高中历史教科书

高中历史教科书（精选十篇）

高中历史教科书 篇1

一、模块内历史专题的纵向整合

以人教版为例, 历史必修一第四单元《近代中国反侵略、求民主的潮流》在以往统编教科书中, 往往要用半个学期才能完成教学任务, 而新版教科书只安排了八课内容, 因而一线教师普遍抱怨教学进度跟不上。这个问题的产生主要是因为有的教师仍然按照旧的知识体系进行教学, 再加上教学内容庞杂, 从而使课时紧张的问题更加突出。其实最根本的原因是没有从主题出发整合相关内容, 教学的过程缺少核心目标的引导[1]。课程标准中规定的政治史模块的教育目标有“理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程, 树立为社会主义政治文明建设而奋斗的人生理想”[2]。依据目标、课程标准在学习专题的确定时, 强调了古今贯通的选题原则, 即在坚持以人类政治活动发展主线及其时段性政治结构特征的前提下, 注重学习专题之间的内在联系和逻辑推进。为此, 中国史部分选择了与其有密切联系的专题, 依次是:“古代中国的政治制度”“近代中国反侵略、求民主的潮流”“现代中国的政治建设和祖国统一”。这三个专题之间的内在联系和逻辑推进, 据内容标准的“学习要点”可知, 即“从专制到民主、从人治到法治”。为此, 我们在教学“近代中国反侵略、求民主的潮流”专题时, 只需重点围绕“从专制到民主、从人治到法治”这一主题, 精选、整合与近代中国民主与法制建设的相关教科书资源展开教学。否则, 按照旧有观念和经验, 八课时完成该专题恐怕也不够。按照文明史观, 纵向把握政治模块的中国史专题, 可以使我们明晰历史专题教学的脉络, 化繁为简, 化难为易。

二、模块内中外历史的横向整合

为最大限度地避免史实割裂, 时序混乱, 内容重复, 笔者认为在利用教科书资源时, 关注中外历史的横向联系, 可以更好地了解不同文明的相互交流与碰撞, 认识人类文明发展的多样性和统一性。在对教科书的整合和优化过程中, 主要有以下具体的做法。一是注重历史横向比较, 以对比为目的进行整合。如将必修一专题一“古代中国的政治制度”与专题六“古代希腊罗马的政治制度”整合为“中西古代政治制度的不同特点的比较”;在必修三中把明清时期的思想、科技与西方同时期的人文主义思想和科技进行比较、联系。这样的整合, 能弥补教科书的缺憾, 也更能突出《新课程标准》对教学内容所要求的那样, 做到古今贯通、中外关联, 让学生养成横向联系和比较的思维能力。二是凸现中外历史本身的内在联系, 世界背景与中国历史的整合。如必修一中把专题五“现代中国的对外关系”与专题九“当今世界政治格局的多极化趋势”整合为“战后世界形势的发展与新中国外交”;必修二中把近代中国经济结构的变动、民族资本主义曲折发展、中国近代社会生活的变迁与近代世界殖民扩张、世界市场的形成发展紧密结合。这样的整合, 有利于突出新版教科书中比较模糊的时序性和整体性, 在突出专题内容的基础上, 又有利于学生历史思维能力的培养。

三、政治、经济、文化模块的相互整合

新教科书以模块为架构, 人为地将同一历史时期的历史现象拆分为政治、经济、文化三个部分, 割裂了历史内容的内在联系。如“十一届三中全会”“邓小平理论”“改革开放”这三个历史现象之间有着内在的联系, 只有将其放在一起学习, 才能弄清20世纪70年代末中国社会发生巨大变化的来龙去脉, 才能深刻认识思想解放对政治变革和经济发展的历史影响。人为地将其分别安排在三个不同的模块中学习, 结果却是每一个模块都涉及了相关的内容但每一个都没有说清楚。

因果联系是历史发展的基本特征, 只有理解其联系才能认识其本质。教学中, 对有内在联系的历史内容, 应当设法使其复原、归位[3]。如“蒸汽机的发明”和“电气技术的应用”的学习要点, 可以合并到工业革命的内容中进行教学。两次工业革命的内容, 只有在整合必修三中技术革命的基础上学习, 才能对工业革命产生的原因以及发展的进程有全面的认识。学习必修三时, 以明清为例, 明清之际活跃的儒家思想、小说是学习的重点, 也是明清思想文学艺术的特色。学习时, 我们不仅要了解这些特色, 更要理解其成因, 这就必须要回顾必修一政治模块和必修二经济模块的相关内容。明清时期设内阁、军机处, 专制主义中央集权进入强化阶段, 因而出现反君主专制的思想。明清手工业、商业繁荣, 资本主义萌芽, 市民阶层扩大, 为小说创作提供了丰富素材。通过这样的联系, 不仅对明清文学艺术的内容、特色及其成因有了充分的理解, 也建立了政治、经济模块和思想文化模块内容的联系, 进而以新的角度整理和复习所学的知识。在按照新版教科书的专题体例教学时, 利用教科书资源尤其要注意三个模块之间的联系, 同一时期的政治、经济、文化之间的内在联系得不到体现, 历史发展的线索和阶段特征也就难以认识清楚。

在处理利用模块资源时, 我们可以采取更大胆的举措, 比如将必修一、二、三的第一单元整合为一部分, 合为中国古代的政治、经济和文化史, 其他的按世界古代、中国近代、世界近代、中国现代、世界现代等形式分成时代特征鲜明的几大板块。笔者认为这样处理有三大好处:避免重复操作, 节省不少教学时间;相互作用的历史问题放在一块处理, 能够更好地体现历史学科的时序性和思维特质;一定程度上改变知识内容和总体结构上的松散、零碎状况。

“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”, 模块与专题教学的设计和组织是有一定弹性的, 这就为教师的创造性工作提供了施展的空间和机会。我们的历史教师要敢于并善于利用这一空间和机会, 在单元和模块教学的设计上从“大处着眼, 小处着手”, 通盘考虑, 整体筹划, 具体安排, 细心组织, 就一定能处理好新教科书的利用, 体现出新课改的理念, 并发挥出自己的教学特长, 展现出自己的教学特色。

参考文献

[1]姚锦祥, 史联盟.政治制度专题的教学价值与实施策略[J].中学历史教学参考, 2009 (1-2) .

[2]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准 (实验) [M].北京:人民教育出版社, 2003.

高中历史教科书 篇2

本文试就此问题从日本的文化传统和社会心理角度作一探讨。

1996年底，以西尾干二为首的右翼学者在东京赤坂急饭店举行记者招待会，宣布成立“新历史教科书编撰会”，宗旨是为21世纪的日本青少年编撰新的历史教科书，从根本上改变历史教育。他们认为“（日本）战后的历史教育使日本人忘却了应该继承的文化和传统，丧失了日本人的自豪感。特别是近代史部分，日本仿佛成了一个子子孙孙都要不断谢罪的罪人。冷战结束后这种自虐倾向更加严重。现行教科书完全是将以往敌对国家的宣传当作事实加以记述的，世界上没有这样进行历史教育的国家。”“我们编撰的历史教科书将立足于国际视野，通过品格和均衡表现出活生生的日本和日本人形象，（成为一本）既能为先人业绩所激励，也能面对失败，充分体验其苦乐的日本人的历史课本。”［1］

该会成立后，就开始为“编造”新历史教科书奔走活动。1997年1月，西尾等向日本科学文部大臣递交了要求消除（现行历史教科书中）关于慰安妇记述的申请。同年3月，举行了首次题为“超越自虐史观”的研讨会。1998年6月，在大阪中之岛公会堂举行第四次研讨会，题为“新历史教科书的展望”。此后，又先后在上越、名古屋、广岛、松山等地举行了多次以“我们开展的教科书运动”为题的研讨会。在这一系列的活动之后，该会将“编造”的新历史教科书通过扶桑出版社提交给科学文部省进行检定。科学文部省于2001年4月3日予以审定通过。

新版历史教科书的要害是歪曲历史史实、美化侵略。该书认为，亚洲和太平洋战争“不是侵略战争”，“是不得已而为之的战争”。“日本政府进行大东亚战争的目的是为了自存自卫和把亚洲从欧美统治下解放出来，而且宣布要建设‘大东亚共荣圈’”。“由于大东亚战争初期日本军队的胜利，在欧美统治下的亚洲民族独立运动才高涨起来。”

在“初期胜利”一节中还有这样的描述，“此事（指偷袭击珍珠港）被报道后，日本国民精神振奋，一扫长期以来因中日战争所造成的沉闷气氛。”在“战时下的国民生活”部分中又写到，“虽然生活物资极端贫乏，然而就是在这种困难的条件下，诸多国民仍勤奋工作，英勇战斗。这是希望取得战争胜利的行动。”关于战争性质，书中写到“战争是悲剧。但是战争难分善恶。不能说哪一方是正义的。哪一方是非正义的。它只是国与国之间的利润发生摩擦的结果，当政治解决不了时，作为最终手段只能发动战争。”

对“南京大屠杀”事件，现行历史教科书（1997年审定）是这样记述的，“占领了首都南京。据说当时也杀害了包括妇女儿童在内的约20万中国人。”在新版教科书中，有的将20万人改写成“大量”，有的将南京大屠杀的表述篡改为“南京事件”，有的故意不提南京大屠杀事件。

新版历史教科书不仅只字不提由于日本侵略给亚洲各国人民造成的巨大损失和伤害，而

且还对侵占我国东北和吞并朝鲜的行为加以美化，宣扬侵占有功、合并有理的强盗逻辑。书中写到，日本（建立满洲国）是“想在中国大陆建立第一个现代的法治国家”，满洲国由此“取得了快速发展”，“人民的生活得到了提高”。“1910年日本将韩国合并，这个稳定亚洲的政策受到了欧美列强的支持。合并韩国对保卫日本的安全和满洲的权益是必要的。但是，在经济上或者政治上未必就有好处。不过，实行这一步骤的当时，是按国际关系的原则进行的。”

原来有5家出版社教科书中提到日军在中国为消灭抗日力量而实行“三光政策”，现在只有一家出版社提及此事。

现行教科书中有“将朝鲜等国的年轻女性作为慰安妇带到战场”等有关慰安妇的记述，但新版教科书中有3家将其内容全部删掉，只有一家还使用“慰安妇”一词。

凡此种种，不一而足。新版历史教科书否定侵略战争性质，美化侵略战争用心，昭然若揭，所宣扬的是一种彻头彻尾的侵略有理、侵略有功的强盗逻辑。特别值得注意的是日本政府曾明确表示，“不论是什么样的教科书，只要没有与史实有关的错误就予以批准”。［2］现在日本政府已经审定通过了新版教科书，这就表明日本政府对过去侵略亚洲国家史实的认识和教科书的观点是完全一致的。所以，新版教科书遭到中、韩等亚洲及世界人民的强烈反对和批判也是理所当然的。

一些日本人之所以一而再，再而三地要为其过去的侵略史实翻案，这其中除政治企图外，还有着独特的民族文化传统背景和深刻的社会心理渊源。

马克思指出，“不同的公社在各自的自然环境中，找到了不同的生产资料和不同的生活资料。因此，他们生产方式，生活方式和产品也就各不相同。”［3］马克思揭示了这样一个真理，即首先是由于人们生活的自然环境不同决定了生产方式和生活方式的不同，进而又决定了民族文化和心理意识的不同。

日本是亚洲东部的一个岛国，隔海同朝鲜半岛与中国大陆相望，可耕种面积仅占国土的十分之一左右，资源匮乏。地形南北狭长，横跨亚洲热带、北温带、亚寒带，属海洋性气候，秋季常受台风袭扰。日本民族就是在这种自然环境中形成了独特的生产方式和生活方式，形成了既不同于西方又有别于东方的文化传统和心理意识。

在前资本主义社会，经济结构大体上可以分为农业经济、游牧经济和农牧混合经济。这三种不同形态的经济结构在社会发展进化速度上存在着明显的差异。农业经济结构稳定性最强，游牧经济结构稳定性最差，农牧混合经济既具一定的稳定性，又具一定的可变性。正如马列经典大家所指出的，游牧经济社会是“暂时的不巩固的军事行政联合”，［4］分合多变。“欧洲各国不断瓦解，不断重建和经营改朝换代。与此截然相反，亚洲的社会却没有变化。这种社会的基本经济要素的结构，不为政治领域中的风暴所触动。”［5］这是因为自给自足封闭式的传统农业经济不仅顽强地抵抗着外来的新事物，而且也严重地阻碍了社会分工的发展和自我革新。农牧混合经济的联结纽带是商业贸易。在商业相对弱小时产生的是城邦和庄园，当商业强大到“封建割据消灭，民族市场形成”［6］之时，便产生了近代资本主义国家和近代民族文化。

日本的情况较为独特。日本的农业几乎全是以稻米生产为主的种植业，属小农经济结构。但和我国不同的是日本不允许土地自由买卖，在长子继承权制度下形成了类似欧洲庄园的领主制。日本虽无畜牧业，但由于四面环海，海洋养殖业特别是渔业发达。因此，日本是一个既不同于我国又有别于欧洲的农渔混合型经济结构。

民族文化的发展是一个自然历史过程。马克思曾说过，“历史的每一个阶段都遇到有一定的物质结果，一定数量的生产力总和，人和自然以及人和人之间在历史上形成的关系，都遇到有前一代传给后一代的大量生产力，资金和环境，尽管一方面这些生产力，资金和环境为新一代所改变，但另一方面，它们也预先规定了新一代的生活条件，使它得到一定的发展和具有特殊的性质。”［7］因此，无论物质文化还是观念文化，作为人类创造活动的过程及其结果，无一不是受其地理自然环境、社会生产和生活方式的制约，并在其发展过程中逐渐形成了有别于其他民族的独自特征。

日本也不例外。在前资本主义社会，海洋一方面起到了免受外族入侵的天然屏障作用，另一方面又阻隔了日本同其他民族间的交流。这种岛国的自然环境和生产方式形成了日本民族独特的文化传统和社会心理。

首先，在这种封闭的岛国环境中，日本民族形成了一种自尊与自卑共存的矛盾心理和开放与守旧对立的双重性格。长期封闭的孤岛和险恶的自然环境一方面造就了日本人狂妄膘悍、独自尊大、固守传统、迷信权威和俭朴勤勉的性格；另一方面又使日本人在接触到大洋彼岸世界时产生了一种自卑、贪婪、开放和功利的心理。过去，日本人常常习惯在“日本”前面加上一个“大”字，称为“大日本”，明明不大而又偏要称之为大的本身就是这种双重性格和矛盾心理的反映。这种性格和心理使得日本人在直面突如其来的命运变迁时，往往用自傲自尊来掩饰内心深处的自卑，同时对外界保持一种警戒或充满敌意，不信任任何人。

其次，漫长的封建社会的农村共同体和武士家臣团（转载自中国教育文摘http://www.edUzhai.net，请保留此标记。）的生产与生活方式，使日本人形成了一种强烈的归属意识，同时也缺失了自我定位意识。日本学者南博在分析日本人精神结构时将缺失自我定位意识称之为自我不确定感。在明治维新以前，日本等级制度森严，农民都分别归属于不同的领主，所以只要遵守约定俗成的礼仪成规和生活规范，就很少有自身受到威胁的情况，并由此逐渐形成了一种强烈的依附或归属意识。明治维新以后，随着等级身份制度的废止，凭借传统行为规范来表现自身与他人间的心理关系变得益发困难起来。现代社会是一个以市场经济为基础、以竞争为主旋律的社会，强调主体意识，注重自我在他人心目中的形象，这更进一步增强了日本人的自我不确定感。作为缓解这种不确定感的方法之一就是加入到某一群体之中，成为群体的一员，用这种依附心理或归属意识来弥补自我定位意识的不足。这种归属意识的价值取向是社会而不是以个人为中心的，不存在个体的绝对价值，强调群体利益至上。于是，群体在成为其所属成员的保护伞，使个体的自我不确定感借此得到某种解脱或克服的同时，随着归属意识的增强又使得其它价值观更难有立足之地。

第三，日本封建社会农村共同体的生产和生活方式在培养归属意识的同时，还使日本民族形成了一种纵向主导型的非亲族协力关系，支撑这种关系的社会伦理同“孝”相比更强调“忠”。山鹿素行在其《山鹿语类》中，将武士职责解释为得主人而尽其忠，交朋友而取其信，独审其身义为先，至于父母兄弟夫妻乃是“本得已而交之”。幕末日本思想界代表人物之一吉田松阴在《讲孟余语》中也指出，日本人“对皇朝，君臣之义乃超万国之上，绝无其

一。”日本这种非亲族协力关系起源于镰仓时代末期，形成于战国大名领主制时代。日本战国时期的身份等级制度虽然是按社会职业分工构成的，但是这种职业分工不是指个体从事的职业，而是由纵向承传下来的以群体为单位的职业构成的。［8］由于这些职业群体又分别归属于大名统制下的不同“家臣”或“领主”，所以社会奉仕对象也就转向了“家臣”、“领主”和“大名”。在进入江户时代后，这种社会关系又得到了进一步的强化。因此，以武士道精神为代表，以忠为伦理意识基础，将协力指向新族之外的社会关系也是日本民族传统的一个特色。

日本民族的这种心理和性格特征，在历史教科书问题上表现得淋漓尽致。自尊与自卑的双重性格使日本人在表达自己意愿时态度暧昧，习惯用一些模棱两可词汇的语尾，不是直截了当地表明自己的态度，而是在拐弯抹角地表达着自己本意的同时，又在试探着对方的反映。

就一般常识而言，日本在1945年8月15日接受《波茨坦宣言》宣布无条件投降的本身就意味着承认战败。但日本在多数场合用的却不是战败或投降，而是“终战”。终战就是战争的结果，说不出谁胜谁负。所以，在使用“终战”这个词的背后就已经隐藏着一种日本人的“本音”（日语，意为真意），那就是不承认战败的事实，并为以后的翻案留下伏笔。于是到80年代初期，日本在修改历史教科书时就将“侵略”改为“进出”。时至今日，则是开始明目张胆地为侵略战争大唱赞歌。一些日本人就是这样走一步试一步地来实现其从根本上否定侵略史实之目的的。再如，“新历史教科书编撰会”是中文译法，日文的名称是“新ろしぃ历史教科书をつくち会”。“つくち”一词在日文中的汉字为“作”或者“造”，是动词，其含义主要有制造，创造；培训、培养；创办；做等。“つくち”一词同教科书联结使用时虽多被理解成“编撰”或者“编写”，但是在日语中它的原意是出版，在广义上是指出版有独创性的以往没有见过的书籍。由此可见，新历史教科书编撰会置日文中“编纂”等词而不用却单选“つくち”一词的本身，就已经表明了他们要“独创”出过去历史教科书中所没有，美化侵略行为，为侵略战争翻案的真实用心。

自我定位意识的缺失和群体归属意识的强化是紧密相连的。个体投身于某群体之中，既是弥补自我不确定感的一种办法，同时也是保护自身权益的一种途径。日本民族的这种强烈群体归属意识不仅表现在平民当中，也反映在政治家们的身上。例如，虽然自民党本身就是一个群体，但是在自民党之内却又分成不同的派别。一名自民党议员既隶属于该党，同时又隶属于该党内的某一个派别，否则就难以寻觅到出头的机会。这种群体归属意识不仅将个体利益同群团利益紧密地联系在一起，一损俱损，一荣俱荣，而且还培养了其所属成员注重维护群团形象的名誉感，以及甘心为群体利益效力意识。

有位外国学者在《菊和刀》一书中指出，欧洲文化是罪的文化，日本文化是耻的文化，认为造成这种差别的原因是由于欧洲将上帝信奉为惟一绝对的存在，而日本则是多种教派并存，而且一个人同时又可信奉多种宗教的缘故。实际上，日本人这种“耻”的观念同日本人的群体归属意识和纵向主导型社会伦理不无关系。在前资本主义的日本，人们生活的圈子很小，特别是在封建锁国时代，不仅禁止日本人同外国人交往，而且国内的相互交往也受到很大的限制。人们都在各自的领主庇护之下生活，形成了一种强烈的群体归属意识和群体利益至上的价值观念。甘于为群体利益效力，甚至犯罪也在所不辞，因为这样做不仅可以得到群体的肯定或庇护，而且也有利于自身在群体中地位的提升。倘若为群体抹黑或带来耻辱，则不仅得不到原谅，还会遭到他人的耻笑甚至被排除于群体之外。这种以职业为纽带的封闭性群体观念和重耻轻罪的社会心理，在江户时代表现得尤为突出。例如，当时大阪商人在合同

书中往往这样写到，“万一有违背本合同所定条款之时，即使遭到所有在座之人的嘲笑也不得由此产生怨恨”。［9］可见当时商人最重视的是“面子”，对以信用为本的日本商人来说最大的惩罚不是罚款或赔偿，而是遭到他人的耻笑。

所以，一些日本人之所以总要利用各种机会来推翻侵略战争的历史铁案，除其不可告人的政治企图之外，就其心理意识而言，他们对过去的侵略战争首先考虑到的是“面子”问题，而不是战争性质和由于战争所犯下的罪行问题。大凡战争都有正义和非正义之分，就有侵略和被侵略之别。但是在一些日本人看来，彻底反省就意味着承认侵略，会失去自己的“面子”。于是，在一些不得已的场合就只好用一些令人费解的暧昧词汇加以搪塞。例如，有一些日本人常说由于战争给你们带来了“麻烦”。麻烦一词日语中写作“迷惑”，意为由于自己的行为给对方带来困难或不快。日语中也有“谢罪”一词，不用“谢罪”而用“迷惑”的选词本身正是日本民族这种心态的写照。

面对中、韩等亚洲人民对新历史教科书的批判与反对，有的日本人认为这是干涉内政，有的认为日本教科书检定制度与中、韩等国不同，还有的认为国家不同历史观也不可能相同等等，但就是回避或不敢直面客观史实。实际上这些观点不仅是根本站不住脚的，而且还近乎可笑。明明侵略了别人还不允许人家站出来讲话，否则就是干涉内政，这不是明摆着的荒唐逻辑吗？教科书检定制度的不同也成为不了推卸责任的借口，因为日本科学文部省明确表示，“只要没有与史实有关的错误就予以通过”，而新版教科书的要害恰恰是歪曲和否定了侵略的史实，所以日本政府对新版历史教科书予以审定通过的本身只不过是借“民间”之口来表达自己不便直说的观点而已。

总之，将政治目的和民族心理结合起来，就会对一些日本人在教科书问题上的表演有了更清楚更深刻的认识。否则，就很难将过去那些惨无人道的日本侵略者同今天貌似彬彬有礼的极端军国主义分子联系起来；就很难理解一些日本人为什么或是通过修订教科书，或是参拜靖国神社，总想推翻侵略史实的铁案；就很难理解日本为什么只能成为经济大国难以成为政治大国。一个不敢直面事实，不肯对自己过去犯下的侵略罪行进行彻底反省的国家，无论如何是无法取得国际社会的信任的；一个总是跟在别人后面人云亦云，不敢明确表白自己立场的民族，也是很难在世界民族之林中树立起自身良好形象的。

参考文献：

［1］新历史教科书编撰会总会成立，趣意书［Z］．1997．

［2］朝日新闻，2001－2－22.［3］［5］［7］ 马克思恩格斯全集（第 23卷）［M］．北京：人民出版社，1972．374，367，43．

［4］斯大林．民族问题与列宁主义［M］．北京：人民出版社，1953．88．

［6］斯大林．马克思主义与语言学问题［M］．北京：人民出版社，1953．43．

［8］林水彪．封建制度的再编和日本社会的确立［M］．山川出版社，1987．72

［9］会田雄次．日本人的意识结构 ［M］．讲谈社出版，1972.132．

高中历史教科书 篇3

关键词：教科书 备课讲课 学习效果

在传统教学媒体系统中，教科书是重要组成部分。历史教科书是根据历史课程标准表达课程内容的教学用书。既是教学的工具，又是学习的对象。对于学生，它是获取系统知识的重要来源；对于教师，它是传道授业的重要依据，是顺利完成教学任务的基本条件。历史的学科特点决定，历史教科书可以提供稳定、可靠、真实的信息，容易进行评定和研究，使用教科书不需要特殊的环境，简便易用，而且不限时间和场合。

一、历史教师在进行备课时要充分发挥教科书的作用

历史教科书是历史教师实施历史教学的依据。备课时应注意以下几点。

1、准确把握教科书的基本要求。

教师要在教学大纲指导下，通过对教科书的深入钻研，明确章节的教学目标任务。其次，要求教师掌握课本每章开头的引言。引言主要讲与本章内容有关的国内外形势、本章内容特点和历史发展概况，能帮助学生从宏观上加深对课文的理解，因此，教师备课时一定要认真研究引言，准确把握引言的精神，这是提高备课质量的重要一环。再次，要求掌握历史知识间的内在联系。人类社会是一个综合的、复杂的动态系统，历史事件都有纵横联系。因此，教师备课将所要讲授的内容形成知识网络。掌握历史知识间的内在联系是依据教材备好课的科学依据。

2、精简和补充教材。

依据教科书备好课必须精简和补充教材。精简和补充教科书要根据教学目的和学生的知识水平来决定，要选择具有代表性的史实和理论进行透彻的分析，从而加深对教科书的理解。为了完成教学目的，增强教学效果，教师备课时可以对重点教学内容作适当的补充，但补充的内容必须真实可靠，并且是学生可以接受的。

3、明确重点确定难点。

所谓重点是指依據客观历史进程，在社会历史发展过程中起关键作用，并影响历史发展的重大事件和重要人物。这就要求教师把握教科书内容的主次、重轻、详略。明确重点后，要想方设法突破重点。一是多方强化。二是回忆复述。所谓难点，是指教科书中教师难以处理，学生难以掌握，需要教师启发和解惑的历史知识。

二、教师在讲课时要以历史教科书为依据

教师讲课要以教科书为依据，但不是照本宣科。教师讲课要激发学生兴趣，帮助学生形成知识结构网络。这就需要讲究教学艺术，该引伸的要引伸，该启发的要启发，该概括的要概括。这样，教师教得生动活泼，学生学得兴趣盎然，从而达到掌握知识、培养能力、提高素质的目的。

1、依据教科书激发学生学习兴趣。

兴趣是人们对客观事物的特殊认识倾向，它能使人的大脑皮层处于兴奋状态进而促进学习动机的形成和强化，化非智力因素为智力因素。（1）、灵活运用教科书中的小字和图表等。新教科书的显著特点是增加了小字和图表等，教师应视教学需要灵活运用。通过教师对小字部分有选择地讲解，从而使学生加深对大字部分的理解。（2）、适当补充史实。教师在依据教科书基本内容的前提下，适当补充史实，可以激发兴趣引起注意。补充的内容，能使课堂妙趣横生，气氛活跃，学生在欢快中形成历史表象和历史概念。（3）、引导参与获得成功。引导学生研究教科书知识，使学生成为历史知识、规律的发现者、研究者、探索者，让学生体验到自己亲自参与、获得成功的喜悦。

2、依据历史教科书建立知识网络结构。

人的认识轨迹是条螺旋式上升的曲线，是一个从整体现象出发，经过分析研究，深入部分，然后上升到理性整体系统的过程。历史教学也是一个引导学生遵循“整体—— 部分——整体”的过程。历史知识不是零乱的材料的堆积，它应该有一定的结构，这种结构就是历史知识间的必然联系。历史知识结构网络既体现历史知识间的必然联系，又体现和符合人们的认识规律。

3、依据历史教科书讲究教学艺术。

（1）、深入浅出。教师依据教科书深入浅出的讲解，变抽象为形象，帮助学生在获取历史知识的感性认识基础上，进一步上升为理性认识。（2）、比较对照。历史比较就是把教科书中具有相同特征或性质相近的历史事件进行对比，从现象到本质，找出历史事件之间的必然联系。（3）、注意衔接和照应。艺术的衔接表现为水到渠成，自然流畅，下一环节是上一环节的逻辑延伸，上一环节是下一环节的启发性开端。由于学习是一个循序渐进的过程，因此，必须通盘考虑，严密组织，处处有照应。

三、立足教科书、依据教科书、提高学习效果

1、指导学生学会阅读教科书。

阅读是“学习之母”、“智慧之源”。课堂上，教师可以把重点、难点内容介绍给学生，然后由学生集体默读，或指定某个学生朗读，或教师朗读。之后，让学生复述重点、难点内容，再辅之以教师讲解、点拨、启发，帮助学生突破重点、解决难点。课后阅读，要求学生依据教科书内容，注意“细枝末节”，并选择有关课外读物，拓宽知识面。这样做到了主次轻重各如其份，前后左右各得其所，对学生大有好处。

2、安排学生讨论，指点学生抓住表示历史发展的关键词句，辅导学生养成圈点批注做记号习惯。

教师布置学生阅读有关内容，设计出若干问题，让学生带着问题阅读教科书内容，然后学生共同讨论，其间，辅之以教师的点拨、归纳和总结。对教科书中的关键词句要仔细推敲，这样，学生 读课文、思考问题、参加讨论、划出要点，多种感官协同活动，用圈点表示关键性的字词、重要地点，做记号表示比较重要的内容。从而达到准确认识历史本质、培养能力、提高素质的目的。

3、通过加强对教科书的阅读，锻炼学生概括、归纳、分类、比较等提取信息的能力

在搜集到了一定信息之后，更重要的是面对如此丰富、庞杂的内容如何提取有效的信息，加强教科书的研读也可以提高提取信息的能力。（1）、通过加强阅读教科书的训练，提高概括归纳等提取信息的能力。（2）、区分哪些是事实的陈述、哪些是作者的观点。分清楚这些之后，对教科书内容进行分析、整理。

在教学过程中，发挥教科书的作用，该如何使用教科书并没有统一规定，最大程度的有利于学生的学习，有利于学生能力提高是最重要的。

参考文献：

高中人民版历史教科书献疑 篇4

必修Ⅰ第16 页:“唐代为道、州、县三级。”[1]笔者查证相关史料认为,道在唐代经历了由监察区向行政区转变的过程,并非教材中所说,道一开始就是地方行政区划。

《旧唐书·地理一》:“自隋季丧乱,群盗初附,权置州郡,倍于开皇、大业之间,贞观元年,悉令并省。始于山河形便,分为十道:一曰关内道,二曰河南道,三曰河东道,四曰河北道,五曰山南道,六曰陇右道,七曰淮南道,八曰江南道,九曰剑南道,十曰岭南道。……开元二十一年,分天下为十五道,每道置采访使,检察非法,如汉刺史之职:京畿采访使、理京师城内都畿、河东理蒲卅理东都城内关内、以京官遥领河南、理汴州河北、理魏州陇右、理鄯州山南东道、理襄州山南西道、理梁州剑南、理益州淮南、理扬州江南东道、理苏州江南西道、理洪州黔中、理黔州岭南理广州。又于边境置节度、经略使,式遏四夷。”

《新唐书·地理一》:“天下初定,权置州郡颇多。太宗元年,始命并省,又因山川形便,分天下为十道:一曰关内,一曰河南,三曰河东,四曰河北,五曰山南,六曰陇右,七曰淮南,八曰江南,九曰剑南,十曰岭南。……开元二十一年,又因十道分山南、江南为东、西道,增置黔中道及京畿、都畿,置十五采访使,检察如汉刺史之职。”

根据两《唐书》记载,唐太宗分天下为十道,唐玄宗分天下为十五道,职责“如汉刺史之职”,即监察职责。周振鹤先生认为:“唐代监察官员的分区是按基本交通路线来划分的,所以称为道。贞观元年,按山川形便分全国为十道,形式上虽然是地理区划,其中实已暗含监察区的意味。”[2]那么,此时的道也就不是州、县之上的行政区了,而是监察区。需要特别说明的是,我们现在所讨论的道是唐朝前期(到唐玄宗时期为止),而非整个唐朝时期。“唐初地方政制实行州县两级制,中央与州之间设置监察区的道作为中央分治区域。”[3]道在唐代地方行政区划中,是在发展变化的。

我们来看今人关于唐代道性质变化的认识。

“唐贞观中分全国为十道,后又分十五道是监察区,由朝廷派遣巡察、安抚、存抚、按察等使,分道巡察州县。”[4]“这些使职,是监察官,道是监察区。”[4]所以说,“这种道,只是一种监察巡视的区域,如贞观八年(公元634 年),分遣大臣萧瑀、李靖等十三人为黜陟大使,巡行诸道,察长吏贤、不肖。武则天天授二年(公元691 年)分十道巡抚使。以上都属临时差遣性质。中宗神龙二年(公元706 年),选内外五品以上官二十人为十道巡察使,二年一代,以巡察州县,遂成为常设官员。景云二年(公元711 年),改称十道按察使,道各一人。玄宗开元二年(公元714年),称为十道按察采访处置使(武则天时已有采访使,见吐鲁番出土长安三年括逃户牒文)。至开元二十二年(公元734 年),分全国为十五道,各置采访处置使。天宝末年,又兼黜陟使。肃宗乾元元年(公元758 年),改采访处置使为观察处置使,‘掌所部善恶’。自此以后,方镇权重,节度使往往兼领观察处置使,割据一方,至全国分为四十余道,一道就是一个军事割据区或行政区,这和唐初作为监察区的十道,性质大有不同了”[5]。俞鹿年先生认为:“至安史乱起以后,地方政制又有一个重要的变化:就是将监察区域与军卫区域合而为一,其区域称为方镇,亦称为道(比原来作为监察区的十五道为小),其数多至数十。此种方镇(道)是一个集权分治区域,合军政长官为一体,是一种行政实体。至此,隋文帝以来的州县二级制又变为道、州、县三级制。”[3]

随着道监察区域和治所的固定,处置使又有专停所属刺史职务,差人权摄的任免权,故道又有向行政区转化的趋势。安史之乱后,乾元元年(758年),随着节度使职权的扩大,作为行使监察职权的采访使正式废止,道在地方行政体制转化中基本完成。当然,道在唐代地方行政中具体性质的变化是一个复杂的演变过程,学术界也未形成统一认识,故而本文对此暂不探讨。文中引用的相关研究观点至少说明一点:唐代的道有一个动态演变的过程,并非教材中的简单认识。可以肯定的是,唐代的道经历了由前期监察区性质到中后期地方行政区划性质的转变。“道从巡察区划发展成为一级行政建制,有一个由虚到实的过程,最初作为巡察区划的道,经过改革发展,到中后期成为地方最高一级行政机构,道的长官如节度使、观察使转变成为地方最高行政长官。整个发展过程呈现出一种虚三级制向实三级制过渡的特点。”[6]

二、蔡伦何时被何人封为侯

必修Ⅲ第26 页:“东汉时,蔡伦独创新意,使用树皮、麻头、破布和旧渔网加工造成新的书写材料———纸,在元兴元年(105 年)呈现给汉和帝。皇帝赞赏他的巧思精意,封他为侯,从此这种纸被称为‘蔡侯纸’。”[7]笔者据此可以推测,封蔡伦为侯是汉和帝在元兴元年(105 年)。那么,这与史书记载是否相符呢?

根据《后汉书》记载:“元初元年(114 年),邓太后因蔡伦久在值宿护卫,封他为龙亭侯,食邑三百户。”[8]而非教材所说蔡伦是汉和帝在元兴元年(105年)被封侯。同样记述的还有:“安帝元初元年,蔡伦年满50 岁。邓太后念他在宫中办事精明谨慎,任劳任怨,就封他为龙亭侯(龙亭是个地名,在今陕西洋县)。由于洛阳等地尚方造出的纸信誉最高,蔡伦又加封侯位,因此后来有人就把尚方出品的纸称为蔡侯纸。”[9]此时在位的皇帝应该是汉安帝(公元106年~125 年在位)。

东汉中后期,外戚与宦官交替专权,政治黑暗。公元105 年,汉和帝病逝,其遗孀邓皇后临朝听政,立“时诞育百余日”(《后汉书·殇帝纪》)的刘隆为太子,开始登上东汉王朝的政治舞台。汉殇帝即位8个月后就病逝,邓太后又另立和帝兄清河王刘庆(庆,章帝废太子也)长子年仅13 岁的刘祜为太子,即皇帝位,是为汉安帝。

邓太后临朝听政后,开始重用邓氏外戚。延平元年(106 年)四月,“拜(邓)骘(邓太后兄)车骑将军、仪同三司。仪同三司始自骘也。悝虎贲中郎将,弘、阊皆侍中。殇帝崩,太后与骘等定策立安帝,悝迁城门校尉,弘虎贲中郎将。自和帝崩后,骘兄弟常居禁中”(《后汉书·邓骘传》),辅佐邓太后执掌东汉政权。邓太后虽行“德政”,使得“天下复平,岁还丰穰”(《资治通鉴·汉纪四十二》),但还是有大臣反对其擅权揽政。对此,邓太后毫不手软,进行了严厉打击。邓太后从兄、越骑校尉邓康“以太后久临朝政,心怀畏惧,托病不朝。太后使内人问之。时宫婢出入,多能有所毁誉,其耆宿者皆称中大人,所使者乃康家先婢,亦自通中大人。康闻,诟之曰:‘汝我家出,尔敢尔邪!’婢怒,还说康诈疾而言不逊。太后遂免康官,遣归国,绝属籍”。(《后汉书·皇后纪上》)

“司空周章数进直言,太后不能用。初,太后以平原王胜有痼疾,而贪殇帝孩抱,养为己子,故立焉。及殇帝崩,群臣以胜疾非痼,意咸归之;太后以前不立胜,恐后为怨,乃迎帝而立之。周章以众心不附,密谋闭宫门,诛邓骘兄弟及郑众、蔡伦,劫尚书,废太后于南宫,封帝为远国王而立平原王。事觉,冬,十一月,丁亥,章自杀。”(《资治通鉴·汉纪四十一》)

综述,终邓太后之世,“邓后称制终身,号令自出。”(《后汉书·皇后纪上》)“朝政大权始终未曾放松。所以,安帝只是一个傀儡。”[9]蔡伦为邓太后所封也就不足为奇了。

另外,在《后汉书·蔡伦传》中这样记述到:“伦初受窦后讽旨,诬陷安帝祖母宋贵人。及太后崩,安帝始亲万机,敕使自致廷尉。伦耻受辱,乃沐浴整衣冠,饮药而死。国除。”这直接记述了蔡伦与汉安帝之间不和的深层次原因。宋贵人为汉文帝为代王时的中尉宋昌(昌后为卫将军,加封为壮武侯。景帝中四年夺侯,国除。)八世孙,父宋杨“以恭孝称于乡闾,不应州郡之命”。(《后汉书·清河孝王庆传》)而二女“皆有才色”,于“永平末,选入太子宫,甚有宠。肃宗即位,并为贵人。建初三年,大贵人生庆,明年立为皇太子”。(《后汉书·清河孝王庆传》)马太后去世后,“窦皇后宠盛,以贵人姊妹并幸,庆为太子,心内恶之,与母比阳主谋陷宋氏。外令兄弟求其纤过,内使御者侦伺得失。后于掖庭门邀遮得贵人书,云‘病思生菟,令家求之’,因诬言欲作蛊道祝诅,以菟为厌胜之术,日夜毁谮,贵人母子遂渐见疏。庆出居承禄观,数月,窦后讽掖庭令诬奏前事,请加验实。七年,帝遂废太子庆而立皇太子肇。肇,梁贵人子也”。(《后汉书·清河孝王庆传》)刘庆被废后,“遂出贵人姊妹置丙舍,使小黄门蔡伦考实之,皆承讽旨傅致其事,乃载送暴室。二贵人同时饮药自杀”。(《后汉书·清河孝王庆传》)因此,此时在位的汉安帝根本不可能封蔡伦为侯,而蔡伦因卷入东汉王朝宫廷斗争而未善终。

笔者建议,在新修订教材中可以改为:“东汉时,蔡伦独创新意,使用树皮、麻头、破布和旧渔网加工制造成新的书写材料———纸,在元兴元年(105年)呈现给汉和帝。皇帝赞赏他的巧思精意。后来,邓太后封他为侯,从此这种纸被称为‘蔡侯纸’。”同时,可以对“邓太后”作注释:邓太后,是汉和帝皇后,曾临朝称制。这样,学生也能理解蔡伦被谁封侯以及邓太后与汉和帝之间的关系了。

中学历史教材是教师教和学生学的重要资源,教材所述知识的真实性和准确性对于老师和学生而言是相当重要的,故笔者深感教材表述严谨性的重要。文中有失实之处,敬请方家指证。

摘要：高中人民版《历史》必修Ⅰ中关于唐代道一级区划的定性过于粗浅,认为道在初唐时即为地方行政区划;必修Ⅲ中关于蔡伦受封更是与史书记载大相径庭。笔者结合相关史料和学界研究成果认为,唐代的道经历了由地方监察区向行政区转变的过程,而蔡伦应是被和熹邓太后封为列侯。

关键词：高中,人民版《历史》教科书,道,蔡伦,献疑

参考文献

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[2]周振鹤.中国地方行政制度史[M].上海:上海人民出版社,2005.

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[4]王颖楼.隋唐官制[M].成都:四川大学出版社,1995.

[5]王仲荤.隋唐五代史[M].上海:上海人民出版社,2003.

[6]郭峰.唐代道制改革与三级制地方行政体制的形成[J].历史研究,2002(6).

[7]朱汉国.人民版高中《历史》必修Ⅲ[M].北京:人民出版社,2007.

[8]宋衍申.二十六史精华.后汉书(二)[M].长春:北方妇女儿童出版社,1996.

[9]杨永胜.中华上下五千年[M].北京:外文出版社,2012.

清末民初历史教科书编纂思想的论文 篇5

摘要：时代的变动和进化史观的传播，致使清末民初的史学进入新史学时期近代史学的确立期 ) 。为适应新式学堂蓬勃发展和传播历史知识的需要，一批具有新的编撰体例和指导思想的历史教科书开始成为新史学时期绚丽的风景。本文旨在揭示历史教科书在指导思想和编纂方面的特点，希望能引起学界对此关注和研究。

关键词：历史教科书;指导思想;进化史观;编纂特点

戊戌变法前，历史教科书的编撰权基本上操持在西方传教士手中。他们编撰的教科书存在很多问题，当时就有不少有识之士指出这些译著“大都以阐扬彼教为宗旨”，因此呼吁“速自译编”各种教科书，或“集通儒取旧有各本详加改订” [1] 。屠寄也竭力争取教科书的编撰权：“国民教育，以本国之伦理、语言、文字、地理、历史、宗教及法制经济为精神。此类教科书，必有本国学术家苦心斟酌编订，方为适用。” [2] 但是，由于当时封建教育制度和思想观念的束缚，他们的呼声被时代淹没了。

戊戌变法后，中国历史教科书的编撰在“新思想之输入，如火如荼”和教育制度改革的背景下蓬勃发展。戊戌变法时期，西方的进化论和政治、社会学术不断地传播到中国，在新思潮的影响和启发下，史学界着手重新编写中国历史的工作，目的是为了普及新的历史观，适应近代资产阶级的社会改革。编写教科书的缘起同封建教育制度的改革，关系十分密切。教育是文化传播的重要手段，在清末社会转型时期，国人接受西方资产阶级的历史观、价值观、社会观，培养新型的爱国主义和民族主义，新式学堂是一条直接的通道。清政府于1902年和1903年二次改革学制，规定以西方的教育制度为蓝本，废科举，设学堂。随着学堂的开设，教学课程相应改革，历史学成为一门十分重要的学科，《钦定学堂章程》规定：“由大学以至小学、蒙学无不有史学一门。”为培养新式学堂学生的需要，有必要编撰新式历史教科书。

一、编撰的指导思想

戊戌变法失败后，晚清社会中一部分人产生了强烈的挫折感和失落感，一部分人醉心西学，成了“全盘西化”的鼓手。他们指出：“凡物之极贵重者，皆谓之洋・ ・・・・・ 大江南北，莫不以洋为 尚 。” [3] 清末崇洋心理颇盛行， 1903 年 4 月 17 日《大公报》就有当时青年人崇洋心理的描述：“他们看着外国事，无论是非美恶，没有一样不好的;看着自己的国里，没有一点是的，所以学外国人唯恐 不象 。”甚至一些醉心欧化的人要求取消中国的语言文字，改用“万国新语”。面对这种民族虚无主义的论调，要想振作民族精神，最重要的途径就是借重中国的历史和文化。《民族精神论》一文说：“民族精神滥觞于何点乎?曰其历史哉，其历史哉。” [4] 章 太炎也认为 ，一些醉心欧化的人所以缺少爱国心，主要在于对中国历史的无知，“因为他不晓得中国的长处，见得别无可爱，就把爱国爱种的心，一日衰薄一日。若他晓得，我想就是全无心肝的人，那爱国爱种的心，必定风发泉涌，不可抑制的。” [5] 由此可见，历史教科书的.编撰，正是为了回应清末社会文化界出现的这种面对西方冲击而产生的民族虚无主义，激励国人的爱国心和民族气节的重要载体。

在西方 “ 列强的压迫下，痛感中华民族 “ 生存危机 ” 的严重，逼使旧营垒中人不能不痛心疾首地对既有的社会体制、思想文化作历史的回溯和深刻的解剖，许多有识之士都不谋而合地把编著新式中国历史教科书视为探路开道所必须做的 “ 清理 ” 工作。 1902 年 9 月，柳诒 徵 出版了《历代史略》六卷。时年 23 岁的柳诒微，在南京江楚编译局担任分 纂 之职，据日人那 珂 通 世 的《支那通史》 ( 卷四至宋代止 ) ， 增辑元 、明两卷，汇编为《历代史略》。次年，柳氏在南京思益小学堂讲授中国历史，用的课本就是《历代史略》，学生有茅以升、宗白华、陈方恪等，史学史专家曾誉之为 “ 中国近代第一部新式历史教科书 ”

清末一些进步学者编写教科书重要指导思想就是激发人们的爱国热情，达到以“史教救国”的目的。在这中间，商务印刷馆网罗了一批学者从事历史教科书的编纂，如 蔡元培、蒋维乔、吴丹初等人。 1903 年商务 印刷馆编《中国历史教科书》 中说：“盖处今日物竞炽烈之 世 ，欲求自存， 不 鉴于古则无以进于文明，不观于人则无由自知其不足，虽在 髫 年不可不以此植其基也。其于本国独详，则使其自知有我以养其爱国保种之精神，而非欲谨明于盛衰存亡之故也。” [6] 编者把“养其爱国保种之精神”作为指导思想，培养国人对本民族文化的热爱，同当时“爱国”、“存学”的时代潮流是一致的。湖南留日学生曾鲲化著《中国历史》，目的是为了彰显民族主义，陶铸国魂。他在《中国历史出世辞》中指出：“二十世纪中国历史之特色，必有什百千倍于十九世纪西洋反动时代和活动时代。”并在《附录》中指出：“痛国家之脔革，愤种族之犬羊，忾然创办东新译社，就我国之性质上习惯上编辑中学校各种教科书，熔铸他人之材料，而发挥自己之理想，以激动爱国精神，孕育种族主义为 坚 确不拔之宗旨。” [7] 曾 著出版 后，学界对其在民族主义和爱国主义上的成就，给予高度的评价。如 1903 年，《浙江潮》第七期“绍介新著”专栏说：“ 历史为国魂之聚心点，国民爱国心之源泉。・ ・・・・・ 横阳翼天氏痛之，特编中国历史一种。其上卷于今年初夏出版，体裁新辟，材料丰多，而又以民族主义为宗旨，诚我国历史界开创之大作，而普通学教科书中稀有之善本也。国民 国民 ，不可不急读。” [8] 1904 年，夏 曾佑著《中国古代史》 ，也把自己对民族前途的关心融进史著中。他说：“智莫大于来。来，何以能知，据往以为推而已也。・ ・・・・・ 目前所食之果，非一一于古人证其因，即无以知其夷险，又不能不 亟 读史，若是者将奈之何哉?是必有一书哉，文简于古人，而理富于往籍，其足以供社会之需乎!” [9] 夏曾佑说的“目前所食之果”，指的是二十世纪初年中华民族危机深重的情况。面对危机现状，从历史中探讨造成民族危机深重的原因，从历史的发展过程中思考民族的前途，成为其著史的指导思想。可以说，正是他确立“足以供社会之需”的宗旨，才可以写出在当时产生很大影响的著作。

1905 年 1 、2 月间，由邓实、黄杰、刘师培等人创办的国学保存会，以“研究国学，保存国粹”为宗旨。他们编撰历史教科书也以提高民族自尊自信为目的，注重乡土性与时代性的结合、知识性和时代性的统一，获得了社会的良好评价：“本会所编乡土教科书出版后，颇受海内教育家之称许，以为书之图画文字引证，皆具有精神特色，最足以助长儿童爱乡爱国之心，为效至巨。故公私学校采用至夥” [10] 。

由上可知，这批新的历史教科书的编纂者与传统士大夫有着根本的区别，他们有着新的知识结构、视野开阔而富有激情，他们将历史教科书的编撰与爱国、爱家紧密联系起来，因而能写出令人耳目一新的历史教科书。

二、进化史观指导下的历史研究

封建时代的史家往往把历史现象和本质对立和分割开来，不懂也不可能从历史现象的客观联系中去考察问题，不能透过历史现象抓住它的本质。因此他们研究历史只能做到：一是“考其得失，以为龟鉴”的“资治”;一是“微言大义，惩恶劝善”的“垂训”。这二种方法都带有很大的片面性。 1899年，王国维首先批判了封建史学“殆无系统”的弊病，他说：“自近世历史为一科学，故事实之间不可无系统。抑无论何学，苟无系统之知识，不可谓之科学。中国之所谓历史， 殆 无有系统者，不过集合社会中散见之事实，单可称史料而已，不得云历史。” [11] 1901年，梁启超在《中国史叙论》中，明确提出封建史学和资产阶级史学的区别：“前者史学不过记载事实。近世史家必说明其事实之关系，与其原因结果;前者史家不过记述人间一二有权力者兴亡隆替之事，虽名为史，实不过一人一家之谱 牒 。近世史家必探索人间全体之运动进步，及国民全部之经历及其相互关系。”

封建史家孤立地研究历史的方法、内容已不能适应新史学思潮的需要。因此，以资产阶级的进化史观来考察和分析中国历史，就显得十分必要。绝大多数中国历史教科书运用进化论，来批判和改造封建旧史，探索历史发展的因果关系和社会进化的轨迹。如《普通新历史》的“凡例”强调：在“我国民渐渐与世界相见优胜劣败”之时，“我国民之眼界断不可仅注意内国数十朝兴替沿革中，须考察种族势力之强弱，文明之高下，能力之大小，以为大众警醒 振 拔之标准。”因此，其书即以中国历史为标准，并且按照社会政治的变化，将中国历史分为三大时代：“唐虞以前记载未盛，概谓之太古时代”;“唐、虞、夏、商、周为封建时代”;“自秦以后至今(清)二千余年为郡县时代” [12] 。以此表明中国历史的进化。曾鲲化著《中国历史》的一个显著特征，就在于他强调编写历史要重视进化因果关系。他明确指出撰写历史要“调查历代国民全部运动进化之大势，摘录其原因结果之密切关系，以实国民发达史之价值，而激发现在社会之国魂。” [13] 这比以往的历史撰述以帝王将相为研究对象，忽视人民的作用，无疑是一大进步。

陈 庆年著 的《中国历史教科书》(1903-1904年)，以资产阶级历史进化论为指导，认为中国的历史发展不是孤立的，它是与外部世界相互联系的，历史发展的本身存在因果关系。他编辑《中国历史教科书》，运用进化论观点，把中国历史分为四个时代：一是由 太古至秦统一 的上古期，“此时代汉族势力日渐增进，与塞外诸族时有竞争，故名之曰汉族增势之时代;”二是由秦统一 至唐亡的 中古期，凡千百年间，由于“汉族在秦汉时代实凌压塞外诸族，虽五胡十六国之际，尚能与之 颉颃 ，及隋唐之际又大拓版图，故名之曰汉族盛世时代;”三是自 五代至明的近古期， 此时代 “汉族势微，塞外诸族次第得势，”尤其是“蒙古势力极盛，其于世界命运一切事变，彼等盖居其主位者也，故名之曰蒙古族最盛时代;”四是自清建国后的三百年的近世期，因欧洲势力东渐，“故名之曰西力东渐时代。” [14]

夏曾佑著的《中国古代史》(1904-1906)，是运用进化论和因果律分析中国历史的最有影响的历史教科书。此书历经五十年一直被史学界所推崇，1933年商务 印刷馆把它 列入《大学丛书》再版。这部书之所以受到史学界和出版界的高度重视，同夏曾佑娴熟地运用进化论，高度概括中国历史的总趋势，系统地划分中国历史的发展阶段密不可分。夏曾佑首先从宏观的角度分析了中国古代历史的发展情况，认为“中国五千年之历史，以战国为古今之大界”，这是对中国古代史的总体划分。为了更加清楚地分析中国历史的发展情况，他又结合达尔文生物进化论和当时考古学的成就，将中国历史分为三个大的阶段：自传说时代至周末，为上古之 世 ;自秦至唐，为中古之 世 ;自 宋至今 ，为近古之 世 。并将三大时期“细分之为七小时代”：即太古三代的传疑时代;周中叶至战国的化成时代;秦至三国的极盛时代;晋至隋的中 衰时代 ; 唐为复盛 时代;五季宋元明为退化时代;清 为更化时代 。夏曾佑上述对历史的分期，是依据历史的进化和历史发展的因果关系来划分的，虽然并没有真正找到历史发展的客观规律，但确是近代史学史上首先提出的崭新的见解，具有一定的进步意义。 [15]

综上所述，在新史学思潮的影响下，中国历史教科书的编撰开始注意历史发展的相互联系和因果关系，反映历史发展的进化情况，表明中国历史教科书已经冲破传统史学的藩篱，具有创新意义。

三 、历史教科书编撰上的特点

周朝民先生把二十世纪初 年历史 教科书编撰上的特点概括为：“文不繁，事不散，义不 隘 。” [16] 这确是对这一时期历史教科书编撰的非常有见识的总结。历史教科书的出现，是为了适应新史学思潮的要求，在学制改革的背景下应运而生。编纂者确立编写原则时，既要贯通古今，顾及历史发展的系统，又要能表达历史进化的观点，同时还要便于传播历史知识，培养国人的爱国热情。基于此，历史教科书必须文笔简洁，叙事集中而有条理，这样才便于学堂教学，和国人获取历史知识的需要。

章节体历史教科书是在新史学思潮 勃 兴的时代条件下出现的。新史学思潮要求表达历史进化的情况，寻求历史发展的因果关系，“据往事以知来”。新的历史观点，新的历史内容，需要有新的形式来表现它。夏曾佑的《中国古代史》开头几节是“史学之要”、“地理”、“人种”、“历史源流”等等，这些内容都是在新形势下史学研究的新课题。因此，要叙述过去封建史家所没有接触的新内容、新问题，在编撰方法上不摆脱旧的编年体、纪传纪事本末体是不行的。夏曾佑将西方输入的分章叙述的方法，和中国传统的纪事本末体有机地结合起来，达到创新的目的。《中国古代史》按篇、章、节叙述， 同时又寓含以 大事为纲的特点。刘师培著的《中国历史教科书》，也是用章节体叙述中国历史的杰作，作者在“凡例”中表示：“其用意与旧史稍 殊 。其注意之处，在于历代政体之异同，种族分合之始末，制度改革之大纲，社会进化之阶级，学术进退之大势。” [17] 关注的重心，由旧史的王朝政治，治乱兴衰，转到对政治、民族、学术、文化等关系整个历史发展进化的探索。

传统编年体、纪传体和纪事本末体，大多网罗繁富，卷帙浩繁，用于教学是不切实际的。司马光曾说过：“春秋之后，迄今千余年，史记至五代史，一千五百卷，诸生历年不能尽其篇 第 ，毕生不暇举其大略。”纪传体不适宜教学，编年体同样卷帙浩繁，以司马光的《资治通鉴》为例，它 上起韩 、赵、魏三家分晋 ，下迄五代后周政权的灭亡，把一千三百多年的历史，按年代编成 294卷，可谓篇幅浩繁，用于教学也不适宜。因此，编写能够贯通今古，文笔简洁，叙事有条理，反映历史发展进化的教科书，成为二十世纪初历史编撰学不断前进的目标。夏曾佑编撰《中国古代史》的要求是“文简于古人，而理富于往籍”。 陈庆年在 《中国历史教科书》“序”中明确指出：“历史之学，其文不繁，其事不散，其义不 隘 ，而后足以为教。三者 一 不备焉，皆无当也。” [18] 陈氏之言，比较精到地概括出历史教科书编撰的特点。

所谓的“文不繁”，是指新式教科书在内容安排上由浅入深，循序渐进，符合受教育者的接受能力，体现了科学的现代教育规律。中国历史教科书作为提供给大、中、小学堂的教学用书，凡编著的深浅程度，都 按教授 的对象而定，每章节的篇幅适宜，文字晓畅明白。如国学保存会在“编辑国学教科书出版广告”中写到：“本会所编教科书皆就国学之一面着手，盖以吾国学术历五千年，浩瀚渊博，典籍浩如烟海，学人苦无门径，每兴望洋之叹。非荟萃群籍，提要钩元，折衷至当，重行编辑，不足以发扬国学之精粹，而合学堂教学之用。” [19] 刘师培也指出：“读中国史书有二难：上古之史多荒渺，而记事多相 歧 ;后世之史咸浩繁，而记事多相袭。中国廿四史即不合于教科，《通鉴》、《通典》、《通考》亦卷 繁多，而今日所出之历史教科书，复简略而不适于用。欲治中国史，非编 一 繁简适当之中国历史莫由。” [20] 他首次根据课时和学时来编排教学内容，使之容易传授和学习。他还受西洋历史编撰学的启发，批判中国古代史书不分时代，杂乱无章。他在编撰《中国历史教科书》时，吸取西洋历史编撰学的优点，以时间为经， 以事类为 纬，重点论述了历代政体之异同，种族分合之大势，制度改革之大纲，社会进化之阶级等内容。夏曾佑著的《中国古代史》“荟萃群籍”，参考几百种传统典籍，用进化史观对中国历史演进作了别开生面的叙述，全书 30万字，对近三千年的历史“提要钩元”，可谓“文简于古人”。

所谓“事不散”、“义不隘”，是指历史教科书叙事集中有条理，重视用进化史观和因果律探索历史发展进化的规律。夏曾佑的《中国古代史》叙事脉络分明，以大事为纲结构全篇。作者说，文字虽繁，以关乎皇室、关乎民族、关乎社会风俗三者为纲，属于此三者的大事则详，“如与所举大事无关，皆不见于书”。

历史教科书体裁新辟，文字浅显，叙事集中而 有统系 ，故刊行后受到读者一致好评。夏曾佑的《中国古代史》出版后，读者认为“使人有心 开目朗之 感”，“上下千古，了然在目。”学界要求再版，直到1934年商务印刷馆第9次印行并改名《中国古代史》，列为“大学丛书”之一。 横阳翼天氏 《中国历史》上卷出版后，被誉为“体裁新辟，材料丰多，而又以民族主义为其宗旨。诚我国历史界开创之大作，而普通学历史教科书中稀有之善本也。” [21] 陈庆年的 《中国历史教科书》刚成书，就被友人索去，在浙东一带广为传抄，出版后又风行于时，在民国初年由商务印刷馆重订再版，定为中学历史教科书。

综观这一时期的历史教科书，不仅数量日益众多，而且种类繁复，除了一般的中外通史著作，还出现了乡土历史和时务掌故教科书等。这些教科书的编印具有重要的意义，首先它满足了新式学堂对历史教科书的需要;其次，它也是用新观点、新体裁编写中国历史的尝试，将历史从帝王的庙堂中解放出来，为普及教育与发扬爱国主义思想服务。总之，清末历史教科书的编撰不仅促进了中国历史编撰学的发展，在中国传统史学近代化进程中起了重要作用， 而且而且 以史教救国，迅速成为清末社会各阶级“教育救国”思潮的重要组成部分，并起了救亡图存的舆论先导作用。

[1] 张元济 . 答友人问 学堂事书 . 张元济诗文 [M]. 北京： . 商务印刷馆， 1986,172.

[2] 屠寄 . 中国地理学教科书・凡例 .[M]. 北京：商务印刷馆 ,1905,218 .

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[4] 江苏 [J],1904,7 。

[5] 汤志钧 . 章太炎政论集 [C]. 上海 , 中华书局 ,1977,276.

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[10] 国粹学报 [J],1907,27 。

[11] 1899 年，王国维为樊炳清译《东洋史要》“序”所述。

[12] 普通书室 . 普通新历史 . 凡例 .

[13] 曾鲲化 . 中国历史 . 附录 .[M] . 长沙：东新译社 ,1903.

[14] 陈庆年 . 中国历史教科书 . 总论 [M]. 上海 : 商务印刷馆 ,1904 。

[15] 夏曾佑 . 中国古代史・叙 [M]. 上海 : 商务印刷馆 ,1933 。

[16] 周朝民 . 戊戌变法后的历史教科书编撰 [J]. 史学史研究 ,1983,4,73.

[17] 刘师培 . 中国历史教科书“凡例” . 上海 : 商务印刷馆 ,1907.

[18] 陈庆年 . 中国历史教科书 . 序 [M]. 上海 : 商务印刷馆 ,1904 。

[19] 陈庆年 . 湖北乡土地理教科书 [M]. 国学保存会 1907 年版后 附广告 .

[20] 刘师培 . 中国历史教科书 . 凡例 . 上海 : 商务印刷馆 ,1907.

高中历史教科书 篇6

【关键词】 教科书编写 高中历史 继承与创新

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）12-041-010

继承是创新的基础，因此，需分析现有的高中历史教科书，总结其中的得失，进行合理的评价，对优秀的部分进行继承，在此基础上进行科学合理的创新，完善历史教科书的功能。

1.功能方面

历史教科书的功能会随着教学理念的优化以及时代发展的变化而变化，但无论如何变化其基础功能都不会改变，因此，只有对其基本功能有所掌握才能做好历史教科书的编写。历史教科书的基本功能是作为承载历史学科基础知识的工具，学生通过这一工具学习历史，教师通过这一工具培养学生的基本技能。从“新学”推行以来，不论世事如何变迁，各版本的历史教科书均较好的实现了这一基本功能，为历史教科书的编写、为教学的展开积累了经验。以人教版历史教科书为例，从建国至今的多年探索与改良，该教材为历史教育做出了重要贡献，学生分析历史事件的能力得到了明显的提高，也能够用历史的眼光看问题。

传统的历史教科书有不少值得继承的优点，其中的诸多经验也值得借鉴，在时代不断发展与变化的情况下，一方面应继承前人的优秀经验，保证历史教科书的基本功能，另一方面则需创新其功能。课程标准改进后的一大特点是注重培养过程与方法，因此，历史教科书的功能不仅仅是要帮助学生树立良好的价值观、情感态度，掌握历史知识与相关的能力，也要使学生能够具备相关的学习方法，了解学习的一般过程。近年来，以人为本的理念愈发受到重视，历史教科书也应具备促进学生自主学习能力养成的功能。

2.知识体系方面

在新的历史课程标准中不再分编中外历史，而是采取混编方式，通史被特定历史专题所替代，在这一背景之下知识体系的构建备受关注。需将学生学习特点与课程标准要求相结合来进行知识体系的构建。历史学科有其特点，虽然学科的系统性被淡化，但依然需遵循其特点。历史的基本要素为人物、地点、时间、事件，历史基本知识的合理安排需考虑这几个要素及其内在关系，才能保证知识体系的建立具有逻辑发展线索。如此一来才能实现对学生历史思维能力的培养，在学习某一历史专题时掌握其中的横向、纵向联系，同时也可为学生的学习提供真实的情境。

课程标准重视学生的主动学习，教育基础功能被强化，历史专业体系特征被淡化，学习内容以学习专题与模块进行安排，是以对麻雀式案例的解剖帮助学生深入理解历史。因此，知识体系的建立需以课程标准要求为依据，应具备系统建构灵活、知识取向集中等特点。八九个中外历史专题构成了必修的三个模块，从思想文化、经济、政治等角度剖析人类社会发展的特征。专题中的案例选择是为某一个特定历史现象服务，意在突出主题。在不同专题之间对学科体系的完整性并无要求，但却有发展逻辑上的关联要求，从而能够灵活安排各个专题，实现知识体系多角度、多方位的建构。

3.内容方面

教科书的内容蕴含着教学的理念，是教科书基本的载体，编写教科书必然要考虑内容上的选材。内容选材上需符合高中教学的实际情况，符合历史学科的特点，满足课程标准要求。在内容选材上的传承为坚持教育性、基础性原则。教育性原则指的是其思想品德教育作用，涵盖历史观、民族精神、思想品德等方面。基础性原则具体指的是在历史现象、历史人物、历史事件、学术观点上的选材必须能够将历史发展的脉络反映出来，并且是得到公认的知识，切忌以一家之言作为选材。此外，也需对学生的理解能力、认识能力进行充分考虑进行内容选材。

内容选材上的创新即以时代的发展、课程标准的要求为依据调整教材内容，不断更新、丰富教科书。需以社会的需要为依据对教材的范围与角度进行调整，并及时跟进学术研究，对最新的研究成果进行筛选，添加到教材中。高中历史教科书近年来较大的一个变化表现在加大了社会生活史、文化史、经济史的比重，而政治史则逐渐减少。因课程标准所要求的知识体系有了较大的变化，内容上的选材关系重大。因此，在知识点的取舍方面需以专题与模块主题作为依据，不再以知识点的详细讲解为侧重点，而是突出某一个问题的解决方法，而知识点的选择只是服务于某一问题的解决。

4.表述方面

在表述方面，学生接受知识的程度是传统的教科书所关注的内容，即让学生知道结论，而主动认知知识是新教科书所强调的内容，重在让学生自主获得结论。可见，教学改革的新方向是促进学生的自主学习，因此，在表述方式上采取未知结构更为适宜。在教科书中应增加生动事例的内容，同时逐渐减少已知结论所占的比重，通过未知历史情境的预设，促使学生自主探究学习历史。这样的方式有助于师生间的互动，转变学生被动学习的状态，改变教师机械授课的模式，提高学生学习的主动性，使教师能够发挥正确的引导作用，转变传统的教学方法，使师生之间形成合作关系，提高学生在教学中的参与程度。

5.结束语

高中历史教科书 篇7

一、教材质量评价机制

我们知道，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策”，其根本目的在于丰富教学资源，使学生和教师对教材能够有较大的选择空间，并且希望使不同地区、不同条件学校(包括教师和学生)的不同需求都得到满足，以改变过去长期以来教科书编写与使用实行全国整齐划一的做法。笔者认为，教材多样化政策其实质也就是教材编写主体多元化，与之相应的教材出版与发行引入市场竞争机制和教材选用权力下放只不过是教材编写主体多元化的自然延伸与必然要求，而实行教材审定制度则是国家意志与教育主权的体现。由于不同主体的想法与编写思路各不相同，编写主体多元化可以从根本上保证教材多样化。然而，评价决定什么，远比评价如何决定重要，并将直接影响着政策实施的实际效果。如果教材质量的评价机制不当，那么，基于此种评价机制建立起来的教材选用制度其实际效果也必然达不到教材多样化这个政策目标。

自教材多样化政策实施以来，由于教材质量评价机制尚未成型，尽管教材编写出版多样化已初步形成，但在当前这种教材选用制度安排下，实际效果并不明显。就目前的形势而言，教材选用仍然还是由教育行政部门主导，甚至有些地方还是由教育行政部门指定，而各个出版机构为争取市场份额则是各显神通。在教材选用过程中，虽然学科专家、中学教研员、教师代表等会被邀请参与教材选用事宜，但是要在较短时间内筛选出能够满足不同学习需求的教材则是相当困难的，且最终很可能出现教学需要并非教材选用的首要考虑因素这种情况。具体到各个学校(包括学生和教师)，所使用的教材只不过是变换种类而已，而根本没有机会进行比较、鉴别与实验。更为重要的是，这种制度安排往往容易导致先天性的“权力寻租”这一不良后果，这或许就是自教材多样化政策实施以来其实际效果并不明显的重要原因。因此，教师有必要参与教材评价过程，以使所选的教材能适应教学实际。

笔者认为，教师需要参与教材评价过程，一方面是考虑到教师是学生学习的组织者、引导者和促进者，并且在当前情势下教师进行课堂教学对教科书仍然还有很大的依赖性;另一方面则是基于因势利导这个基本思路，以希望能够充分发挥教科书的导向功能，并且为教师进行课堂教学提供必要的规范、有效的帮助和积极的引导。就普通高中历史教科书而言，其关键在于如何妥善处理历史学科知识体系与学生学习认知心理这两种不同认知逻辑之间的关系;从教材编写的角度来看，在编写普通高中历史教科书时需要从历史学科知识体系这个母体中选取适合学生认知心理发展水平的历史知识，并且在此基础上从学生学习认知心理的角度去建构历史学习知识体系，但到目前为止，这个问题由于各种原因仍然没有得到很好的解决。因此，在实行教材多样化政策的条件下，可以通过建立有效的教材质量评价机制，以使普通高中历史教科书能够满足不同的需求。

笔者认为，可以考虑要求各编写出版机构分别向全国所有普通高中历史教师免费提供普通高中历史教科书及其配套用书一套，并以此为基础建立普通高中历史教科书的教材质量评价机制。这是与现行教材选用制度安排的最大不同之处，其目的就是要任课教师在课堂教学实践的过程中对教材的适用性进行比较与鉴别的基础上最终解决教材选用问题，而教材质量评价机制的其它问题(如信息汇总、接洽送达等事宜)则可以通过现行制度安排予以统筹协调解决。笔者认为，这种制度安排可以有效地达成如下效果：一是可以为教师进行教学设计提供教学资源的选择机会与现实可能，以便教师在课堂教学实践的过程中对教材是否适合教学需要进行比较、鉴别与实验;二是可以对“权力寻租”进行必要的制约，为各个编写出版机构公平竞争提供一个良好的市场环境;三是可以对教材质量形成倒逼机制，在“权力寻租”无利可图的情况下，若要真正做到在市场竞争中获胜，编写出版机构就必定要用心编写高质量的教材，力求“以质取胜”。

二、教材编写保障机制

如果说教材质量评价机制是在教材选用制度安排下通过市场竞争在现有的教学资源中为教师进行课堂教学提供优质教学资源，那么，教材编写保障机制则是通过制度安排从根本上为编写高质量、有特色的教材提供制度保障。笔者认为，在前述教材质量评价机制这种具有倒逼作用的制度安排下，编写出版机构有足够的动力与压力去尽心、努力地编写高质量、有特色的教材。但究竟如何编写适合学生学习认知心理发展的教材，这同样需要必要而适当的制度安排，特别是在人员构成与编写程序上要得到保障。从人员构成的角度来看，为确保编写人员独立思考、充分讨论与集思广益，需要聘请主编并制定议事规则。如果采用中标人制，通常是由中标人担任主编并且组建编写团队，议事规则则可以因其信任与默契而简化。如果采用委员会制，由于主编实际上可能处于“虚置”状态，则非常有必要事先明确议事规则，以避免出现“因言误事”现象。

就编写普通高中历史教科书而言，其关键在于解决逻辑结构问题。抽象概念过多或文本陈述笼统，这是普通高中历史教科书逻辑结构问题的文本表现形式。普通高中历史教科书文本内容这种陈述方式之所以直接影响到学生理解具体的历史问题，其原因就在于它因缺少必要的背景知识而导致学生的知识链条断裂。就历史学习而言，教师要清楚地认识历史发展进程中的重大历史问题必然包含着“是什么”、“为什么”与“怎么样”这样一个较为完整的知识链条。其中，“是什么”是对具体历史问题的描述，“怎么样”是对具体历史问题的评价，并且只有在清楚“为什么”后才能真正理解“是什么”和“怎么样”，这就需要学生具备必要的背景知识，以作为联系历史史实与历史评价的桥梁和纽带。但在编写历史教科书的过程中，仍然还是侧重“是什么”、“怎么样”而忽视“为什么”，这就使得学生因缺乏必要的背景知识，而不能很好地理解具体的历史问题。

杜威在《民主主义与教育》一书中对历史有过经典论述。他指出：“历史叙述过去，但是这个过去仍是现在的历史。……在事物形成的过程中去研究它，可以使很多太复杂而不能直接理解的东西被人们理解。……历史的真正起点总是某种现在的情境和它的问题。”按照笔者个人的理解，若要通过历史学习汲取历史智慧，历史学习就需要关注现实生活，并且必须回归到历史问题本身去考查历史人物如何解决具体的历史问题。历史本身就是人类为解决其生存、生产、生活与交往所面临具体问题的动态过程，因而教师如能基于问题解决视角去引导学生理解历史人物为何如此解决具体历史问题，便可以有效地解决学生因缺少必要的背景知识而导致知识链条断裂，进而直接影响到他们理解具体历史问题这个问题。从教材编写的角度来看，每个具体历史问题文本陈述不但需要注重知识链条的完整性，而且还要特别注重“为什么”，以便学生理解具体的历史问题。

从制度安排的角度来看，需要从内容选择、分析视角与文本陈述这三个方面去编写教材，以实现学习认知心理、当前社会生活与历史课程目标的有机统一。首先，应选择与当前社会生活密切相关的重大历史问题作为历史学习内容。因为学习内容若与当前的社会生活密切相关，就可以引起学生对历史学习的兴趣，同时也便于教师基于学生的生活经验去整合教学资源和进行教学设计。其次，基于问题解决视角，将历史视为人类社会解决其所面临的具体问题的动态过程。可以通过引导学生去考查具体历史问题的时代背景与历史条件去理解具体的历史问题，这不仅可以做到文本陈述尽可能地减少抽象概念，而且还可以增强历史教科书的可读性。最后，回归到历史问题本身并且从历史人物为何如此解决具体历史问题这个角度去进行文本陈述。同样，可以通过确保知识链条的完整性，为学生更好地理解具体的历史问题提供必要而适当的知识基础。

事实上，上述制度安排是按照“向前展望、倒后推理”这个思维策略去进行文本陈述以符合经验组织有效性关于连续性、顺序性和整合性的基本要求。需要进一步指出的是，文本内容陈述需要特别注重特定历史事件之所以产生的直接原因，同时，还需要将历史人物的具体活动与当时的社会历史背景结合起来，并在此基础上去陈述历史人物解决具体历史问题的具体办法及其基本缘由与实际效果，这样才不致于出现因知识链条断裂而直接影响到学生理解具体的历史问题这种情况。为检验文本内容陈述是否真正体现了前述基本要求，笔者建议编写出版机构对所编写成型的历史教科书进行自我评价，最好是建立教科书外部评价机制。这样，就可以通过学生在初步阅读任意选定的历史教科书文本内容后能否正确回答与此直接相关的问题这种方式，来判断文本内容的陈述方式是否有助于学生理解具体的历史问题。其他方面则可以在科学分类的基础上通过调查量表来获取信息反馈。

三、课程标准的修订机制

笔者认为，仅有教材质量评价机制与教材编写保障机制这两种制度安排还不足以确保教材能够满足学生的学习需求与教师的教学需要，因此，有必要建立课程标准定期修订机制，以便国家课程标准能够更好地适应并有效指导基础教育课程改革顺利推进。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”且具有法定地位，基于国家课程标准修订需要兼顾权威性、稳定性、适应性与可行性，笔者认为，可以从课程标准专家组成员中聘任9人或者15人组成课程标准修订组，负责跟踪调查课程标准的实施情况，参与教材审定并同时为课程实施提供指导意见，然后，在此基础上对课程标准是否修订以及如何修订提出具体建议。这种做法，一方面可以为教材更新、课堂教学与考试评价提供稳定预期，另一方面又可以基于基础教育课程改革实践并在组织上确保课程标准能够及时修订。

笔者认为，下述制度安排即可满足前述需要：第一，实行任期聘任制度，除第一届外每届任期6年，可以连聘连任。在第一届修订组成立之日，将课程标准修订组受聘专家等分为A、B、C三组，其任期分别为2年、4年、6年，其后按照聘任到期的先后顺序补充选聘专家，并且必须在聘期结束之前完成前述工作。如若受聘专家任期未满而因故出缺，则另行聘任专家完成剩余任期。第二，建立定期会议制度。全体会议每年举行两次，时间为每学期结束后当月的第四周，会议内容为讨论课程标准实施情况调查报告或者与此相关的由常务会议提交的其它专题报告，并且确定其闭会期间常务会议的工作内容。常务会议由A、B、C三组各推选一人组成，负责修订组的日常事务，并根据全体会议决定开展工作，时间为全体会议闭会期间每月的第四周，会议内容为讨论并整理课程标准实施情况以及其它提交给全体会议的专题报告。其相关经费则由教育行政部门专项预算予以保障。

参考文献

[1]钟启泉, 崔允漷, 张华.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[2] (美) 杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.北京:人民教育出版社, 2001.

浅谈高中历史教科书中“图”的运用 篇8

一、让文字变得生动直观

将图片引入课堂, 其教学效果可以体现在很多方面。首先, 图片可以让文字内容立刻变得生动直观起来, 这对于学生理解与感受相关史实和吸收相应的知识点是一种很好的辅助。历史本来就和今天的生活有距离, 很多内容学生都很难产生直观的感受, 这也是学生在接触很多文字素材时学习体验不深的一个主要原因。在这样的前提下, 教师就要想办法化解这个教学障碍, 充分利用课本中的图片素材, 必要时引入一些相关图片都可以作为选择。只有文字内容变得生动直观起来, 学生理解这些内容时才会更加充分, 他们对于相应知识点的掌握也能够更加牢固。

课本中的不少文字内容都会辅以相应的图片信息, 这种做法是有其原因的。学生可以从图片中直接提取历史知识, 并以图示的形象存储在脑子里, 既有利于记忆, 又有利于提取。例如, “秦朝从中央到地方的官僚机构图”这部分内容, 在读图后学生能够形象地掌握秦始皇权利高度集中的特点, 中央政府由三公九卿组成, 地方分三级, 分别是郡县乡等一系列信息。如果没有图示的指引, 学生对于其中的复杂关系可能一下子捋不清, 还容易混淆。有了图示后, 这些问题都能够化解, 学生对于这部分内容也能够形成清晰而直观的认识。

二、加深学生对知识的理解

图片的另一个显著作用在于可以加强学生对于知识的理解与吸收, 这会让学生的学习体验更加深入, 不少难点知识也能够轻松突破。图片其实是一种重要的信息承载形式, 不少知识点如果只是以文字的形式进行说明, 学生的学习感受并不深。如果能够灵活地将图片引入课堂, 并且有效辅以知识要点的教学, 很多学生不容易理解的内容都会慢慢被化解, 学生也能够由浅入深地进入相应题材, 形成对于史实的更为深入的认知。

例如, 在讲述秦朝统一后以及之前各国货币的图片时, 引导学生观察货币的形状、分析制作材料与工艺, 学生能够顺畅地得出统一货币的原因, 与货币为何是内方外圆形状的根源。统一货币有利于交换、交流和促进经济的发展;外圆内方的钱币形状铸造方便, 最终变为通用货币流传下来, 深刻影响着后代钱币的铸造, 外圆内方的钱币形状也表示内心的方正和流通范围的广和顺。通过图片提高了学生的观察能力, 能够让学生懂得从不同的角度观察事物并且分析现象的原因, 这将会不断提高学生的思维能力和分析能力。课本中很多这类素材的教学都可以适当地辅以图片, 利用图像信息来解释文字内容, 不仅会让学生更充分地获知这些内容, 而且学生对于历史的理解也能够更加立体与深刻。

三、有助于培养学生的历史情感

有的图片还能够培养学生的历史情感和爱国情怀, 这在历史课程的教学中非常重要。课本中在谈到相关内容时会引入大量的图画, 有描述过往人文景观的, 也有展现历史上那些精美的文物或者艺术品的。这些内容通常需要以图片为承载, 当学生看到这些画面时会受到非常强烈的视觉冲击, 随之内心的历史情感也会一点点涌现, 这是学生在学习历史课程时的非常珍贵的学习体验。

课本中有很多十分精美的图画, 如敦煌莫高窟的壁画, 其行云流水的笔法、丰富的人物与器物, 这些图画都能够反映当时生活的各种场景, 给学生以视觉和心灵美的享受。同时, 这些图片还能够培养学生的历史情感和爱国情怀, 历史图片营造直观的历史图景, 再现历史进程, 营造浓厚的历史氛围, 学生在其中更容易了解历史、感知历史, 从而在自然的状态下形成历史情感和爱国主义情怀。基于此, 教师要善于发挥各种不同图片的教学功效, 让图片来装点历史课堂, 丰富学生的课堂学习体验。

四、结语

在高中历史课堂教学中, “图”的有效运用可以在很大程度上丰富课堂, 让学生对于教学内容形成更加直观且深入的认知。图的类型有很多, 不同的教学内容适合引入的图片素材也不一样, 所以教师要灵活地把握教学平衡, 让图片和文字进行有效结合, 这样才能够充分体现出图片对于课堂教学的辅助作用, 并且提升课堂教学的整体实效。

摘要：各种不同类型的图片或者图像的引入, 可以很大程度上丰富课堂, 让课堂教学的素材更加多元, 这会有助于学生有效获取与吸收知识, 可以提升知识教学的效率。在高中历史课本中经常会看到各种图画、图像或者图示, 这些内容都是理论知识教学的重要辅助与依托, 对于学生理解文本知识、突破教学重点以及培养历史情感都很有帮助, 所以教师要充分利用这部分教学素材, 让“图”来装点历史教学。

关键词：高中历史,图,运用

参考文献

[1]张新伟.对高中历史高效课堂的探讨[J].中学时代, 2013 (23) .

[2]韦贤.历史图片在高中历史教学中的运用研究[D].重庆:重庆师范大学, 2013.

高中历史教科书 篇9

关键词：高中历史,社会史,历史教材

社会史涵盖了整个社会发展过程中多方面的内容, 不仅有经济文化, 还有政治体制, 甚至包括哲学思想, 除此之外还有很多正统历史学科没有涵盖的内容。但是这些内容在高中阶段的历史教材中存在着很大程度上的缺失, 使得高中的历史学习始终不能够完善, 并影响着学生对历史系统、全面的认识, 使学生在历史观念上存在一定的片面。

一、强化社会史学习的重要意义

首先, 通过社会史的具体学习, 能够强化对特定历史阶段历史事件以及相关学术研究成果的掌握, 在此基础上的历史学知识将积累得更加丰富, 并且能够使历史知识系统覆盖范围更加广阔。从某种程度上来讲, 人们经常会把历史的概念及其涵盖的范围定在政治历史方面, 这在一定程度上存在着偏颇, 历史应将人类整个发展过程中的全部活动都涵盖其中, 这样的历史才更加全面, 并且从系统性来讲也更加完备。早就有相关的历史学专家针对历史提出了这方面的观点, 认为历史应将经济发展、政治发展、社会发展的全部历程都涵盖其中, 并形成系统性勾连, 使得社会生活中的一件小事能够与政治以及经济上的重大事件连接在一起, 这样一来历史才能够算是一个有机的整体。在此基础上, 人们才能够将历史与生活紧密联系起来, 历史在人们面前才更加鲜活、更加富有生命力。

另外, 社会史还能够拉近学生与历史之间的心理距离, 使学生能够对历史产生近距离接触的感觉, 这样学生在历史专业内容的学习过程中才能更加津津有味。没有社会史中丰富细腻的知识内容, 历史知识将变得枯燥、空洞, 在学生心中成为高不可攀的空中楼阁。在这种情况下, 将社会史内容渗透进历史教学中, 学生将能感受到有血有肉的历史, 能够将历史和现实生活联系起来, 对历史的感觉将会更加形象和具体, 并且能在历史的学习中感知到生活中的丰富多彩, 从而对历史产生兴趣。通过社会史中对历史上人们衣食住行的详细记载, 学生将能够产生丰富的联想, 并且能够与现实生活相对比, 这样不仅加深了学生对历史内容的深刻解读, 还能促使学生对已有的历史知识储备进行具体的应用, 从而加深对历史知识的思考和认识, 进而站在一定高度上对历史进行深入思考。

二、强化社会史的教学措施

(一) 针对社会史进行视角上的渗透

从某种程度上讲, 社会史是对历史进行观察和总结的视角之一, 通过社会史的视角对历史进行审视, 这是一种全新的方式。在历史学习中, 社会史的角度更加现实和具体, 更加强调阶段性历史系统全面的内容, 在这一过程中不仅需要相关历史知识, 还需要进行一定程度上的理论分析, 这样一来才能够对特定阶段的历史作详细而全面的解读。通过这一过程, 学生不仅能够温习和巩固相关基础性知识, 还能够形成对历史的全面认识, 思想观点能够基本成熟, 甚至可以有条有理地针对历史事件或历史人物进行褒贬评价。学生将通过这种锻炼来有意识地激发自身潜能, 并通过思考对历史进行解析。通过社会史的视角, 学生将能够感受到历史的丰富性, 使得历史更加具有深度以及广泛性, 并且更加客观实际, 揭开历史传奇而神秘的面纱, 这样一来学生所学习的内容才能更加科学, 更加具有逻辑性。

(二) 增加社会史的选题

在针对历史进行学习和研究的过程中, 要适当增加社会史方面的选题内容, 这样教师的教学将能够发生系统性改变, 如教学方式和教师与学生沟通方式的转变。在社会史中具有研究价值的内容很多, 具体来讲, 当中国处于民国时, 正是中国历史风起云涌的阶段, 政权频繁更替, 中国发生了系统性巨变。在这一过程中封建王朝被推翻, 北洋政府也被打倒, 国民党也经历了阶段性发展, 最终消失在中国历史的主流舞台上。在整个变化过程中, 不仅政治上跌宕起伏, 经济、文化方面都发生了翻天巨变, 儒家思想早已经被取代, 中国的主流思想也在更替和转变, 最终被马列主义牢牢控制。思想文化上的巨大转变, 使得中国面貌一新, 从殖民地的社会状态逐渐变为独立自主, 并最终在世界上站立起来。不仅如此, 还彻底打破了阶级的限制, 使得中国无产阶级正式掌权。通过这方面内容的增加, 将强化学生和教师对于社会史的关注和学习。

三、结语

社会史在历史中占据很大比重。此外, 社会史还是对历史进行思考和审视的全新视角, 在高中阶段的历史教材中, 增加社会史的内容, 将可以促进学生历史学习的全面性, 并能够使学生深刻感知历史发展的整体脉络和微妙变化。

参考文献

[1]张乃和.社会及社会结构的理论问题——兼论历史学分支学科社会史学能否成立[J].史学理论研究, 2010 (10) :09-12.

[2]赵洪宇.社会生活史在中学历史教学中的意义[J].高等函授学报 (哲学社会科学版) , 2014 (10) :10-14.

高中历史教科书 篇10

关键词：历史教科书非常用词,平均句长,难度,定量分析,岳麓版

教材难度研究是高中各科课程研究的热点与难点。2004年普通高中新课程实施以来, 高中历史教科书难成为一种普遍现象。前贤调查显示, 现行四个版本 (人教版、人民版、岳麓版、大象版) 的高中历史课程标准实验教科书的难度大是共同存在的问题。而“新教科书的语言文字易于学生理解” (Rp=0.230) 难度系数偏高, 从高到低位列第三[1]。调查结果足以显示历史教科书语言文字的难度对整个课程难度的影响力。因此, 从语言学角度分析历史教科书的文本难度、考察造成文本难度的原因, 对将来教科书修订时降低文本表述难度具有较强的现实参考价值。岳麓版历史教科书是新课程“一标多本”环境下全国使用范围较广、编排体例新颖的教科书, 故本文以岳麓版为例调查分析历史教科书的文本难度。

文科教材文本一般由字、词、句三个语言要素构成。我国高中学生平均年龄16~18岁, 是在中国社会语言环境中成长的, 对汉语的语法、常用字已经完全掌握, 因此汉语语法项目、非常用汉字等因素、文化背景知识等对其阅读理解历史教科书文本难度的影响不大, 其难度影响集中在词和句两方面, 我们就从这两方面着手对所选取的研究对象进行难度量化分析。

一、历史教科书词汇难度的量化分析

词汇是众多词语的汇集, 是组建语言的重要材料, 词汇难度是文本易读性的关键性影响因素之一。汉语主要是双音节词汇, 一般通过词汇使用的频率来判断词汇的难度。词汇使用频率越高, 越容易理解;反之亦然。本文主要通过低频词使用频率的高低来测量历史教材文本的难度, 具体方法如下:以全国语言文字工作委员会在2008年发布的《现代汉语常用词表》[2]为测量标准, 将抽样选取的课文以100字分成几个小段, 统计每段中的非常用词的个数, 再算出它们的平均值。根据教科书的编排特点, 再从政治史、文化史和经济史中按古代、近代、现代三个时代段中选取3篇课文, 共计9篇作为研究对象, 以验证题材对文本语言难度的影响。

统计数据表明, 整体上, 文化史词汇难度 > 政治史 > 经济史。而古代政治史、经济史和文化史的平均每百字非常用词个数明显偏高, 其中政治史和经济史文本词汇难度呈现随时间轴递减的趋势, 即古代 > 近代 > 现代。离学生生活的时代越近, 词汇难度系数越低, 且现代政治史和现代经济史的词汇难度系数要明显低于前两者。但文化史呈现不同的趋势———现代史非常用词个数最多, 古代史次之, 近代史最少。我们认为这是个案现象, 跟现代文化史所选课文内容有关。总之, 词汇难度测量结果显示:岳麓版历史教科书的词汇难度系数与课文题材有关、与时代有关。

二、历史教科书句子难度的量化分析

句子是语言的使用单位, 是信息传递的基本单位。现有研究关于文本难度测定使用最广泛的指标就是平均句长, 也就是把句子的长短作为确定句法复杂程度的一个指标。一般认为长句的难度大于短句。长句指的是词语多、结构复杂、形体较长的句子;短句则指的是词语少、结构简单、形体较短的句子。国内外现有研究对平均句长的测定方法有多种, 其中最具代表性的是美国爱德华·弗赖的“阅读难度评估指示图”[3]及张宁志的平均句长测定法[4]。其中弗赖认为, 语篇中句子平均数多意味句子短;反之依然。弗赖对平均句长的具体测定方法是:首先从所要测定难度的对象中 (书或者文章) , 任意选出三个除阿拉伯数字之外的100字的段落, 所选的三个段落必须来自测定对象的开头、中间和结尾, 第一句也必须是测定对象的第一句;然后再分别数出所选择的三个段落中的句子数 (如果最后一句话不完整, 就按照字数与不完整句的总字数的比例来求得小数后面的尾数) ;最后算出三个段落中的句子总数的平均值。张宁志的方法与弗赖相似, 具体为:从一部教材中选取若干个段落, 每个段落均为100字。要求这些段落在教材中尽可能分布比较均匀, 然后统计每个百字段落所包含的句子数, 接着算出百字段落句子数的平均值和句子的平均长度。

本文参考上述两种方法制定历史教材平均句长测定方法。由于历史教科书文本长度不长, 我们不节选段落, 而直接通过一篇文章所含的总句数和总字数比来计算平均句长。具体做法就是:先计算出每一篇文章所包含的字数和句子总数, 其中句子数以句末逗号、问号、省略号和感叹号为标准, 其它均不以完整句子计算。然后用总字数除以总句数, 就是一篇文章的平均句长。

统计数据表明, 整体上, 政治史和经济史平均句长相当, 分别为33.333, 33.517, 文化史平均句长要高于二者, 为41.058。文化史句子难度大于政治史和经济史。与每百字非常用词个数趋势相反, 三种题材课文的平均句长随着时间轴呈递增趋势, 即古代史 < 近代史 < 现代史。离学生生活的时代越近, 平均句长越长, 句子的难度系数越高。

三、岳麓版历史教材语言难度系数分析

参照张宁志关于汉语教材课文整体语料难度系数的统计方法计算出了岳麓版历史教科书文本语言难度系数, 其公式为:难度系数 = 平均句长 +平均每百字非常用词数。

从表1中我们发现, 岳麓版高中历史教科书的课文难度系数处在33~48之间, 存在个别课文 (《“百花齐放”、“百家争鸣”》) 难度系数明显高于其它文本的现象。从时间上看, 现代史难度系数最大, 近代史次之, 古代史难度系数最小。从题材上看, 文化史平均难度系数最大 (47.048) , 政治史和经济史平均难度系数相当, 分别为38.701、38.453。平均句长的难度系数直接影响着文本的整体难度系数。

由于《普通高中语文课程标准 (实验) 》对高中语文课程难度没有一个具体的量化标准, 其本身也存在着“规定的课程内容的广度与深度要求过高, 不符合多数学生的认知特点”[5]的问题, 因此, 我们难以从该标准中找到历史教科书语言文本难度指数的参照系数。故我们依据对外汉语教学中规定的高级汉语水平为参考分析。张志宁在《汉语教材语料难度的定量分析》一文中对中国现代文学作品的原文平均句长进行了统计, 如:《白鹿原》29.59、《芙蓉镇》27.25、《平凡的世界》24.33、《子夜》20.62、《感情的历程》16.18。从某种程度上说, 历史教科书的难度系数也应该处在25左右, 其难度不能大于这些文学作品。但从上表的统计中我们发现, 岳麓版历史教材的平均句长远远高于现代文学作品, 超出了学生的语言认知水平, 是不利于学生理解的, 给学生的学习造成了困难。

四、影响教科书语言难度的原因及对策

虽然阅读中影响文本易读性的因素是多方面的, 包括课文文本本身的知识内容、文化因素, 以及读者的知识背景、智力水平、阅读技巧、兴趣动机, 同时也包括编者的水平和态度等, 但很多因素是难以操作与把握的, 我们仅从语言学角度分析影响高中历史教科书的原因, 希望能为历史教材编撰者从语言表述上提供修改方向和参考标准。

1.古语词等非常用词使用过多

古语词包括文言词和历史词, 它们主要来源于古代汉语。文言词所表示的事物和现象还存在于本民族现实生活中, 在语言使用中常有浓重的书面语色彩;表示历史上的事物或现象的古词语, 一般叫做历史词。它们虽然在现代汉语中使用, 但是在日常生活中使用的频率却不高, 如果一篇课文中, 古词语过多, 也会给学生的理解增加难度。

古语词是古代史编撰必不可少的词汇构成成分, 但在古代史编撰中除具体实物、事件的记载外, 应尽量减少古语词的使用或参考《现代汉语常用词表》对其改写, 通过用现代汉语常用词解释的方式减少非常用词和古语词的使用频率。如:岳麓版教科书必修Ⅰ第5课《爱琴文明与古希腊城邦制度》分为两个子目标题, “克里特文明与迈锡尼文明”和“古希腊城邦”, 这两个子目标题叙述的是两个不同时期的文明历史, 大家都知道, 克里特与迈锡尼也是两个城市, 那么, 可以用城邦文明代替这两个城市名。

2.平均句长偏长, 欧化句式过多

从上文统计的数据可以看出, 岳麓版历史教科书平均句长过长, 最低27.220, 最高49.233, 远远超出了汉语高级水平学生的认知能力。造成平均句长偏长的一个重要原因是语篇中使用的结构复杂、修饰语多的欧化句式过多。如下例所示:

(1) 同年10月, 中国文学艺术工作者第四次代表大会在京召开, 邓小平在会上强调:“我们要继续坚持毛泽东提出的文艺为最广大的人民群众, 首先为工农兵服务的方向, 坚持百花齐放、推陈出新、洋为中用、古为今用的方针, 在艺术创作上提倡不同形式和风格的自由发展, 在艺术理论上提倡不同观点和学派的自由讨论。”

(2) 戏剧舞台也彻底改变了“样板戏”“一花独秀”的局面, 除了“文革”中被禁演的传统剧目如《十五贯》《李慧娘》《白蛇传》等重新与广大观众见面外又涌现了大量戏曲和《丹心谱》《天下第一楼》等大型话剧, 极大地丰富了人民群众的文化生活。

例 (1) 全句共140个汉字, 直接引用政论体语言, “方向”、“方针”两个中心语的修饰成分过长, 分别为26字、19字, 后面两个平行的小句字数也较多, 导致整句话冗长难懂。同理, 例 (2) 结构复杂, 第二分句共68字, 内容信息含量过大, 增加了学生的理解负担。因此, 编者可以在编写教材时将这样复杂的长句改写成字符数相对少一些的小句、短句。

3.语篇篇幅较长, 板块繁多

语篇长是岳麓版教科书的一个重要特征。据统计, “岳麓版”教科书中仅每篇课文的平均字数就达到了2000字以上, 还不包括其他板块的内容。语篇长会增加教科书的难度, 因此, 要降低教科书的难度, 就必须控制语篇的长度。

对于目前正在使用的高中历史教科书而言, 板块多也是引起语篇过长的一个重要因素, 岳麓版历史教科书每篇课文的平均板块是6个, 板块多, 课文显得杂而乱, 不同的板块不仅会加长语篇, 也让学生的思维跳跃过多, 因为高中历史教科书的板块是以不同形式呈现的, 包括引言、正文、问题、资料阅读、活动、图片等等, 这些板块对学生思维能力的要求均不相同, 一节课如果思维更换过多, 学生也会感到疲倦。那么, 通过压缩每篇课文中的板块数量, 就可以达到降低阅读量的目的, 从而也就降低了阅读的难度。历史教科书的编写“应该用简短的篇幅来表达丰富的内容, 切忌用庞大的篇幅, 贫乏的内容”[6]。

中学历史教科书的难度研究是一个亟须解决的问题, 这个问题的最终解决, 需要全面分析影响历史教科书难度的各种因素, 也需要和中学语文课程标准联合研究出适合中学生语文阅读能力的更为精细的量化标准。

参考文献

[1]郑林, 候桂红.普通高中新课程历史教科书难度问题分析.历史教学, 2012 (5) .

[2]《现代汉语常用词表》课题组.现代汉语常用词表.北京:商务印书馆, 2008.

[3]乐眉云.介绍一种测定英语教材难度的科学方法.外语教学与研究, 1983 (4) .

[4]张宁志.汉语教材难度的定量分析.世界汉语教学, 2000 (3) .

[5]顾之川.高中语文课程:内容的分量与难度.课程·教材·教法, 2014 (2) .