力, 很多家长都对外界隐瞒自己孩子的病情, 以求心理缓和。康复护士在与家长语言沟通的时候, 切忌要注意家长的隐私情绪, 切忌伤害性语言, 避免在交流过程中提到傻子、笨蛋、瘫子等称呼, 并避免使用指责、压制、讽刺、挖苦等语言。

4 体会

脑瘫并非不治之症, 只是脑瘫患儿的康复训练是一个长期的过程, 需要家长的密切配合。需要持之以恒的付出人力、财力、物力和爱心才能看到点滴希望, 家长的治疗态度直接影响患儿的预后和生活质量。因此, 做好与家长语言沟通是非常重要的。有效的语言沟通不但能向家长展示康复护士的专科技术水平、职业道德思想, 还能展示医院的人文氛围, 为家长缓解心理问题, 树立信心, 为脑瘫儿童的康复带来希望。从而让家长自觉主动意识到只有自己密切配合, 持之以恒, 将康复训练视为孩子最重要的治疗方法, 就能取得满意的疗效。而在此过程中, 康复护士一定要注意语言沟通的要点, 要有职业道德, 严格遵照相关规定, 该说的说, 不该说的不说。同时注重场合, 行为得体, 语言运用合适, 就会收到事半功倍的效果。

摘要：脑瘫儿童的康复训练是一个长期的过程, 家长的心理状态起着决定性因素。康复护士要注重家长的语言沟通, 采用多种适合的语言沟通方式, 缓解家长的心理问题, 鼓励家长, 树立康复的信心。同时也展示康复护士的职业道德素质、专科操作技能和医院的人文氛围。

关键词：护士,语言沟通,康复

参考文献

[1]何路, 杨思达, 黄利荣, 等.脑瘫儿童家长的心理状况比较[J].中华现代儿科杂志, 2005, 2 (3) :267.

儿童的语言与儿童教育 篇10

关键词：最近发展区,儿童第二语言教学,支架

下儿童语言习得规律研究》部分研究成果, 项目编号:11552300

一、引言

随着语言学、神经语言学、语言教育学、社会学等的发展, 二语习得作为一门研究人类获得语言能力机制的综合学科出现, 并得到了迅速发展。著名的教育心理学家、社会文化派维果茨基于上世纪30年代提出了“最近发展区”理论 (The Zone of Proximal Development, ZPD) 。该理论认为:“在确定儿童发展水平及其教学时, 必须考虑儿童的两种发展水平:一种是儿童现有的发展水平;另一种是儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距” (Vygotsky, 1978) 。这对发展心理学、教育学、应用语言学、二语习得等领域都产生了巨大的影响。

二、对“最近发展区”理论的阐释

“最近发展区”是社会文化理论的核心部分, 二语习得研究提供了全新的视角。

(一) “最近发展区”与Krashen的输入假说

Krashen的输入假说认为促成语言习得成功必须具备两个基本条件:一是丰富的可理解性的语言输入, 二是学习者本身应有内在的语言习得机制。学习者通过大量地略高于自己现有水平的语言输入而自然地习得语言, 即i+1。这里i代表学习者的现有语言水平, +1代表成功的语言习得阶段。因此, Gifford和Mullaney将Kranshen的输入假说与“最近发展区”进行了类推。他们认为儿童的潜在发展水平尚处于形成状态, 心理机能未能完全成熟。因此, 对于问题的解决, 需要在成人的帮助下, 在集体或个人的活动中通过模仿才能完成。这是一种有效的+1活动。在二语习得社会文化学派理论界, Thorne认为两者在概念化、哲学基础及过程方面是不相关的:输入假说则是关注对所有学习者来说都是一样的语言习得机制;而最近发展区强调“新手多新语言的自我调节能力” (文秋芳, 2010) 。

(二) “最近发展区”与支架理论

美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳提出了支架 (scaffolding) 理论, 是指儿童或新手还不能独立运用某种知识或技能, 但他们可以通过与专家或成人进行协作式交谈, 实现共同理解而最终获得新的知识和技能。维果茨基的“最近发展区”是支架理论的基础。因此, 在儿童的二语习得过程中, 支架的作用就是帮助他们有效地解决“最近发展区”中出现的问题。

维果茨基的“最近发展区”是指儿童与专家的互动, 或儿童与儿童活动的协作形式。在协作活动中, 任何人都可以帮助他人, 帮助他人从学习中获得新内容。Stone认为支架和“最近发展区”中成人与儿童交互的过程意义相同。实质上, 这里的互动过程不再简单地被认为是为学习者提供语言输入与输出的机会, 而是儿童语言共同发展的动态过程。在此过程中, 儿童的语言能力差异也不是一成不变的, 因为当他们协作、互动、交流时, 其潜在的语言学习优势就突显出来, 这有助于他们穿越各自不同的最近发展区。

三、“最近发展区”对儿童第二语言教学启示

从以上分析中还可看出, “最近发展区”理论对教学、学习和发展之间关系的阐释非常深刻, 是具有启发性的隐喻。在二语教学领域, 为促进儿童语言的发展, 这一理论被广泛地应用到教学中, 且对教学实践具有重要的指导意义。

首先, 在第二语言教学中, 教师必须促进儿童知识水平、智力、情感等方面的发展, 使儿童对语言的认知从现在的发展区域向最近发展区域发展, 这印证了维果斯基提出的“教学应当走在发展的前面”。也就是说教师不但要考虑儿童当前的语言水平和能力, 而且还要关注他们正在形成或发展的状态。儿童语言能力的发展不是自动生成, 需要在教师的帮助下, 才能使儿童积极地习得第二语言。因此, 在教学过程中, 教师应通过各种手段来激发儿童思考、探究、发现、创新, 引发他们对问题解决的深层理解, 向儿童提出较高标准的要求。通过问题的解决, 使儿童建构起对语言知识的理解, 挖掘儿童语言发展的潜在水平, 从而促进儿童语言水平和能力不断向前发展。教师也可以提出一些具有启发性、针对性的问题, 引导他们主动地进入下一个自己的“最近发展区”, 逐步获得发展。可见, 发展原则体现出了教与学、教学与发展的一致性, 不遵循这个规律, 儿童的语言水平无法发展。

其次, 注意儿童在第二语言学习上个体之间的差异。根据“最近发展区”理论, 即使第二语言实际发展水平相同的儿童, 如果他们的最近发展区不同, 他们所需要的协作活动形式也应有所不同。教师可以通过互动对话等形式发现儿童语言的最近发展区, 预测他们完成规定任务所需要协助的最低水平, 以便向其提供最恰当的协助。教师应在儿童语言学习过程中给予个性化的指导。因此, 有必要对所教授儿童的语言水平有比较全面清楚的认识, 及时地为有需要的儿童提供支持与帮助。例如, 在交互式教学模式中, 在教学过程中, 教师特别要关注语言能力较低的儿童, 对儿童的语言学习进行适当及时的帮助和指导。如对于实际交流存在障碍的儿童, 应该为其提供一种轻松、愉快的学习氛围, 从而减缓心理压力。同时, 教师也要对每位儿童语言的学习过程进行监控, 强调所有儿童在学习语言课堂活动中的参与度, 运用各种方式, 如鼓励、讲解、暗示、点拨、协商、交流、激励和直接指导等, 让他们都能积极地参与到语言学习和实际应用中去。

第三, 维果茨基认为学习某些知识或技能都有一个最佳期限, 即技能最适宜形成的时期。儿童语言的学习也不例外, 同样存在一个年龄敏感期。在这个时期, 儿童的语言学习速度和质量都远远优于成人。例如, 相关的研究表明, 儿童从出生后到6岁左右为语音的最佳获得期。儿童在此阶段学习能力、模仿能力最强。因此, 必须遵循儿童的发展规律, 确定儿童语言习得的最佳阶段, 然后在他们第二语言习得能力开始形成的时候, 使用适宜的方法, 对其施加影响, 使儿童在年龄敏感期内获得最佳的学习效果, 充分挖掘个体潜能, 展现出孩子们的非凡的语言能力。让“教学走在儿童发展的前面”, 这样的教学效果才能达到最佳状态。一旦错过儿童语言习得的最佳期限, 可能会造成语音等方面发展的障碍。

总之, “最近发展区”理论强调了教学应走在发展前面, 强调了教师的在儿童第二语言习得中的作用。如果教学活动能够按照儿童的“最近发展区”设计并实施, 就必然能促使儿童第二语言的真正发展, 从而让教师真正成为教学与儿童语言学习之间的支架, 建立起教师与儿童互动教学模式, 使得“最近发展区”理论对教学产生的理论和实践产生明显的指导作用。

参考文献

[1]Vygotsky, L.S.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge, MAL:Harward University Press, 1978.

[2]Krashen, S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

[3]文秋芳, 二语习得重点问题研究, 外语教学与研究出版社, 2010.

[4]张福慧、魏惠琳, 最近发展区在二语习得研究中的诠释, 东北师大学报, 2010.