学科研究

学科研究（精选十篇）

学科研究 篇1

1.1 知识服务。

知识服务简单地说, 就是以知识作为主要内容的服务形式, 但在具体的实际操作中, 会发现它有以下几个含义:第一、以知识作为主要服务内容和最终的提供形式。第二、对知识的收集、整理、分析、重组, 是知识服务的主要手段。第三、知识服务是以用户的需求为主要线索, 这个线索始终贯穿于该用户服务的全过程中。所以, 知识服务是:以信息知识的搜寻、组织、分析、重组的知识和能力为基础, 根据用户的问题和环境, 融入用户解决问题的过程之中, 提供能够有效支持知识应用和知识创新的服务。

1.2 高校学科知识服务的特征。

我们知道, 高等院校有着严谨的学科划分, 而学科是人类在认识和研究活动中针对认识对象, 而划分出来的集合, 是相对独立的知识体系。学科建设的根本任务是凝炼学科方向, 汇聚学科队伍, 构筑学科基地。可见学科建设的重要性, 而针对高校学科建设形成的知识服务就是指高校图书馆根据本校的学科设置情况, 有针对性地提供与相应学科教学、科研有关的知识服务行为。所以, 学科性强是高校图书馆知识服务的主要特点, 围绕这一特点, 高校学科知识服务呈现出以下特征:

1.2.1学科知识体系划分清晰。我们知道, 高校一般设有分院, 各分院下还设有二级分院或系, 这些院系的划分是与知识体系的划分相对应的。学院及各部门的工作也是围绕该院系学科知识的教学与科研展开, 所以了解该院系学科知识体系的相互关系, 是为该院系做好学科知识服务的首要出发点。1.2.2高素质用户需要与之相应的高质量服务。各高校都有自己的学科发展方向, 并努力将某些学科建设成为在一定范围中领先的水平, 为此, 广聘高素质人才, 这些用户的出现必定对学科知识服务提出更高的要求。所以, 高校图书馆在学科知识服务中, 也要对相应的人员、技术等方面进行调整, 以适应用户个性化、专业化的需求。1.2.3用户应用目的不同所需知识类型也不同。我们知道, 学科建设工作主要是通过两个方面实现:一是教学工作;二是科研工作。二者的工作性质决定了前者以教书育人为主要目的, 它的知识需求是以显性知识为主;后者是以知识创新作为研究目的, 它不仅需要显性知识, 还需要隐性知识。

2 高校学科馆员的主要形态

学科馆员虽然源于图书馆工作人员的行列, 但各方面素质又优于其他的工作人员。学科馆员的这种形态, 主要表现在以下几个方面:

2.1 知识层面。

学科馆员的知识结构已由单一向多元化发展。图书馆工作人员在参加图书馆工作前所接受教育的知识结构主要来自两个方面, 即图书情报学或某个专业学科知识。作为学科馆员只具有单方面的知识是不够的, 他还必须掌握另一方面的知识, 既具有图书情报学也要具有其他专业学科的知识, 一般与所负责的学科相关, 即具备双学科或多学科知识。

2.2 技术层面。

一方面, 学科馆员要了解图书馆的馆藏资源, 以及各种资源所在图书馆各个部门的工作特点, 并能够根据其特点, 充分调动其工作人员发挥主观能动作用, 从而协助自己能够快捷、准确地捕获知识, 并将其整合后, 提供给用户以完成服务。另一方面, 要掌握现代信息技术, 作为学科馆员只是同其他馆员一样掌握简单的电脑操作是不够的, 他必须具备通过信息技术立足本馆资源, 联接馆外资源的能力, 从而建立起能够与用户相互交流的服务平台。

2.3 实践经验层面。由于高校图书馆学科馆员制度主要是在参

考咨询服务工作的基础上发展起来的, 所以绝大多数学科馆员都具有多年的参考咨询服务工作经验。他们了解该高校的学科建设发展方向, 作为学科馆员对所负责学科知识的基本类别、内容、研究现状、发展方向等, 能够做到基本了解。对学校中该学科的主要科研人员, 以及他们的研究方向, 能够基本掌握, 这些为他们在高校学科建设中提供准确服务, 打下了良好的基础。

3 高校学科馆员在学科知识服务中的地位和作用

3.1 高校学科馆员在学科知识服务中的地位。

3.1.1从学科知识服务活动的整体角度, 学科馆员处于主导地位。科馆员是学科知识服务活动中的唯一工作者, 他们既是学科知识服务理论的具体实践者, 也是学科知识服务理论的完善者。目前, 当学科知识服务已形成一定的理论体系后, 学科馆员仍然是唯一的实践者, 并从更细致、更精确的角度, 对其进行完善。所以说无论从实践还是理论角度, 在学科知识服务整体活动中, 学科馆员都处于主导地位。3.1.2在学科知识服务的个体服务中, 学科馆员处于从属地位。学科知识服务是在用户需求的基础上开展的, 用户的需求贯穿于整个服务过程中, 学科馆员的工作必须围绕用户的需求意愿而展开。所以, 在具体的个体服务活动中, 用户的需求占据了主导地位。而学科馆员是依据用户的需求而开展工作, 处于被动状态, 只具有从属地位。

3.2 高校学科馆员在学科知识服务中的作用。

3.2.1在学科知识服务中起着沟通的作用。学科馆员也是图书馆与各院系之间的联络员, 每个学科馆员会负责一个或多个院系的工作, 他们能够不断了解各院系的发展需求情况, 并及时反馈给图书馆。反之, 图书馆有了新的发展和变化, 他们也会及时介绍给各个院系, 以保证师生对图书馆的全面了解。长此以往, 学科馆员在各院系与图书馆之间架起了相互沟通的桥梁。3.2.2在学科资源建设中具有重要的作用。学科知识服务离不开学科资源, 在学科资源建设中, 学科馆员虽然不是主要负责人, 但他们多年实践中积累起来的经验, 在学科资源建设中是具有一定参考价值的。a.他们了解各院系和图书馆双方现有的学科资源情况, 在资金有限的情况下, 他们的建议, 能够帮助把握资源建设的准确性。b.他们是所有推荐资源最早的试用者, 他们的评价, 对该资源的界定, 具有不可替代的参考价值。3.2.3参与学科知识创新研究工作。学科馆员不仅能够提供学科知识资源, 在高校的学科研究工作中, 他们也成为其中的参与者。在科研工作中, 从立项前就需要学科馆员做好前期查重的准备工作, 以避免重复研究。该研究立项后, 学科馆员将广泛搜集与该项研究有关的信息, 并要将其经过分析、加工、组织并汇总形成有序的知识信息, 提供给项目中其他研究者, 并根据不断出现的新的需求情况进行再检索。当该项目完成后, 学科馆员会继续对其进行跟踪, 以搜集其社会效果及评价, 以为该学科的后续研究做准备, 学科知识就是在学科馆员不断参与的科研工作中, 得到了创新发展。

参考文献

[1]张晓林.走向知识服务:寻找新世纪图书情报工作的生长点[J].中国图书馆学报, 2000, 5

学科研究考察报告 篇2

天目山冰桌的发现及其古气候意义，徐馨

（南京大学地理系）

一

天目山位于浙苏皖三省交界处，呈西南—东北走向，主峰东、西天目山及清凉峰（海扰1787米）等，标高均在1500米以上，新构造运动和第四纪冰川作用，使山体更显得高耸峻扰，成为长江下游和我国东南沿海重要名山和风景胜地之一。

天目山主体是由多种喷出岩和侵入岩组成，两侧低山丘陵则是下古生界沉积岩分布区，火山岩与沉积岩接触地带，常是天目山南北两侧断裂带之所在。对于天目山雄姿百态的地貌形态，多年来一直存在着不同的见解，尤其对第四纪冰川地貌存在与否，分歧更为突出。为此，我们曾几次去天目山进行较详细而系统的调查与研究，发现天目山很多地貌形态应是第四纪气候变化的产物，其中像冰桌，就是一个比较典型的例子。本文着重阐述冰桌，以求引起有关专家和同行的关注。

二

天目山南北两坡各有一条较大的河流。南坡的叫天目溪，汇入富春江，属钱塘江水系；北坡的叫西苕溪，东流入太湖，属太潮水系。天目山则为钱塘江与太湖两大水系的分水岭。发育在主体两坡的众多沟溪，分别成为两大水系的次一级支流。天目山冰桌，就是发现在南坡天目溪上游马哨河的支谷一—马哨坑谷口侵蚀平台上。

马哨坑支谷发育在两种不同的基岩上。上游位于火山岩区（主要是花岗岩类），由三条较典型的小Ｕ谷组成的。三者横剖面均呈半圆槽形，两壁圆滑，无坡折亦无平台；纵剖面为比较均匀的平底直谷，尤以在枫树下村相汇的两条Ｕ谷

保存最好，也最典型，这两条谷地源出于马哨岭与太子尖（1559米）南坡，朝向南偏东，在枫树下附近的谷口，是以40米左右的陡槛降落到主谷，使之呈悬谷形态，目前陡槛虽遭切割形成峡谷地段，但从陡槽残部可以恢复原有形态，略高于上游Ｕ谷谷底。

三条支谷汇合于方家村之后，谷地则由宽盆与窄裙相间串联而成。宽盆中巨砾岩块满布；窄槛上基岩裸露，显现原始谷底起伏不平。现代流水在宽谷盆地段，婉曲旋流于砂砾之间；而在窄谷岩槛段，则深切基岩成陡直峡谷。

待到谷口，谷地开宽，发育了两级平台。低级平台高出河面约20米，上部由红色砂粘土巨砾混杂堆积组成；下部由10余米高的古生代炭岩基座组成的。平台后缘砾径变小，少见巨砾（1米以上）。高级平台全由下古生界炭岩或泥炭岩组成的平坦开阔侵蚀平台，高出河面约40米以上，平台面基岩裸露，仅在后缘山坡坡麓，有少数灰岩崩积岩块。但在马哨坑谷口与马哨河谷地交汇处，发现4块巨大花岗岩块，叠加成桌状堆积体，鹤立于高级台面上，成为罕见的典型冰桌。

三

天目山冰桌是由4块不同大小的漂砾相互迭加而成的。其中相当于桌面的岩块，呈不规则的扁平体（4．8×3．4×1．3立方米），覆于3块巨砾之上，砾面上可同时容纳多人坐立。这块巨砾的原始轮廓，虽经长期风化剥蚀，外表已发育1厘米左右厚的风化壳，但其原始棱角依然可辨。恢复本来外形，原为沿节理崩落的岩块，这是冰流从上游驮运至此堆积的。相当于桌腿的3块巨砾（分别为3．5×2．35×2．1立方米，；2．8×1．8×1．7立方米，和1．7×1．2×1．1立方米，），支撑着桌面，它们虽具不规则形，但外部轮廓已受一定程度的磨损，并有一些平滑面，也经过风化剥蚀，发育较厚的风化壳。我们认为，由这4块巨大砾组成的桌状堆积体，应属冰流搬运的漂砾所组成的典型冰桌。在冰桌右前方3～4米远处，另有2块1米左右的漂砾散布。除此6块之外，别无其它。

6块巨大漂砾，均系外来的花岗岩类岩石，这类岩石产地，与冰桌堆积地点，近者相距4～5公里，远者可达10公里以外。这种巨大砾块由什么外力将其运至

高级平台面上，并使它们迭加成桌，且又选最大一块扁平岩块为“桌面”？我们认为除冰流搬运外，很难

以其它外力作用来解释。

这种现象，可能说明冰流流至谷口，已接近消融区的尾闾部分，冰层厚度大大减薄，将大量物质堆放在低级平台上。当冰流供给偶有增多，水面上升，这时，部分冰流连同搬运物质一起，外溢到高级台面，当冰量供给恢复正常，冰面下降，高平台上的溢冰消融，由表碛和里碛迭置而成天目山冰桌。

四

天目山冰桌的发现，对研究长江下游地区第四纪古冰川与古气候均有重要意义，它可以澄清多年来一直争议本区有无冰川发育的问题。

数学学科德育研究 篇3

关键词：数学；科学精神；探索精神

各门课程都有其独特的德育功能，数学也一样，特别是在培养严谨的科学精神、执着的探索精神、辩证唯物主义世界观、方法论等方面有着不可替代的作用。

一、数学教学与爱国主义教育

中国古代数学曾经有过无数辉煌的成就，很多领域的研究都处于领先地位。例如，南北朝时期的数学家祖冲之将圆周率的近似值精确到小数点后7位，在之后的800年里这一π值都是最准确的；13世纪秦九韶首创名为正负开方术的一元高次方程数值解法，而在西方，直到1819年英国W.G.霍纳才发现类似的近似方法。此外，在现代数学发展过程中，中国也取得了不错的成绩，微分、数论、几何等研究领域都处于领先地位，特别是吴文俊院士在拓扑学和数学机械化领域做出的贡献在国际上产生了巨大影响。

这样，通过对我国数学成就的介绍，不仅可以激发学生的爱国主义情怀，树立民族自豪感与自信心，同时还能教育学生向数学家学习，培养献身科技事业的意识和振兴祖国的责任感。

二、数学教学与辩证唯物主义教育

在数学教学中，可以利用数学概念、数学原理中包含的辩证因素对学生进行辩证唯物主义教育。

1.数学来源于实践又反作用于实践

例如，“复数”概念的教学过程中可以由数系扩充谈起。人类在最初生产劳动中产生了自然数的概念，随后从无到有，从有到无，便产生了零；为解决除不尽的问题又加入了分数，为对应直线上所有的点产生了无理数，随之逐步建立起实数的概念。每次数系扩充的过程无不是为了解决实践中遇到的矛盾，扩充后的数集总能解决原数集不能解决的问题。对于求解方程这样的问题，显然必须引进新数（虚数i）及其运算才能解决，于是出现了新的数集——复数。这一概念建立的过程能让学生体会到数学是来源于实践又反作用于实践的，事物内部的矛盾正是其发展的动力。

2.普遍联系的观点

世界万事万物都是普遍联系的。例如，在数学中，两集合中的元素可以通过映射建立联系；变量与常量、变量与变量间可以由函数建立联系；曲线与方程之间可以通过坐标系建立联系，此外，数学与其他学科也存在联系，事实上物理中力的合成与分解就与数学中向量的加减紧密联系；生物中的遗传几率与数学中的概率内容密切相关。无论是数学内部的联系还是数学与其他学科之间的联系都是培养普遍联系的辩证唯物主义观点的良好素材。

3.运动变化的观点

例如，在椭圆概念的教学中，明确椭圆是“到两定点的距离之和等于定长的点的轨迹”，即椭圆是平面内一点运动变化且遵循一定规律运动时所留下的轨迹，这样分析可以赋予图像以动感，并且使学生认识到运动变化的规律性，这样有助于形成运动、变化、联系的辩证唯物主义世界观。

在数学教学中渗透辩证唯物主义教育可以使二者融会贯通，使学生形成辩证唯物主义分析能力，并树立科学的世界观。

三、数学教学与价值观教育

商品经济发展进程中的一些投机行为会给学生思想上产生不良影响，树立理性的价值观对成长中的学生尤为重要，在数学教学中结合市场经济教育对实现这一目的有很大的帮助。

例如，在抽样方法教学中，可以结合实例揭露广告营销宣传中的秘密，明确广告中所提到的数据多是由方便样本得出的，抽样方法选择不合适就会导致样本没有代表性，这样的结论是带有欺骗性的、不可信的结论。

此外，数学中关于最值讨论，最佳方案等问题，可以培养学生的优化意识和决策意识；储蓄问题、贷款问题、股票问题、保险问题、彩票中奖问题、税收问题等又可以在解决数学问题的同时引导学生认清事实、明辨是非，通过数学的实际应用养成理性消费的良好习惯，形成正确的价值观，深化德育效果。

四、数学教学与个性行为教育

在个性行为养成方面，数学也有其重要的作用，在解决数学难题的过程中，学生可以养成独立思考、不怕困难的探索精神，在与同学解题方法进行交流的过程中，又可以培养相互帮助、协同合作的团队精神。

数学的证明推理过程，每一步都要有理有据，既能自己理解也能说服他人，所有人都按照同一个既定规则进行，这就要求学生习惯在生活中同样要按规则办事，不能随心所欲，引导学生遵纪守法，服从规则。数学中的结论清楚客观，容不得半点虚假，数学的这一特点有利于学生养成实事求是、坚持真理、坚持原则的理性精神。数学思维严谨周密，这就要求学生养成全面条理的思维方式，认识到“差之毫厘，谬之千里”的深刻道理，以便透过现象分析本质，更好地解决生活中遇到的各种问题。

总之，在数学教学过程中渗透德育是一项隐性的、长期的工程，必须结合数学学科的特点，在“渗”字上下工夫，要做到自然、巧妙，才能让学生在潜移默化中受到教育，才能收到良好的效果。

参考文献：

罗奇灵.挖掘数学德育功能 彰显数学育人价值[J].中学教学参考，2012（04）.

学科研究 篇4

●系统规划课题研究项目, 明确课题研究目标

2005年底, 我们在顺利通过了江苏省电教馆“十五”招标课题《运用现代信息技术, 促进学生主体性学习的研究》成果鉴定的基础上, 为了体现课题研究的系统性、衔接性, 有效凸现信息教育特色, 结合学校教育教学改革的实际, 把学校科研主攻方向进一步定位在如何提高学科教学有效性层面上, 经过周密考虑, 系统规划, 确定了《信息技术与学科教学的有效整合研究》的“十一五”科研项目, 于2006年2月向区、市、省、全国逐级提出申报。在区、市科研部门领导和专家的悉心指导下, 我们认真查阅了大量资料, 学习了相关研究理论, 科学规范地填写了课题申报书, 周密地制订了课题研究方案。经过各级科研部门和专家们严格、公正的论证和审定, 于2006年9月正式被中央电化教育馆批准为“十一五”全国教育技术研究规划子课题。

我们认为本课题中的“信息技术”, 它包含两个方面的内容:一是信息中的技术, 即传播信息媒体的使用技术, 包括检索处理技术、信息显示技术等;二是运用信息的技术, 即利用信息进行教学设计, 进行教学过程的控制、管理、策略等问题——教师怎样选取信息、怎样与学科教学有机整合、怎样整合得有效。“整合”是指以多媒体技术和网络环境作为背景和平台, 把信息技术融入到各学科教学中, 就像使用黑板、粉笔、纸和笔一样自然、流畅。“有效整合”:适时并恰当地使用多媒体技术和网络环境及资源, 通过合理的教学方法改善教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式、师生互动方式和生生互动方式, 达到优化学科教学, 提高教学效率的目的。

根据上述概念界定, 假设学生在教师指导下利用多媒体和网络技术, 在进行学科知识学习过程中, 与师生协作沟通获得需要的学习资源, 采用最有效的学习方法, 有效发挥协作小组成员、辅导教师、协作学习环境的作用, 便于师生互动、生生互动, 力求实现学生自主探究性学习, 努力提高学科教学的效率, 从而高效率地实现学习目标、意义建构。

对于信息技术与学科教学的有效整合这一崭新的领域, 没有现成的方式, 如何通过信息技术与学科教学的有效整合, 引导教师正确处理“教师、学生、媒体、内容”这四要素的关系, 实现真正意义上的从传统的教学走向信息技术与学科教学整合, 引导学生从传统的学习方式走向新的学习方式, 如何凭借信息技术的支撑, 采用适合学科教学的有效手段, 探索信息技术与学科教学整合的有效途径和方法, 从而提高学科教学的效益。这是本课题研究的主要内容。

根据课题的概念和界定, 该课题研究的总体目标是:通过信息技术与学科教学的有效整合, 探索出信息技术与学科教学整合的课堂教学的基本途径和方式, 并通过这些方式来促进教师的教学方式和师生互动、生生互动方式的转变, 达到优化学科教学, 提高教学效率的目的 (具体分解目标见《课题研究方案》) 。

为了便于课题研究的实施, 本课题采用行动研究法和案例法为主。这里的行动研究法具体指联合行动研究法 (学校范围内的) 、协作性行动研究法 (理论工作者与教师合作) 。全体实验教师在专家和理论的指导下, 边实践边研究 (即行动观察反思) , 通过对典型课例的计划、研究、反思, 总结出有效的课堂整合方式, 切实提高教育教学效率, 为学生终生学习打下良好的基础。

本课题研究周期是从2006年2月至2010年12月 (共五年半) , 分准备阶段, 实施阶段一、二、三, 总结与结题五个阶段进行扎实有效的实验研究。

●抓实课题研究过程管理, 努力提高课题研究实效

为使《信息技术与学科教学的有效整合研究》课题研究规划有序, 实施过程科学规范有效, 努力完成本课题研究任务, 我们依据课题研究方案, 有效落实以下措施。

(一) 健全机构, 加强课题研究组织领导

学校邀请华东师大张际平教授为课题研究指导专家, 设立了张际平教授工作室, 苏州市瑞博博士后工作站专家定期来校指导具体的实验工作。成立一把手校长、教导主任、教科室主任及骨干教师组成的课题研究领导小组, 负责制订课题研究计划和课题管理工作, 还配备6位教师成立现代教育技术室, 负责校园网络建设和管理、资源库开发、建设和管理, 设立现代教育技术研究中心, 由分管校长、教技室、教科室主任和学校学科骨干教师组成课题实验组, 进行课题实验和攻关。

(二) 合理设置, 成立网状式子课题研究组

为体现课题研究的有效性、系统性、衔接性, 激发全体实验教师积极参与课题研究的热情, 围绕学校主课题, 依据学校学科教学情况, 设置了语文、数学、双语、思品与社会、科学、艺术、信息技术、体育8个二级子课题组。

(三) 加强学习, 注重信息技术应用水平的培训

为了使课题组人员和实验教师明确课题研究概念界定、内容、目标, 我们开展了以下校本培训活动。

1. 利用双周三课题组活动时间, 由学校教科室印发与课题相关的材料 (建构主义理论、信息技术与学科整合理论、有效教学理论) 供二级子课题组学习。

2. 学校教技室利用部分单周六时间, 组织教师进行信息技术操作 (课件制作、利用瑞博网站进行学科整合教学设计、电子白版操作等) 培训。

3. 学校教科室对全体教师分别进行了《黄桥实验小学关于扎实开展〈信息技术与学科教学的有效整合研究〉课题研究的几点说明和建议》《运用现代信息技术, 探索小学学科有效教学策略》的科研讲座。

4. 组织课题组骨干成员参加全国、省、市级的各类各项培训学习及学术交流活动。

(四) 规范操作, 制订扎实有效的课题研究执施计划

课题研究执施计划是具体实施课题研究方案的有效手段和操作方式, 根据课题研究步骤, 为了使课题研究操作规范, 责任到组, 责任到人, 我们分别制订了《黄桥实验小学“十一五”学校主课题〈信息技术与学科教学的有效整合研究〉课题研究执施计划》《黄桥实验小学学校主课题〈信息技术与学科教学的有效整合研究〉课题研究要求》《黄桥实验小学二级子课题组课题研究活动要求》《黄桥实验小学二级子课题组组长工作职责》。在此基础上, 学校教科室编印了《黄桥实验小学二级子课题组课题研究工作手册》, 要求二级子课题组长建立相应的课题研究资料档案袋, 将“8个一”的资料 (课题研究方案、执施计划、阶段研究计划、活动记载、整合课教学设计、阶段论文、测试资料、阶段工作总结) 整理归档。

(五) 加大投入, 完善网络教学的设施设备

2006年12月, 学校在通过苏州市教育现代化学校评估验收的基础上, 为了使该课题研究项目顺利进行, 我们对照苏州市教育信息化示范学校建设标准, 凭借已有的三机一幕、校园网、计算机教室、语言实验室、电视演播室、音像编辑室、电子阅览室、课件制作室, 又专门筹措了38万元资金, 按照实验目标先后完善、更新了学校现代化教育设施和设备。学校不但更新了3个计算机网络教室, 新建了2个多媒体教室和1个超大规模的多媒体学术报告厅, 还出资引进了苏州市科技园的瑞博数字化教学平台, 建成了80G的教育资源库, 25G的音像资料库和20000册的电子图书, 为各学科教学配套了投影教材、录音教材、录像教材、幻灯教材和多媒体光盘, 学校还自制教学课件800多个, 最近, 又购置了一块专门用于整合教学研究的电子白版。近年来, 学校用于教育信息化的经费达400多万元, 占学校总经费的12%。这样, 完善的网络教学设施设备为课题研究提供了物质保障。

(六) 开展信息技术与学科教学整合课题研讨活动, 探寻小学学科有效教学策略

我们根据课题研究的概念界定和研究假设, 凭借传统课堂环境教学设计的合理性, 为充分发挥网络环境的优势, 体现网络教学的特点, 有效运用计算机、多媒体、网络在学科教学中强有力的信息处理能力、信息传播能力和方便的交互作用, 从2006年4月开始, 我们凭借实小青年教师多媒体公开教学活动、课题组研讨展示活动、区级学科带头人示教活动、区信息技术与学科整合研讨及区、市、全国级信息技术与学科整合优质课评比等活动进行了信息技术与学科教学整合的实践研究, 初步形成了以下几种整合方式。

1. 基于多媒体网络教室协作学习 (即“任务驱动”) 方式。

具体技术操作方式是这样进行:首先, 教师利用多媒体创设情境, 引导学生进行协作会话;接着, 教师针对学生的交流情况扼要点评引导, 帮助他们在网络环境下开展自主、合作式的探索;然后, 凭借网络的交互性, 教师对学生的探究内容及时反馈、归纳、提炼, 从而指导学习者形成有效的知识意义建构;最后, 教师通过BBS留言板、讨论区或在线测试了解学生的学习情况, 在合理检测的基础上进行针对性或形成性评价, 真正形成学科知识的同化和内化。

2. 利用多种媒体技术进行探究学习 (即“问题探究”) 方式。

这种教学方式是指, 教师利用多种媒体技术 (挂图、投影片、课件、录象、音响等) 创设的学习情景, 引导学生自主提出问题, 并在教师的指导下围绕“问题”展开自主探究或协作学习, 通过交流逐步完善认知建构, 进而获取知识、形成技能。

3. 运用网络资源进行网上主体实践学习 (即“资源利用与共享”) 方式。

该方式旨将信息技术有机融入学科课程当中, 使其成为教师教学的得力助手和学科教学的海量资源, 让网络成为学生学习的认知工具和资源环境。因为计算机校园网络不受时间、空间、地域的限制, 所以, 我们把学校网站作为师生课外教学延伸的平台, 成为沟通学校、家庭、社会的纽带。学生可以在家里、学校等可以上网的地方学习, 他们通过网络随时向教师提出疑问、发表见解;教师可以以文字或文件形式给学生布置家庭作业, 让学生进行网上解答;我们还利用网站开设家教园地, 开辟网站留言簿, 学生在学习、生活中碰到的困惑可以利用E-mail同任课教师联系;家长可以利用留言簿及时与学校、任课教师取得联系, 互商教育良策。这样, 利用计算机网络功能进行整合教学的延伸, 最终更好地实现学科课程教学目标。

我们通过对《水乡歌》 (语文) 、《只有一个地球》 (社会) 、《轴对称图形》 (数学) 、《一杯水的观察》 (科学) 、《牛津英语5B Unit 9 PartB C》 (英语) 等学科整合的教学设计的课堂教学情况观察及其效果进行分析反思, 意识到:通过网络技术与学科教学的整合, 教学媒介由原来作为教师讲解的辅助工具转变为学生自主学习的工具, 教学过程由原来传统的归纳演绎教学方式转变为学生自主学习方式, 改变了学生被动的学习方式。教师角色转变为学生学习活动的组织者、帮助者、指导者, 学生也转变为主动参与探究和学习的主体, 比较有效地提高了学科教学的效率。实际上, 上述三种教学设计并不是相互割裂, 我们欣喜地看到, 随着课题研究的不断深入, 越来越多的教育工作者, 正不断将其融合在一起, 教师的地位作用也正在不断地发生改变。实践使我们认识到:虽然, 教与学的主阵地在课堂, 但在信息技术已经介入教育领域和学科教学的背景下, 教学内容已远远超过课堂范围和时间范畴, 怎样利用网络技术, 将教学内容、组织形式、网络资源更加合理地向课外延伸, 力求与学生的现实生活有机结合, 使信息的传播过程更灵活、畅通和广泛, 真正让学生在家庭或课外像在课堂内一样, 通过教师的在线引导点拨进行自主实践学习, 由于目前我们的技术局限和教师的操作水平的缘故, 这一层面的探索实践还是显得不够完善, 这还有待于今后的探索。

●理性总结课题研究情况, 分析并有效调整研究方案

四年来, 我们充分运用网络技术的集成性、超文本性及网络教学多向互动性, 进行了信息技术与学科教学的有效整合的探索实践, 开创了一种有利于师生平等交流, 有利于学生自主学习的教学情境和氛围, 初步形成了基于多媒体网络教室协作学习、利用多种媒体技术进行探究学习、运用网络资源进行网上主体实践学习的学科有效教学的整合方式。经过课题组全体成员的共同努力, 课题研究基本达到了预期中的研究目标。

(一) 课题研究初步成果

1.实验教师共制作出150余个教学课件, 并汇集《自制课件集锦》, 摄录了10多节网络整合课录像, 主课题组编辑出版了阶段成果集《烛光集》, 写出课题阶段报告, 为下阶段课题研究奠定了良好的基础。

2.实验教师撰写的88篇课题研究论文发表在各级各类教育、教学刊物上 (全国级43篇、江苏省级25篇、苏州市级20篇) ;科研成果 (论文) 获奖107项 (全国级48个、江苏省级14个、苏州市级45个) ;教师制作的课件获省、市级奖14项;实验教师说课、上课获奖34人次 (其中沈卫花执教的《春联》一课获“首届全国小学信息技术与课程整合教师教学能力大奖赛”二等奖, 俞红燕执教的《认识分数》和葛采平执教的《台湾的蝴蝶谷》获第十二届全国小学信息技术与课程整合观摩展示会评为二等奖, 吴文群获全国信息技术与学科整合评优课三等奖, 沈卫花、俞红燕、葛采平获苏州市信息技术与学科整合评优课一等奖, 金岚、吴文群获苏州市互动电子白板实验项目第三、四阶段评比一等奖, 张建球获苏州市第三届小学信息技术教师优质课评比二等奖, 顾文华获“苏州市第五届信息技术与课程整合优秀课评选活动”二等奖, 6位教师获苏州市各类评优课一等奖, 吴淑英、顾文华、张萍茹分别获相城区中小学语文、数学、英语教师教育技术能力教学设计评比一等奖, 10位教师获相城区小学第四届优质课评比一等奖) 。

3.学生普遍学会了用计算机绘画、制作贺卡、编辑电子小报, 制作个人、班级主页, 会收发电子邮件, 并能正确看待网络, 把网络作为促进个人、集体发展的工具, 具备了初步的信息素养。两年多来, 学生在各级各类信息技术及各种艺体竞赛中获奖700多人次。

4. 课题研究使一批科研型骨干教师脱颖而出。两年多来, 课题组又涌现出1名苏州市名教师, 2名苏州市学科带头人, 2名苏州市教科研学术带头人, 11名相城区学科带头人, 10多人次被评为市、区优秀教育工作者、教学能手、教坛新秀、“双十佳”教师, 骨干教师占全校教师的45.8%。

5. 课题研究工作明显地提升了学校办学水准。学校自2006年2月至今又先后被命名为全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《网络教育与传统教育的优势互补研究》实验基地和全国优秀子课题组, 教育部《教育信息化标准》应用示范区先进学校, 华东师范大学现代信息技术博士生导师张际平教授工作室, 中国创新教育示范单位, 江苏省文明学校, 苏州市教育信息化先进单位, 苏州市第五次教育科研先进单位, 学校语文学科组获2006年苏州市教师教育技术能力竞赛暨十佳网络教学团队评比活动小学组一等奖, 学校获“2008年江苏省第六届教师现代教育技术应用作品大赛”活动优秀组织奖。《教育现代化》《江苏教学》、江苏省教育电视台专题报道了学校信息化教育、课题研究工作的情况。

(二) 问题与讨论

《信息技术与学科教学的有效整合研究》研究的主要内容是如何凭借信息技术的支撑, 采用适合学科教学的有效手段, 探索信息技术与学科教学整合的有效途径和方法, 从而提高学科教学的效益。课题研究过程中要通过信息技术与学科教学的有效整合, 引导教师正确处理“教师、学生、媒体、内容”这四要素的关系, 实现从真正意义上的从传统的教学走向信息技术与学科教学整合, 引导学生从传统的学习方式走向新的学习方式。然而, 我们在研究过程中感到该研究项目有一些问题还有待于下一阶段要加强探索。首先, 课题组人员如何正确理解建构主义理论, 并且在该理论的指导下规范进行课题研究;其次, 网络技术的运用常常受到一定技术水平的限制, 影响着实验研究的进一步深入, 因此要加强网络技术应用能力的培训;其次, 课题研究如何与当前课程改革密切联系起来, 如何真正体现信息技术与学科教学整合的有效性, 要经常性地开展同课题研究项目校际间的交流研讨活动;最后, 信息技术与学科教学的整合研的有效性评价方法如何操作, 需要专家指导、兄弟学校的协作及我们在今后教育教学实践中不断深化研究。

(三) 今后工作设想

根据学校主课执施计划和前阶段课题研究存在的问题, 各子课题组要规范课题研究过程, 在有效开展课题研究过程中, 全面落实“8个一”的任务, 积累好研究资料;结合学校的“有效教学”草根化研究, 采用课堂观察、尝试运用学科教学录像分析的形式, 认真开展信息技术与学科教学有效整合的课题研究和教研活动, 力求在课题研究过程中提高学科教学的有效性和实验教师的课题研究水平;积累和汇总主课题研究阶段成果, 规范有序地做好课题中期评估工作。在此基础上, 录制、编辑小学各学科整合教学优秀录像课例, 编辑汇集《信息技术与学科教学整合的设计方案 (案例) 》, 编辑出版《信息技术与学科教学的有效整合研究》实验成果集, 经过分析、反思、总结提炼撰写好课题研究结题报告。至2010年底, 提出结题鉴定申请, 接受区、市、省乃至中央电教馆等上级科研部门专家组的成果鉴定验收。

参考文献

[1]黄欣玉, 顾小清.有效技术整合:利用技术促进学习成效.华东师范大学出版社, 2006

[2]李克东, 谢幼如.信息技术与课程整合的理论与实践.培训教材, 2002 (12)

科技学科研究论文 篇5

【摘要】

科技创新是经济发展的源动力,科技创新离不开高素质创新人才。通过从大学的概念、大学的任务、大学生、大学教师以及苏格拉底式教育五个方面,对德国哲学家雅斯贝尔斯的大学理念进行解读。探讨了大学作为创新人才的培养基地,应如何打造有利于人才成长的环境。

【关键词】

科技创新 雅斯贝尔斯 大学精神

雅斯贝尔斯是德国“存在主义”的哲学家大师。他的思想领域涉及广泛、内容充沛丰富。其著作《大学之理念》和《什么是教育》,从他的存在主义哲学基础“生存、自由、超越”出发,深入和详尽地论述了他对大学教育的独特理解,为人们理解和认识大学教育的问题展现了一个极为宽阔的前景,引导人们去追溯大学教育意义的本真。

大学精神是科学精神和人文精神的统一

对于大学的概念,几个世纪以来不同的哲学流派都有不同的观点。十九世纪英国教育家纽曼在《大学的理想》中说:“大学是我们重温苏格拉底的智慧与但丁的风采的地方,是一个培养性格知识完美的绅士的地方。”德国柏林洪堡大学创始者认为:“大学是发现创造现代科学、探索人类未知领域的地方。”英国人亨利约翰的观点:“大学是一个聚集了热情的年轻人,对世界进行讨论的地方。”二十世纪初美国人佛莱斯纳在他的《大学》一书中说:“大学是一个有机体,是社会的表征,是批判地把持一些永久性的观念的地方。”凡此种种都体现出大学对社会发展的重要意义。

二十世纪中期,雅斯贝尔斯也提出了他的大学观念:“大学是一种学校,但是一种特殊的学校。学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念,并带有批判精神从事学习,因而拥有学习的自由;而大学教师则是以传播科学真理为己任,因此他们有教学的自由。”

大学存在的理由正是在于,它联合了一代代的文化精英共同对学问进行富有想象力的研究,同时大学也富有想象力地传递着知识,以保持知识的更新和对现实生活的联系。这是大学对社会应履行的职责,一所大学若不能做到这一点,它就没有存在下去的理由。

大学在今天而言是一个提供理想主义精神的场所,它可以表现在:一是对于伟大的文明传统的继承;二是对于未知领域的探索研究;三是对于个人品质的完善。这种理想使得大学成为激动人心的场所,让年轻自由的灵魂在伟大的领域游荡。正如纽曼所说:“大学不是诗人的生地,但一所大学如果不能激起年轻人的一些诗心的回荡,一些对人类问题的思索,那么,这所大学之缺少感染力是无可置疑的。”

为社会输送全面人才,为经济建设服务,是大学的责任

在《什么是教育》一书中,雅斯贝尔斯写到:“大学有四项任务:第一是研究、教学和专业知识课程;第二是教育与培养;第三是生命的精神交往;第四是学术。”大学生应当为了获得精神的自由发展,经受各种挫折和克服各种困难,在广阔的学术环境中,靠着自身的努力学习找到发展自己的道路。但是大多数情况下,大部分学生会不知所措,因为在中学时代教师可以耳提面命,现在拥有了自主性反而什么东西也学不到。毫无疑问,我们不得不接受这样的事实,过多的教学方法、学习计划和辅导都违反了大学的精神。有人说,大学应该传授的东西,是让他们具有顺利通过考试的技巧和知识,这个说法对中学或许适用,但对大学生来说却是祸害无穷。

大学生应具备求真务实和勇敢探索的`科学精神

大学教育的目的是从意志力极强、而且具备足够条件的人中挑选出一些人,来接受更高层次的教育。实际上来报考大学的高中毕业生,只是具有一定知识的普通人,因此,挑选人才的工作要由大学自己来完成。选择的标准是:具有追求真理的意愿,并具备为之可以做出任何牺牲的精神,同时对精神世界也具有孜孜不倦追求的愿望。但这些品质无法事先在高中毕业生身上鉴别出来。只有极少数人具有这种天分,他们分散在各阶层之中无法估计,按照大学的理想,这种天分可以间接通过鼓励和引导得出。

精神贵族与物质贵族不同,每一个有天赋进入大学学习的年轻人,都可以通过读书成为全国民众中的精神贵族。精神贵族来自社会各阶层之中,其本质特征是才华横溢、品德高尚、永不衰竭的个体精神,因此精神贵族为数很少,而普通人则在对精神贵族的憧憬中看到自身的价值。

雅斯贝尔斯认为:“大学生应是能把握自己命运、独立自主的人,他们已经成熟,不再需要教师的引导,因为他们能把自己的生活掌握在手中。”“大学生是在交往中成长,但仍保持其个性,他们不是普通人,而是敢拿自己来冒险的个人。这种冒险既是现实的,又充满想像力。同时,这也是一种精神层次上的升华,“每一个人都可以在冒险中感受到成为伟人的召唤。”

青年学生感到生活是严峻的,这是因为对他来说,现在比将来更具有决定性的意义,他还具有可塑性和发展的可能性。他已清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和不断超越,并取决于日常的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一个冲动。

大学教师要有学术追求、道德理想和文化自觉意识

雅斯贝尔斯对于大学培养精神贵族的观念,也反映在大学教师的职责要求上,在《什么是教育》中他写到:“大学教师首先应是研究者。他们所面对的不再是小学生,而是独立、成熟和精神已经有所追求的年轻人,大学教师要以身作则,指导学生,让他们学习刻苦钻研的精神。如果想把大学教师当作教书匠来用,那就错了。”

大学教学的原则是注重培养学生的创造精神,因此,课堂上的授课和练习都要采取一定的策略,不能让学生轻易追上,但又让他们感觉到其中的吸引力,因而加倍努力迎头赶上。这种方式胜过把教材解释得一清二楚的教书匠做法。

现在的大学注重整体的教育,忽视对天才的教育。艾尔文罗德有句话说:“一百个学生当中有九十九个听不懂讲课的内容,而第一百个人则不需要教师。”因此,我们要注重需要学习的极少数人,而不必降低要求照顾一般学生。讲课所要顾虑的,并不是中等能力的学生,而是具有冲动和理想,同时也需要被教诲的人。

当今社会是一个学习型社会,提倡终身学习,作为大学教师更应该如此。在象牙塔中的大学教师,要想发挥好教书育人的职责,不仅要敬畏知识,而且要发扬创新精神和批判精神,不断地更新知识。

教师和学生处于平等地位――苏格拉底式教育

雅斯贝尔斯建立在其存在主义的理论基础上的关于教育方式的观点认为:“从教育本身而言,教育可分为三种基本类型:经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。三者的共同点是都需要学生对绝对真理和寻求真理的引路人――教师怀有敬畏心。三者的不同点在于经院式的教育要求人们,把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系,而泯灭自己鲜活的个性,即对教育制度的敬畏;师徒式教育的中心是教师,教师是知识和权威的象征,学生只能被动地依从于教师,而放弃对自我的负责,学生敬畏的是师傅个人;在苏格拉底教育中,学生的敬畏心情则表现在对精神的无限探求上。在这探求过程中,每个学生都要勇敢地承担起超越自身存在的责任,而不是把责任推给教师。”

雅斯贝尔斯非常推崇苏格拉底的教育思想,认为这种教育适合于“全人”的培养。他积极倡导这种形式的教育。他关于苏格拉底式教育的论述可归纳为四点:一、在教育过程中,师生是平等的参与者,不存在权威与中心;二、师生双方都要进行自由地思索,善意地对话和论争,无屈从与依附的现象;三、教师不靠强制性地灌输,而以反讽的形式,使学生认识到自身的不足,进而唤醒其内部潜在的自动力量,使他们“在探索中寻求自我永无止境的过程”,这种教育不是传递真理性的知识,而是探索、发现真理,“不是知者随便带动无者,而是使师生共同寻求真理”;四、对学生而言,由于这种教育是靠自己的努力逐步认识真理、探索道德,他们所受的教育就不是单单地增加知识,更重要的是学生整体精神得到成长。

按照苏格拉底式大学的理想,没有权威的平等关系也应存在于教授和学生之间,但是和这种关系并存的是彼此间严格的互相要求。在这里到处都存在着自我选择、自我证明的精神贵族。

结 语

大学教育本质上是苏格拉底式教育,大学生在学校自由气氛中,通过个人的自我教育可以获得内在的自由,这是大学教育的优越之处。大学教育是通过参与大学的精神生活,培养学生深具内涵的自由。因此,大学的第一个原则是研究和教学的统一,第二个原则是教育与培养过程的统一,研究和学习专业知识不但可以增长智能,而且可以激发学生对整体的意识,以及发展科学研究的态度。

文化学科群创建研究 篇6

摘要：创建文化学科群是适应和引领经济新常态、遵循和把握问题导向、深化和强化文化学科建设的客观要求和时代呼唤。中国创建的文化学科群，是由马克思主义为指导，以文化学为核心和灵魂、以社会发展领域的文化学科和学科研究范畴的文化学科为主体部分构成的“一头两翼”框架体系。系统创建并深入研究文化学科群，应努力把握其基本特点，运用其科学方法，并彰显其意义。

关键词：文化；学科群；创建

中图分类号：C91332文献标志码：A文章编号：

10085831（2016）01014606

近年来，中国文化经济的崛起和持续繁荣，为文化学科群的加速形成提供了物质基础。文化强国战略的扎实推进，是文化学科群不断拓展的直接动因。面对全球文化竞争形势的深度发展，迫切需要创建文化学科群。从适应和引领新常态看，必须以马克思主义为指导，从积极践行“四个全面”战略布局，实现中华民族伟大复兴中国梦的光明前景以及社会和文化自身演进视角考察，都客观上呼唤文化学科群的创建。

一、创建文化学科群的可能

（一）新常态下文化产生的综合效益日益凸显，文化学科群的创建成为强化学理支撑的迫切要求

随着经济社会的转型，中国对培育文化产业经济新增长点的呼声越来越高，对科教文化的创新驱动战略越来越重视，文化的重要性显而易见。要更好发挥文化的社会效益、经济效益，必须使文化学科的研究逐步走向系统化、深入化、常态化。

（二）文化现象和文化发展问题的大量涌现对文化学科的研究提出客观要求

人类社会在发展进步中不断产生大量的问题，形成丰富的文化现象。这些问题和现象不是仅一国、一地、一代、一民族就能够解决的，而是要靠全球理论界和实务界共同接续努力才能解决。党和国家一直重视文化建设，中国学界的探讨日益受到社会的重视。作为有志于文化学科建设事业的我们，理应积极行动，勇当研究使命。

（三）学术界十分重视对文化学科的研究，学术成果成绩斐然

不仅在国外，而且在中国，社会各界、各学科、各领域广大的实际工作者和理论工作者，对文化学科的研究予以极大的关注。现代化的社会比任何时候更加关注文化现象和对文化现象的研究。目前对文化现象的研究成果和相关的科研成果成绩斐然，社会各界在相关学术刊物上发表了大量学术文章，以中国知网检索为证，篇名为“文化”的文献有近100万条结果。在学术著作出版上，目前逐步形成以文化学、文化经济学、文化政治学、文化社会学、文化管理学等为主的文化学科群。同时还有中国传统文化概论、民族学、文艺学等相关学科，这些都为研究文化学科群提供了基础。

（四）研究文化学科思路的拓宽、领域的拓深以及手段的现代化和多样化使文化学科群的创建如虎添翼

目前对文化现象和文化发展的研究思路，更加重视运用系统科学的理论，进而把文化和文化发展放在经济、社会与文化自身相互影响、相互作用的“三位一体”的大系统中进行研究。对文化、文化现象和文化发展研究的领域从传统的文化学自身、文化哲学，拓展到整个社会发展领域，从单一的学科视角研究到多学科交叉融合研究等各方面。我们将逐步实现现代化和科学化，充分重视发挥信息科技乃至云计算、大数据技术等在文化、文化现象和文化发展研究中的作用，使大面积的实证调查研究、计量研究成为可能。随着全面深化改革开放的推进，中国同世界各国交流的深化和扩展，拓宽了对文化学科研究领域的广度和深度。

二、创建文化学科群的框架体系

我们创建的是“一头两翼”的文化学科群。“一头”指的是文化学是文化学科群的核心和灵魂；“两翼”指的是根据不同的分类标准，可以对文化学科群包容的各个学科进行归类，既可以从社会发展领域进行分类，也可以从学科研究范畴进行分类。我们创建的文化学科群框架体系，如图1所示。

（一）文化学是文化学科群的核心和龙头

离开了文化学，文化学科群的创建就成了无本之木、无源之水。之所以有文化学科群，就是因为文化作为灵魂，作为基因，作为要素深深地融入、渗入、植入到整个社会发展的各个领域中，同时落地生根，已经跟各相关学科门类产生了紧密的联系。在学科分化和综合、交叉发展的今天，文化学几乎无所不在，到处都可以寻见其踪迹，看到其影响。文化学显然是以研究“文化是什么”为主题，并对文化现象和文化规律进行专门研究的科学。随着经济社会的发展，应适时正式确立文化学在国家学科体系中的地位。

（二）从社会发展领域对文化学科群的基本学科进行划分和列队

由于传统观点上一个社会的发展领域主要是由经济、政治、文化构成，再加上党的十八大提出的生态领域已经纳入重要关注议程，以及学界日益关注的人的发展领域成为热点研究领域，据此，可以对文化学科群相应学科及其与这些领域的交叉学科进行合理分类。由文化学科群框架体系示意图可知，这些学科基本上可以划分为文化经济学、文化政治学、文化社会学、文化地理学、文化生态学、文化人类学等。然后再进行细分和归队，其中主要的是：文化经济学包容了文化产业经济学、文化产业学、消费文化学、城市文化经济学、商业文化学、企业文化学等；文化政治学包容了文化政策学、政治文化学、国际政治文化学、文化行政学、公共文化行政学等；文化社会学包容了都市文化学、乡村文化学、乡村旅游文化学、茶文化学、酒文化学、地域文化学等。当然，其他还有很多分支学科，可以划归到文化生态学、文化地理学、文化人类学之中。其中，文化地理学与文化社会学又有交叉，如形成了乡村旅游文化学、地域文化学等。

（三）从学科研究范畴对文化学科群的基本学科进行划分和列队

中国的学科可以分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术等13个门类，据此，可以对文化学科群相应学科及其与这些门类的交叉学科进行合理分类。由文化学科群框架体系示意图可知，这些学科基本上可以划分为文化哲学、文化史学、文化经济学、文化管理学、文化艺术学及其他等。然后再进行细分和归队，其中主要的是：文化哲学包容了中国文化哲学、文化美学等；文化史学包容了中国文化史学、比较文化史学等；文化经济学包容了文化产业学、文化市场学等；文化管理学包容了文化市场管理学、文化产业管理学等；文化艺术学包容了设计文化学、文化创意学等。当然，其他还有很多分支学科，包括文化心理学、文化法学等可以纳入“文化学”的其他学科。显然，从学科研究范畴对文化学科群的基本学科进行划分和列队的学科，其可以与从社会发展领域上对文化学科群的基本学科进行划分和列队的学科交叉融合，生成新的学科，比如民俗文化学、礼仪文化学等。

（四）相关学科为研究文化学科群中的学科夯实了理论根基

一是管理学与文化学科。管理学是研究管理活动、管理方式、管理规律的一门科学，它是从管理实践中形成和发展起来的，是由一系列管理理论、原则、职能、形式和方法组成的学科，文化发展必然要借助管理学的基本理论和知识，从事文化建设的管理工作，因而文化学科研究必然要涉及文化管理学。二是社会学与文化学科。社会学是运用科学的方法研究社会现象之间的联系，通过揭示社会关系、社会行为的内在本质和发展规律，从而研究社会的结构、功能、发生和发展规律的一门综合性的社会科学。它以人类的社会生活及其发展为研究对象，着重研究人与集体活动的具体环境；社会中的个人与集体的关系；人与环境作用的形式和过程；个人与集体意识、社会群体；个体与社会的互动，特别是人的社会化问题等等。显而易见，社会学研究的主要内容，也是文化社会学在研究文化发展所处的社会环境、研究社会中的文化现象和文化问题所要涉及到的内容。三是人才学与文化学科。人才学是研究人才现象，揭示人才成长、发展的规律和对人才培养、选拔使用的规律，文化人才学是为了使文化工作者顺利成才的科学，它必然要借助于人才学的基本理论。系统论、软科学、宣传学、领导科学、传播学、美学、人口学等学科都或多或少为文化学科研究提供了理论与方法的启迪和借鉴。

三、文化学科群的基本特点

文化学科群作为一个正在形成和逐步发展的新兴学科群，是综合性的基础学科和应用学科的集合体，它具有自己的显著特征。

（一）文化学科群具有复杂性的特点

文化学科群研究的对象主要是文化现象和文化发展问题，文化学科群是社会发展领域中的文化学科以及与各学科门类交叉融合的文化学科所构成的集群。文化现象是复杂的，文化问题也是复杂的，社会领域中文化的发展、变化就更加复杂，而置于社会发展领域、结合各学科门类进行的文化学科群研究就极其复杂。例如，文化计量经济学、文化统计学、文化竞争系统科学研究就很复杂。经过全面而深入研究（走访了市委宣传部、市文广局、市统计局等实际部门，由实际部门提供了大量宝贵的资料。在此基础上，我们对国内外文献进行了全面详细的阅读、分析，收集了1 354个具体指标，形成指标库），才从科学评估的角度提出了中国文化竞争指数[1]、文化强省（市）指标体系[2]，从一个完整的体系出发架构了中国文化竞争系统[3]。

（二）文化学科群具有实践性的特点

文化学科群是对实践经验的概括和总结，它来源于实践，又服务于实践，它是实践经验的结晶，又指导实践。文化学科群的理论只有在文化发展实践中才能得到进一步的检验、修正、补充、提高、丰富和完善。文化学科群体系建立以后，同样要接受实践的检验，人们对文化发展特征和文化发展规律的认识不可能一次完成，而要经过从实践到理论、再从理论到实践的不断反复，才能深化对文化发展特征和文化发展规律的认识。文化学科群体系也必须不断地在实践中得到充实和完善，实践是检验文化学科群体系的唯一标准，也是促使文化学科群体系发展的唯一动力。创建文化学科群的唯一目的是促使文化发展科学化。文化发展面对复杂多变的经济社会环境，运用文化学科群所提供的理论和方法就能比较科学地认识文化、理解文化发展，充分发挥文化在推动社会发展、经济转型中的积极作用，而文化发展的实际成效又能进一步修正和完善文化学科群的理论。正因为如此，文化学科群是一个动态的学科集群，是开放的体系。文化学科群最大的价值，就在于它能够指导文化发展实践的深入推进。离开了文化发展的实践，脱离了对文化发展实践的指导，文化学科群就成了无源之水、无本之木，自然也就会丧失文化学科群存在的价值。

（三）文化学科群具有交叉性的特点

由于当代科学发展，文理渗透的趋势越来越显著，而自然科学和社会科学的交叉又形成新的热点，产生出不少的新观点、新方法、新范畴、新结构、新理论、新技术和新学科，这一科学发展的趋势要求

必须研究掌握这一新兴学科群的交叉性。文化学科群研究的对象——文化和文化发展规律本身是复杂的，其自身发展的复杂性，社会环境的复杂性，自然系统、经济系统的复杂性，各学科门类的复杂性，决定了文化学科群学科的交叉性。例如，研究哲学社会科学繁荣发展，我们就提出应按照社会科学与自然科学并重原则，加快社会科学发展立法，应将其定位的重要性、投入的递增性、工作的保障性、人才的发展性、环境的优化性等内容制度化和规范化。再如，就文化人才学研究而言，文化人才建设还存在一些不足，在观念认识、现行体制、整体设计上，也还存在如下问题和不足：一是观念认识上存在不足。思想观念守旧，工作中陈旧的人才工作观念还没有消除。如论资排辈、平衡照顾、求全责备、官本位等用人观念依然突出。工作态度消极被动，有的部门单位对文化人才培养管理理念未完全树立，统筹规划缺乏前瞻，大多沿袭习惯性的工作思路，不求无功，但求无过，“守株待兔”的现象较严重。二是现行体制上存在不足。在培养方面，还存在培养的体系上相对封闭、渠道上还需畅通、手段或方式上相对单一、相应的制度尚需完善等问题。特别是对于培养质量评价和人才评价制度等方面，急需改革创新。同时，还需进一步形成体系开放、渠道互通、选择多样的人才培养体制。在管理方面，行政思维与“官本位”思想在一定程度上存在，致使违背人才成才规律和使用人才规律的现象时有发生； 管理体制不顺畅，人才使用体制不优，人才活力得不到有效释放，埋没人才、压制人才的情况并不鲜见。在服务方面，重管理轻服务，请上来听意见者

多，走出去拜访者

少，缺乏深交朋友；联系服务面不够广，由于宣传思想文化人才分布在系统、高校和区县，门类多、战线长，联系工作时往往顾此失彼；沟通渠道有限，以往逢节召开的联谊会、团拜会逐步缩减，目前联系方式多局限于会议座谈、节日慰问、调查问卷等方式，与其感情交流的机会相应减少。三是整体设计上存在不足。政策制度不够全。虽然有一揽子的顶层设计，但主要为人才培养规划、人才评选办法，对于薪酬方式、政治待遇、项目资助、招才引智方面的政策措施研究得不够。培养机会不够多。缺乏后备队伍培养机会，致使人才梯队建设薄弱，年龄结构老化。体制外文化人才管理缺乏长期性、延续性、规范化，在使用上基本都采取外聘的形式，聘一次、用一次、管一时。在联系服务艺术家上，做法还比较老套，活动形式单一，没有与艺术家真正交心。

（四）文化学科群具有整体性的特点

文化学科群作为多学科、跨学科交叉的有机统一集群，其本质特征就是它的整体性。整体并不是简单的部分相加，而是形成倍增效应、整合效果。文化学科群的研究必须运用多学科的理论和方法从整体上把握文化发展的各方面特征，把文化置于多重属性普遍联系的网络之中，才能够取得多学科的整体效应，达到超越单学科、跨学科的研究水平，获得对文化完整的科学认识和对文化发展规律的系统揭示以及指导文化发展实践的全面性、持续性。对文化发展的研究必须树立整体意识，运用系统方法、从纵向横向相结合的角度把握文化的各种属性，了解文化发展规律，认识文化与经济和社会的互动关系，等等。所以必须把文化发展作为整体进行研究，改变以往对文化的研究仅仅停留在某一局部的工作领域内，要跳出文化看文化。从整体上看，文化发展是一种特殊的经济活动，是一项由生产、分配、交换、消费等环节组成的社会活动，文化发展不仅可以带来社会效益，从经济效益的角度而言，有竞争力的文化产品可以实现低投入高效益。应积极统筹公益性文化事业投入及经营性文化产业投入，全面提升文化发展的最佳综合效果（包括直接经济效益、产业溢出效益、间接经济效益、传承助推效应、渗透辐射效应、维系发展效应）。

（五）文化学科群具有综合性的特点

文化学科群是多学科研究的对象，各学科以文化为研究的成果，对于探索文化发展的内在必然性都具有重要的参考意义。因此文化学科群的一个重要特色就是博取众长，自成一体，通过积极吸取各有关学科的研究成果，然后融会贯通、综合运用于文化发展实践之中。文化学科群的学科知识结构是一个多学科的综合体，要综合运用社会科学和自然科学的最新成果，它不仅包括经济学、社会学、管理学、法学和新兴学科等多学科的理论，还包括运用数学、统计学、人际关系学、领导科学等学科的成果，从各个不同的角度和各个方面科学研究和解释文化发展的各种现象，深刻揭示文化发展规律。文化学的研究是学科群的研究，文化学既是综合学科，又是最高层次的龙头学科。它综合了各分支学科的理论成果，成为一个综合研究文化的总学科。同时文化学又对各门分支学科的建设起着指导作用，而各门分支学科则是文化学的具体运用，这些学科的发展，又可以充实文化学科群体系。

四、文化学科群的研究方法

（一）文化学科群的研究要运用系统研究法

由于文化发展是一个整体，应该把文化作为一个因素放在一定的经济社会环境中考察文化发展。要运用系统科学的理论、知识和方法，了解文化发展各方面的属性、特征和功能变化的轨迹，人民群众的文化利益需要和行为，文化建设的一般过程和规律，研究文化产业、文化事业、文化经济、文化管理与社会环境的互动，以及如何提高文化的经济效益和社会效益，提高文化品牌力、文化创意力和文化软实力等。

（二）文化学科群的研究要运用自然科学和社会科学相结合的方法

研究文化学科群就要学习自然科学和社会科学的知识，运用它们的研究成果、基本理论和科学手段。现代系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、突变论、协同论等新兴科学的出现，为提高社会科学方法理论的构造性、清晰性、预见性提供了有力的工具，它们已成为自然科学方法广泛运用到社会科学研究领域的新的结合点，而社会科学的方法也对自然科学产生日益深刻的影响。在自然科学和社会科学相结合的统一影响下，文化学科群研究方法必须引进和吸收自然科学的数学方法、系统方法、统计方法、信息方法和控制方法。这些方法适合文化发展的特点，必将使文化学科群研究的一般方法提高到一个新的高度，提高到一个可以包容自然科学和社会科学更大发展空间的更高层次。

（三）文化学科群的研究要运用多维综合研究法

研究文化学科群应从经济社会各领域、各门类学科的各个角度、各个方面，运用各种理论、知识和方法、方式进行多维综合。在文化学科群的研究中，甚至可以把心理学方法（文化心理学）、社会学方法（文化社会学）以及新兴学科的方法，根据研究对象的情况和研究的目的进行综合运用，在实施综合运用时，每项研究以一种方法为主，辅之以其他的方法，这种建立在多维研究基础上的有机组合，有利于发挥研究方法的综合效益，也适合文化研究和文化发展研究的特点。

（四）文化学科群的研究要运用具体研究方法

文化学科群的具体研究方法很多，主要是指微观研究中的方式和方法，如获取信息的方法、社会调查分析法、观察法、案例分析法、谈心法、档案法、比较研究法、定量分析法等，由于有关的具体研究方法甚多，在此不一一论述。

五、创建文化学科群的战略意义

（一）创建文化学科群，扩大了研究的视域，有利于提升文化发展研究的实效化水平

从文化学科群的内容看，文化学研究不能仅局限于文化，更应辐射到其他有关文化发展的各个环节、各个方面、各种要素。从文化的环境看，不仅要注重文化与经济的关系，而且应该把文化放在社会大环境下进行考察。从文化经济的评估方法看，除了一些优秀的传统评估方法外，还应该根据新情况，大胆运用各种行之有效的新计量方法。从文化发展的效果看，不仅要对文化发展效果进行质的评价，而且还要对文化效益进行量的评估，把定性和定量有机结合。

（二）创建文化学科群，是创建中国发展学的基础研究之一，有利于提升学科建设的科学化水平

中国发展学的研究内容可以概括表述为“1+5+1”：前面的“1”是指中国发展学的目标论，研究人的生存、发展问题；中间的“5”是指中国发展学的结构论，具体涵盖中国的经济发展、政治发展、文化发展、社会发展和生态文明发展五大内容；后面的“1”是指中国发展学的保障论，重点研究如何坚持和完善党的领导[4]。中国发展是包含经济、政治、文化、社会和生态等一系列社会存在的总体发展。研究中国发展学，离不开文化学科群的学理支撑。创建文化学科群正是要不断研究文化发展的理论体系，探讨文化发展涉及到的一些基本概念、范畴，揭示文化发展的一般规律。要立足多学科，基于不同角度和层次的研究，运用系统科学的理论和方法，指导实现文化发展的科学化和最优化。正是这样的基础研究，有利于根据建立中国发展学学科体系的理论逻辑为主线，具有较强的理论性和逻辑性，最后落脚到如何从整体上建设好中国发展学。这就是要抓住主要矛盾，以文化学科群的创建促进中国发展学的学科性质的规定及其逻辑联系的科学性提升。文化学科群正是一个综合性强、运用性强的学科群，中国发展学必须容纳其理论和知识，进而开拓思路，大胆地吸收和借鉴其他学科群（经济学科群、社会学科群等）的理论和知识，从而有机地彰显学科建设理论和实践上的科学性。

（三）创建文化学科群，在基础研究和应用研究上求新，有利于提升新型智库建设的溢出化效益

目前研究文化和文化发展的单一学科很多，但是把文化作为一个综合性学科群进行整体的研究，在学术界、智库中还处于探索阶段。创建文化学科群并不是简单地“堆积”其他研究文化学的学科理论和知识，而是注重从整体的角度，找到涉及文化的不同部份的联系，着重研究学界研究得比较少或尚未研究的理论和现实问题，比如中国文化竞争系统运行机制[5]；同时，对一些以往研究比较多的问题，还要进行深化研究和拓展研究。文化学科群的创建既注意了文化学科的完整性和逻辑联系，又重视各分支学科的相对独立性。当今时代，新常态的现实，迫切需要有新型智库理论和对策做支撑。创建文化学科群是一个从现实中提出的理论课题，又是经过理论研究然后指导实践的现实应用问题。因此，这就彰显了理论联系实际，不断地从学科建设和研究的实践中总结经验和揭示规律，又不断地将理论付诸实践指导经济社会建设，从而有利于溢出最佳的智库经济效益和社会效益。参考文献：

[1]孟东方，王资博.我国文化竞争指数的理论框架与现实应用[J].改革，2013（11）：146-156.

[2]孟东方.文化强省（市）指标体系：逻辑演进抑或多维评估[J]. 改革，2011（11）：141-150.

[3 ]孟东方，王资博.中国文化竞争系统研究论纲[J].重庆大学学报（社会科学版），2014（5）：135-140.

[4]孟东方.创建中国发展学的初步思考[N].人民日报，2014-11-03（5）.

[5]孟东方. 构建中国文化竞争系统运行机制的思考[J].管理世界，2015（7）：174-175.

学科研究 篇7

1 学科化服务背景

1.1 国外学科化服务

在国外,学科馆员的设立起源于美国,1950年美国的内不拉斯加大学图书馆设立分支图书馆并配备学科馆员,开始学科馆员服务。1970年挪威学者B.Wiik曾发表论文对学科馆员进行研究探讨。1981年美国卡内基-梅隆大学图书馆推出以大学科为服务对象的“跟踪服务”[1]。随后美国、加拿大的大学图书馆也相继推行了这种服务模式,并逐渐实现面对学科用户提供专业性的帮助。嵌入式服务已经深入到各个行业中,包括高校图书馆、科研机构、政府部门和一系列的营利和非营利的机构中[2]。

1.2 国内学科化服务

在国内,学科馆员制度实施已有十余年的时间,清华大学图书馆在1998年开始建立学科馆员制度,首开图书馆学科化服务实践之先河[3]。2006年国家科学图书馆开展了面向科研一线的学科化服务[4],随后各大学图书馆和科研机构的专业图书馆也相继开展学科化服务。在提供学科化服务的过程中,嵌入式服务应运而生。各类型图书馆在学科馆员服务领域进行引进和发展学科馆员服务的新理念、新技术、新方法,探索适应新环境下的学科馆员服务的新模式、新机制。图书馆界在关注和研究嵌入式服务的同时,在科研、临床及教学等多个领域加以探索实践。

2 嵌入服务存在的问题

在国内,虽然很多高校图书馆已相继开展嵌入科研的学科化服务,但是我们作为中医药专业图书馆,基本还停留在学科馆员的建设上,而且学科馆员嵌入到科研一线提供学科化服务真正实行有一定的难度,还有以下问题有待解决。

2.1 认知度不高

实际上开展学科化信息服务尚处于起步阶段,特别是嵌入科研一线的学科化知识服务基本尚未实施,还是在馆内坐等用户提供被动服务,和当前倡导的创新服务、嵌入科研一线、主动服务、满足科研的学科化知识服务理念不相适应,未能真正发挥专业图书馆支撑科研的信息保障作用。

2.2 尚未建立完善的运行机制,组织力度和管理力度不够

服务方式还很不成熟,学科化服务实际上只流于形式,没有真正落到实处。

2.3 研究深度不够

虽然学科馆员在国内已具备了一定的基础,但研究内容主要集中在角色职责、素质教育及资源建设等层面上,缺乏深层次的理论研究、应用工具以及相关技术支撑等方面的研究。

2.4 没有实现专业图书馆服务的彻底转型

作为专业图书馆没有真正实现图书馆由“资源主导型”向“服务主导型”转变,由被动服务向主动服务转变的发展方向[4]。

2.5 开展面向医院科研人员的信息素质教育不够

开展科研人员的信息素质教育既是图书馆教育职能的重要体现,也是图书馆直接服务科研创新的必要环节。在信息资源数量剧增、信息环境变得日益复杂的形势下即使是有经验的科研人员在浩瀚的信息资源面前也会显得力不从心。因此定期开展业务培训,强化科研人员的信息素养是十分必要的。

3 嵌入科研服务的研究

学科馆员开展嵌入科研一线的学科化知识服务需要资源、技术、政策等全面的支撑,需要良性共赢的知识储备与循环架构,需要创新发展的团队文化氛围,需要高效率的工具、方法和资源与技术支持。具体研究内容有以下几方面。

3.1 制定切实可行的服务计划与方案

首先成立学科馆员团队,建立学科馆员制度,在突出重点任务的前提下制定具体服务计划方案。我们制定的总体目标是“服务科研,支撑创新”,通过有效融入科研一线,嵌入科研过程,建立一套完整的学科化服务保障体系,包括:

3.1.1组织保障。为了使嵌入科研一线的学科化服务顺利实施,课题组面向科研机构要做好学科化服务项目的策划、组织与实施,组织学科馆员能力培训,协调好不同科室不同学科方向的学科化服务工作。

3.1.2人员保障。成立学科化服务团队,因为人才是做好学科化服务的首要因素。

3.1.3资源保障。资源是学科化服务的基础。为了提高信息服务能力,我馆已拥有100多个自建文献数据库、专题知识库和购置的中外文医学全文数据库和各种馆藏资源,为学科化服务提供了资源保障。

3.2 开展科研用户信息需求调研

面向科研机构的学科化服务强调满足用户需求,发现、跟踪并不断激发科研人员的信息需求。具体内容包括:

3.2.1设计制作调研表。在启动嵌入科研的学科化服务之初,面向我院各二级院所(包括广安门医院、西苑医院、望京医院、针灸医院、眼科医院、中药所、基础所)发放“科研人员信息需求登记调查表”,重点是在研课题、学科带头人及准备立项课题的科研人员等。

3.2.2调研内容。包括单位、姓名、部门、学科方向、课题名称、需求程度、需求内容、获取方式及途径、联系电话等。通过调研,对收回的调研数据进行整理、归纳,然后根据信息需求加以整理分析、归纳重点学科。

3.3 建立学科化服务网络交流平台

在中国中医科学院图书馆主页上建立学科化服务网络交流平台,科研人员通过平台上传学科化信息需求,学科馆员根据科研人员需求,提供学科化服务。或通过QQ、MSN、飞信等工具建立交流沟通渠道,学科馆员可以随时掌握科研人员的信息需求,提供实时的学科化服务。

3.4 针对用户需求设计学科化服务产品

在充分掌握科研机构的信息需求、信息资源保障的前提下,为科研课题或科研项目制订具体的学科化信息服务方案。具体内容包括:

3.4.1设计服务预期目标。即在一定时间范围内,通过学科化服务来改善科研机构的信息服务环境,提高科研用户信息的能力,拓展知识服务方式,充分体现学科服务对科研创新的支撑能力和效果。

3.4.2确定服务内容。根据科研人员的信息需求,依托我所购置的各种电子资源及各种馆藏资源、数据库、专题知识库等,从学科角度进行信息挖掘和知识发现,采集学科资源和信息。充分利用信息挖掘技术,获取动态信息,针对选题、立项、研究、结题、评审等不同阶段的不同要求提供有针对性的学科化知识服务。

3.4.3确定服务方式。针对不同服务对象、不同科研阶段采取不同的服务方式。如利用QQ群、MSN等方式,或通过交流咨询平台、走访课题组等方式嵌入用户工作中开展服务。要力争使医院所有科研课题组能够在不同层面接受学科馆员的服务。

3.4.4开展信息推送服务。面向重点课题组和学科带头人,提供学科或课题的信息服务。跟踪学科领域的前沿发展,对学科信息进行比较、分析、综合和提炼,形成知识产品,为科研提供全方位、立体式的学科化服务,以有效支撑我院科研及创新发展。

3.5 开展面向科研用户的服务营销

服务营销是让科研用户广泛了解学科化服务的有效方式。因此,要建立一套适合科研用户的信息服务营销策略,让科研用户知道、认识、接受并依赖学科馆员的服务。

3.5.1加强宣传。在实行学科馆员服务制度初期,要对学科化服务进行大力宣传,面向我院各二级院所各科室分发《中国中医科学院图书馆信息资源与服务指南》。

3.5.2在我院二级院所挂牌建立学科化服务站。学科馆员通过宣传、培训、拜访研究所领导与科研人员等方式主动开展信息资源与服务宣传介绍,通过这一系列活动使科研人员开始认识并逐渐接受学科馆员嵌入科研提供学科化的知识服务。

4 结语

综上所述,开展嵌入医院科研一线,提供学科化信息服务,可以有效支撑我院各二级临床院所的科研、临床及教学。其优势体现在:(1)可以节省临床科研人员大量的宝贵时间,以为更多的患者解除病患。(2)国家每年投入大量的经费购买信息资源,包括电子资源、纸质资源、多媒体资源,以及投入大量的人力、物力自建多种文献资源数据库等,嵌入科研一线提供学科化服务,可以提高这些信息资源的利用价值。(3)可以提升我专业图书馆的核心竞争力,并真正体现专业图书馆学科馆员的生存价值。

参考文献

[1]柳敏.高校图书馆学科馆员的服务模式[J].科技文献信息管理,2011(2):46-48.

[2]廖敏秀,蒋知义.嵌入式馆员---高校学科馆员发展的新方向[J].图书馆学研究,2008(12):6-8.

[3]谭丹丹,刘金涛.对学科化服务背景下嵌入式图书馆服务的思考:定位、关键步骤及挑战[J].图书馆杂志,2012,31(2):51-55.

学科研究 篇8

一、学科视野下的高等教育研究

高等教育研究在我国取得了飞跃发展。1978年,厦门大学率先成立全国首个以高等教育为研究对象的研究机构。接下来,高等教育研究在组织和生产上开始了规范“旅程”。1980年《高等教育研究》杂志创刊,1983年高等教育学正式进入国家普通高校学科专业目录;1983年中国高等教育学会成立;1984年第一本高等教育学专著 《高等教育学》出版,国务院学位委员会将高等教育学正式列为二级学科,并招收第一批硕士研究生。就这样, 始于20世纪70年代末的革新铺平了日后高等教育研究学科发展的道路。一方面,高深知识生产逐渐专业化,另一方面又依靠学科形式的专业组织来连接各自分散的学者。代表学科的中国高等教育学会使涉足高等教育的学者们互通讯息,也是建制期间领导权力的竞技场。而期刊《高等教育研究》 提供了有关学科评估学者研究成果的途径,如果作为学科要对自己队伍中的成员行使权威,这些机构就提供了所需的评审机制。参照学科制度化的历史经验,一个研究领域能否作为一个学科大致取决于以下标准:专业协会;代表人物;经典著作;专业出版物;专门研究机构［１］。从这些共享标准、价值观来看,高等教育研究在组织结构上相对较为成熟,对高深知识提升提供了一种社会共享与认知的网络,学科亚文化渐具雏形,正努力地打造自己的语域。

学科建制为学科制度的成熟提供了诸多支持和保障。由于受学科建制思想的影响,高等教育研究的知识生产充分体现了区分不同研究学术团体的具有代表性的研究人员、观点与研究内容。高等教育研究的专门期刊控制了认可和传播的媒介,高等教育研究的著作层出不穷,涌现出一大批从事高等教育研究的专家、学者。我国的学科设置是政府行为,并不考虑设立学科的学术合法性问题。高等教育研究从外部建制层面入手增加合法性,正是中国教育管理集权制的充分体现。有意思的是,为了在资源分配中占据有利地位,学科取向的高等教育研究拼命地加固已有的边界。一方面,扩大学科知识权力,在学科内外部加强批判和自省;另一方面,集中表现为高等教育学科本身达到一定理论化、系统化的知识形态,可以作为课程在大学出现,研究者为机制、程序和各种技巧所臣服,不断被客体化。

正如律师、医生一样,高等教育研究尽可能使学科内的工作者取得在自己领域内的认知排他性, 他们努力地保护着自己的边界,因为“构建学科体系并使之不断完善是一门学科得以立足、成长、获得学术界‘公民权’的根本”［２］。在大学里,学者们的聘用、教师的确定与晋升都是基于所在学科的学术标准,这其实是一种规训技巧。从事特定知识领域研究的学者团体不断壮大,学科不再仅仅作为地方性社团存在,它还是同一学科社团联系的枢纽。

学科是可以为分歧进行争辩的语境。许多高等教育研究追逐着高等教育改革实践、围绕着改革内容而进行,由此形成了高等教育学科研究的“热点趋向”。当高等教育改革与发展如火如荼进行时,人们就对高等教育研究从理论上对“热点”问题作出分析与应答抱有期望。高等教育改革的不断深入、热点的频繁转换导引着高等教育研究学科性的发展。

对待高等教育研究建制的发展与演化,我们需要坚持一种有限的预测观。“沿着我们的战略路线行进时需保持着非常的敏感,因为新的事情和出乎意料的未来使我们重新思考、评价和策划我们的未来目的地。”［３］学科不仅影响大学的架构,而且会影响到学者之间的沟通与合作模式、通过传播成果而得到的回报等。高等教育研究是个松散、分布广泛的学术群,它“欣然吸收相邻的知识领域的概念和方法”,结果在边界渗透攻击下失去领地。尤其是学科边缘性实践活动的“活跃分子”,可以利用这些边缘性的创新工作改变整个学科景观。高等教育研究许多问题的解决要求来自两种或更多学科领域的学者们进行通力合作。几乎与此同时,传统意义上的高等教育研究学科的标准和边界,因为学科之间自然而然的知识的互通、交叉和融合,已经变得越来越模糊。不断进入学科的新成员也会改变这个学科,跨学科工作就发生在逐渐统治了高等教育研究的组织与思维的学科表现形式之间。

二、高等教育研究的跨学科性

当今社会,知识的应用环境和知识生产的方式都发生了重大变化,高等教育研究每天都在经历着众多领域的推拉和强大的新概念、新范式的拽扯。 高等教育研究理应对产生的特定现象有新的理解, 想在前沿领域有所突破,需要不同学科知识的融合,需要综合的方法和技术合作,通过学科间互借理论,在与各学科之间共同交叉的范围中开发出 “新的领域”。所以,高等教育研究必须积极应对跨学科研究。

跨学科规训制度都是尝试消除学科化所致的难题和改变知识的学科规训组织形式,不管它是为了整合性还是工具性原因,它们都有一个共同的合理化模式:基于“需要”和“复杂性”。高等教育发展波及诸多因素,关系到每个人的切身利益,自然符合跨学科规训的模式。学术期刊的数量,学术出版的速度、高等教育学专业的数目与类型以及庞大的研究主题与问题集群的增加,无不应验了这一实际。

高等教育研究借助整合过程、学科角色和交流行为三种形式进行着跨学科研究。整合过程局限在应用原则上,来自不同学科的话语渗透改变了研究对象,学科结合过程本身带来了差异,借助于各类项目研究中心、交叉研究计划进行跨学科研究, 顺应变成了一种微妙的合理化现状。

现代社会人们对大学的期待比以往任何时候都多,期待高等教育研究能解决那些影响深远的问题。学术研究人员生产出这种期盼的成果,常常是运用跨学科手段。社会科学和自然科学为高等教育研究提供了理论和方法上的帮助。伯顿·克拉克主编的《高等教育新论———多学科的研究》和潘懋元主编的《多学科观点的高等教育研究》可以看作典型的例子。依照拉图卡及阿拉姆的两种跨学科类型学解释,研究者借助对于多种学科关联主题研究,可以突破单一学科对主题批判性研究的局限性。研究者关注从其他学科借用知识应对社会现实环境的需求,生产出富有社会活力的知识并在制度结构具有内在的合法性［４］。高等教育研究这种整合呈现出一片“蒸蒸日上”的景象,与跨学科构成的现实不谋而合。

高等教育研究的学科角色不完全是非此即彼, 学科或者跨学科,不是对立的。跨学科是通过垂直的深度、水平的宽度和综合的广度来完成的。其中,深度是指跨学科研究的能力,宽度是指多变量和多视角的综合研究,综合是两方面同时进行的一系列整合行为,创造出一种学科互涉的结果。高等教育研究的跨学科角色通过近年来研究成果数量的激增暴露出“一览无余”,从期刊发文统计结果来看,跨学科活动占到六成,各类研究项目立项也不乏它的身影,可见研究者对它的认可非同一般。高等教育研究的学科角色转变有一个渐进的过程,早先进入学科领域的研究者习惯了相关的学科标准, 这些文化准则已深深嵌入他们所有形式的学术行为。即便是他们转向其他相关学科求助于它们的知识建构,起作用的学科也只是一种被动的建构而不是一种积极的因素,此时的跨学科活动结果是不容乐观的。受过跨学科思想影响、后来进入高等教育研究学科领域的研究者,往往会参加各类专业协会、借用某个领域常用的研究方法收集资料,甚至与多个学科的学者们合作进行课题研究,此类活动中,跨学科工作的整合性综合特征就表现出来了。

既便是借用其他学科观点,人们通常不愿放弃按照自己学科和专业的通常做法解决问题。实际上,解决问题的关键在于把问题转化成每一门参与学科的特定语言作为起点,反复运作。因此,整合的结果是综合的、磋商性的,是一种有效的交流行为,“视角改变如同进入另一种文化”。借用其他学科的观点研究高等教育问题,是当下流行的做法, 近乎是种学术“时髦”。高等教育研究跨学科的交流行为往往表现为借用对方的研究工具、邀请多学科参与、整合多学科知识等方面。借用其他学科的研究工具较为普遍,如实验、建模在高等教育研究中得到运用;邀请多学科参与研究一个问题,通过社会科学来分析研究社会分层与教育机会问题的研究就是其中一例。整合多学科知识,以生产出在制度结构内的合法性的知识,用于解决显示的问题。

这一光鲜的背后隐藏了学科建构者的多少无奈,他们积极地勾画学科疆域,描绘出“领域”和“前线”,时刻准备着与其他学科观点对话,哪些要排除,哪些可以引进。

我国高等教育跨学科研究与西方截然不同。 西方高等教育研究是从问题出发,各学科学者如果倾向于高等教育领域的某个问题,会结合所属学科进行,如经济学关注教育经费投入与产出、学生就业问题,那么从事高等教育研究的经济学家就会主动进行跨学科活动。我国高等教育研究是教育政策的产物,跨学科研究处在一种外生性水平,“跨学科性需要以认识论发生变化为前提,且这种变化体现在具体研究结果的呈现及对未来工作产生的意义方面”。高等教育跨学科研究带有明显的功利性。因此,除了现实高等教育问题的刺激之外,还必须得到大学、政府和社会各界人士的支持和资助。

当高等教育研究目前在纯粹知识的地位上无法与老牌学科相比时,明智的发展策略是进行问题为中心的跨学科应用研究。实际上,高等教育研究的特点本来就是“应用软科学”,即具有实用性、功利性、注重专业(或半专业)实践等特点［５］。高等教育的问题研究可以丰富高等教育知识,更是顺应了新的知识生产方式。知识生产方式发生变化,人类的知识建制也在不断变化。学科模式不过是19世纪的产物,“19世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化,即创立了以生产新知识、培养新知识创造者为宗旨的永久性制度结构”［６］。高等教育这种学科模式的知识生产已经不能满足社会发展需要,问题的复杂性要求学者们结合自己的学科专长共同努力解决一个领域内跨学科的问题。

高等教育的跨学科研究与多学科个体参与高等教育的研究是不同的,“没有按照学科的观点限制研究的主题、理论、方法和政策含义,相反,它把对政治家和实践者提出来的公众讨论的问题具有最高解释力的不同主题、理论和方法都结合了起来”［７］。竞争型的合作研究中心成立是吸引学术界的地方,进行高等教育研究的跨学科性有助于从事政府期望的应用研究,从而获得政府的认可。因此说,这种研究取向将为高等教育研究开辟出一片广阔的天地。

总而言之,消除学科边界使知识能在多处得到重用。高等教育领域的跨学科研究不胜枚举,如研究者借用某个领域常用的研究方法提高自己研究领域的数据收集与分析能力等,尤其是创新型学者常常跨越了多种边界,生产出来诸多跨学科知识对高等教育发展有极大影响。新的学科互涉话语在当前理论和实践中逐渐强烈显示出来。高等教育研究反映了现代性的时间困境,一方面,它一出现就进入学科文化,但它还是需要学说这个文化的语言;另一方面,它一出现就进入的这个文化先于它存在,于是它无法将其前在性变成自己的一部分, 它只能处理其语言碎片。

三、高等教育研究走向非学科性

“非学科”是一个狡黠的概念,英国哲学家S·Toulmin对此持否定的看法,但它对于激进的学科互涉者来说是一种立场。Toulmin的知识范畴分类里面,“非学科”活动主要由个人而不是公共的或集体的目标来导引的。“非学科”活动一般关注具有多元价值的问题,所有学科都应该与它们的“非学科”维度、研究者和所生成的知识的作用相关联［８］。照此理解,高等教育研究如女性研究,也是 “非学科”。

关于“非学科”的提议,是基于一套强调高等教育事实的多样性和关联经验的高等教育研究价值判断,这一判断跨越了学科边界,因而高等教育研究转向与其他学科一系列的对话,新的教育实践形式带来新的知识门类。

西方学者们认为,就高等教育而言,它无需成为一个学科,只要存在问题,就可以开展相应研究, 因而认为“高等教育研究是一个典型的跨学科研究领域”。德国泰希勒教授认为它符合三个特点:“以主题为基础;不仅为基础研究贡献力量,又要为应用研究出力;制度基础更为脆弱。”［９］在吉本斯等人看来,由于新的知识模式扩散,“学科之间的界限正在消失而让位于更加开放的组织机构,在新的组织机构中各种不同的知识和竞争又以全新的方式联合或重新结合起来”。对传统学科研究解决高等教育问题过于狭窄批评的声音增多,渐渐地,科研人员认识到他们是在一个领域而不是一个学科中工作。

专业化已经被今天的知识领域排除在外,知识视野也扩大到新的经验领域和现象领域。新领域中不断增加产生出新的知识范畴,它们填充在已有学科之间,渗透进了认知结构本身,使得这个时代的秩序趋于多元而不是统一［１０］。当边界跨越已经成为知识生产过程的一部分时,教与学、研究与学术以及服务工作不再是一个外围事件,它们把学科内部与外部密切相连。

高等教育研究迅速成长难以逃脱大环境的裹挟,与其他学科紧张有序地进行边界作业,从理论提出到实践的合法化,再到对其实施结果作出评价,从借鉴研究工具、方法,到形成新的混合学科, 每一种活动的性质都包含在边界划分与混杂性的关系中。

帕克森曾用力度和亲密度两个术语对学科借鉴关系进行分类。他认为,借鉴有时对原学科没有影响,有时被彻底同化,总之当不同学科碰撞时,一种横向整合过程从理论讲就开始了。这一过程不断强化被视为学科之间的联系,进而改变了知识构造学。学科范畴的嬗变使领域界定变成了一个理论问题,而不是一个传统的协议事件,它规定了一个新的核心领域,暗示出一种新的劳动分工,重新配置资源,重新规划体制结构,重新界定认识论和本体论前提［１１］。目前,高等教育研究正是经历这样一个过程,在它的非学科性道路上“闲庭信步”。

高等教育研究的“学科性”受到“重创”,圈内人与学科之间形成的历史契约逐渐变得松散。学科互涉进程对学科建制的封闭性产生了不可预料的影响。越来越多的不同领域的人被吸引到高等教育研究中来,这些人改变着高等教育研究的取向, 知识发现的竞争愈发激烈,由专家主导的文化陷入危机之中,高等教育研究的学科性合法地位“摇摇欲坠”。

然而,回到知识能被包容进去的传统分类是不可能的,但这又不是一个学科互涉研究取代的传统系科的问题。更可能的是,高等教育研究边界继续存在,但里面蕴含着一个永恒的危机,一个已在努力吸收新的文化研究的危机。

高等教育研究的跨学科领域项目是在回应———有限地回应———实践的需求,即直接服务于感兴趣的发起人及有支付能力的赞助者。这些学科互涉回应不是由于学术思想演变的内在需求而出现的……其直接本质在于惯例而不是对其时代需求的敏感［１２］。不难发现,这里隐藏着一个至关重要的理论问题,即如何才能更好地摆脱狭隘的局部兴趣,这些兴趣使环境、教育问题和其他混合范畴成为一种更具竞争性的特殊兴趣,而不是一般的兴趣呈现。比如,研究者觉察到了知识结构不适度的地方就应改变这种流行的知识结构以适应新领域。

高等教育研究的“非学科性”从一种思想发展成一系列复杂的活动,包括其主张、活动和结构,它是对正统的挑战,是变革的力量。现在,它是学术意识的一部分。“非学科性”不是每个人都能做到的事情,但真正在制度化背景下实现它却是一个比较困难的问题。知识正日益学科互涉的论争引起了公众的反响,尽管高等教育研究愿意恪守自己的领域。“界定一门学科与其相关的邻近学科的关系的过程本身意义有限,而且,应当被仅仅视为解决其他更基本问题的初步开端而已。毕竟,学科边界并不是仅仅作为地图上的一条条边界而存在:它们表示各自所拥有的学科地域,这些学科地域可以慢慢被蚕食掉、被殖民化和被重新分配。”［１３］其实,学科分类只是一种社会性建构。有的学科防护松散, 来去自由,因而所有学科边界中存在较多的越界行为。高等教育研究向其他领域一样,边界在最近几年也发生了变化。政府对高等教育干预更多,对高等教育研究行动的要求、经费支持方面的压力以及科学技术进步等都导致了这种变化。这种变化改变了与其他学术领域联系的方式和一些思考方式。

教育学作为一门学科仍然存在争议。比较教育家奥利维拉也曾有这样的论断:“一个教育家并不像科学家那样容易被接受,除非他接受过其他学科领域的正规训练。”［１４］很明显,高等教育研究就更难得到这种学科地位。实际上贴有“高等教育研究”标签的学术部落既是一个有个体与机构自愿组成的学术团体,又是一个非常松散的由单个人组成的群体。它与其他学术部落发生关系,导致交互影响的混合产物。

众多的学者进入高等教育研究领域,从不同的立场关注高等教育系统发展,高等教育研究方法必然更加丰富。在某种程度上,研究方法和研究角度的“丰富”可能在许多方面会导致高等教育自身发展缺少内在的生机和活力,缺少进一步发展的理论空间。高等教育学本身话语的长期被忽视,来自其他学科的研究者往往会成为专门领域的专家,如高等教育管理学、高等教育经济学、高等教育社会学等领域。

学科知识过度专业化的时代已经过去了,学科分化以“高度综合”姿态登场,产生了名目繁多的学科。相应的,学科的内涵和标准发生了重大变化。 “广泛的学科性和多学科性都可以被看做某种程度上的非学科性。”［１５］高等教育研究领域包含着一定的非学科思考。用经典学科的标准把高等教育研究排除在学科门外。社会学学者研究高等教育,其研究成果是社会学的成果;同理,经济学学者研究高等教育,其研究成果是经济学的成果,这种其他学科学者所展开的高等教育研究,根本不是严格意义上的跨学科的高等教育研究,仍然是单一学科的高等教育研究,甚至不是“高等教育研究”,而是社会学研究、经济学研究等。

“教育研究的发展在很大程度上取决于相关领域和学科的发展”,它们的作用在于提供必要的理论基础或方法论服务。“教育研究课题的广度与深度,以及它们在认识论和方法论方面的庞大结构体系,单单在一个学位培训项目里包括这些内容几乎是不可能的。”［１６］无论是从中外高等教育研究产生发展的历史过程来看,还是从现代高等教育研究涉及的问题领域来看,未来高等教育研究的发展,要靠不同学科之间的跨学科交流生产出新知识来补充力量。

此外,高等教育研究人员学科背景、职业背景的广泛性在“非学科性”上起到了一定的助推作用。 这些人员来自不同学科领域,加上丰富的实践经历,高等教育研究形势“一片大好”。但是众多人员的参与,因为缺少基本学术范畴、学术规范而形成的庞大规模出现了“泛化”现象。学科发展应适应当前的学术大环境,高等教育研究不能刻意去追求,它自身的复杂性证明了“非学科性”的主导地位。高等教育研究的使命变化应当服务于公共利益,而不应主要建立在学科声望阶梯上晋级的抱负。

参考文献

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学科研究 篇9

在福柯的“知识考古学”看来, 知识的划分是有历史性的。首先是实践话语与专业知识的分化:随着社会分工的发展, 在一些实践领域中逐渐形成了专业化的学科, 它们有自己的研究对象、专业术语和论证体系。其次是根据知识的话语形式, 在专业话语中划分出不同类型的学科, 如哲学、神学、科学三大类, 在科学中又区分出实证科学与非实证科学、形式化学科与非形式化学科等。从学科知识和实践知识之间的关系来看, 学科知识被实践知识所包围, 它既不能涵盖所有的实践知识, 也不能解释所有的实践问题;尽管学科知识是从实践话语中发展而来的, 它具有系统性和精确性, 但两者之间一直存在着双向交流。

把福柯的这些观点转译到人们对学科分化与社会分工的考察中来, 可以看到:学科的形成与分化是以社会分工为前提条件的, 甚至可以认为学科分化就是社会分工的延伸, 社会分工越细, 学科分化也越深入;同时, 学科系统形成后, 有自己内在的运行机制, 可以存在相对独立于社会实践 (非学术实践意义上的社会分工) 的学科分化, 这样的学科分化具有实践可能时, 会作用于社会分工;进而形成社会分工与学科分化之间的互动。这在学科发展史中是显而易见的:

专业化的社会分工导致了学科的形成与分化, 但现代意义上的学科分化主要形成于19世纪后期。当时, 劳动领域的分工越来越细, 事实上, 这是越来越趋于专门化和专业化的必然产物。人们也开始真正将科学看成是一个社会分工的领域、一项专门的社会事业。随着社会分工越来越细, 作为社会分工延伸的学科分化也越来越加剧。这突出反映在高等教育中。高校的专业是社会分工、学科知识和教育结构三位一体的组织形态。其中, 社会分工是专业存在的基础, 学科知识是专业的内核, 教育结构是专业的表现形式。专业是根据社会分工需要而划分的学业门类, 甚至可以说是某些特定的社会职业;而学科是在一定知识体系的基础上构成的。随着生产的发展和社会分工的继续深入, 特别是产业化的需求导致技术崛起, 各种技术的教学和研究在学科领域被相应地称为学科, 更促使新学科不断出现, 传统学科不断分化, 以学科分化为基础的大学学科类型和数量迅速扩张。进入信息时代, 社会分工更细致、更深入, 专业化要求更高……似乎, 社会分工进入人类历史后, 就成为一个自主的洪流, 直至裹挟着学科分化而席卷了整个人类文明。另一值得关注的方面是:在学术职业化以前, 学者们的研究领域会经常变化, 随着学科分化和社会分工, 他们才开始慢慢习惯于“各安其位”。

关于这段过程, 我国学者汪丁丁有很特别的分析:“在西方的发展过程中, 正如涂尔干所描述的, 从原先自足的社会经济开始, 逐渐分化出社会劳动分工。从社会分工, 产生出视界分野。……有了分工以后, 人与人之间出现了视野上的差距。一个做鞋的, 和一个做面包的, 看问题的方法当然不一样。由视界的分野, 形成了人生的专业化, 而不是知识的分割。……视界分野之后, 社会成员就按职业……来分了。……以前不是这样的, 以前……都是人生的划分。从人生的人, 逐渐变成了专业的人;然后专业的人, 变成了有知识的人。但这样一来, 人生也就变成了隶属于知识的了。……从视角开始, 西方的知识传统才开始分化出来各种不同的学科。”显然, 作为社会分工延伸的学科分化不但分化出不同的行当, 也分化出不同的学术共同体、不同的研究者个体, 而“视界分野”、“视角”、视域在这个过程中起着关键性的作用。

参考文献

生态高效课堂学科特征研究 篇10

“构建生态高效课堂的实践研究”是湖南省桃源县第一中学举全校之力进行科研攻关的校本研究课题,是湖南省教育科学“十二五”规划立项课题。自立项以来,学校300余名教师以教研组、备课组为单位,展开了如火如荼的实践研究与理论探讨,在生态高效课堂的建构实践中逐渐摸索明晰生态高效课堂各学科的特征属性,先后撰写了一大批高质量的专题论文,分别荣获湖南省教育科研一、二等奖,取得了阶段性的成果。

生态高效课堂学科特征研究与之前开展的基本特征研究两者间是统率与从属、设想与印证的关系: 一方面,基本特征作为一种理论设想,为各学科的生态高效课堂的实践研究提供理论假说;另一方面,学科特征又从实证层面印证、发展、丰富基本特征相关假说,形成一个局部与整体、理论与实践的良性互动。为了课题后续研究的需要以及同行借鉴的方便,现将生态高效课堂学科特征作一些必要的梳理,在此基础上对生态高效课堂的基本特征作出更加明晰合理的表述。

二、生态高效课堂学科特征研究综述

学校语文教研组组长江献忠撰文认为,生态课堂是课堂内人与环境相互依存、良性循环的课堂; 是以人为本的课堂,关注人性,突出发展,充满活力,是学生成长的乐园; 是教师、学生与文本之间的自然和谐的对话过程。高效的中学语文课堂是在学生的语文知识、能力、审美、素养的养成方面能够相对高效的课堂。

江献忠老师从语文学科的人文性和工具性的双重属性出发,认为生态高效语文课堂具备四大特点。

( 1) 语文教育的终极目的———不在于培养人运用和驾驭语言的能力,而是提升人的精神境界,丰富人的精神生活,增强人的文化底蕴———所赋予的教育终极目标的生态性。从这个角度讲,语文教育只有以人为本,从人的生存和发展的需要出发来思考问题、设计教学,才能获得重大发展。

( 2) 语文教学过程具有的生态性。江老师认为,语文教学必须将语言介入学生的生命活动、心灵活动才能收到效果,同时由于人的生命活动、心灵活动依托于人的生活。这种生命化的学习,高度关注人的文化性,包括人性、道德、价值、文化传统、人存在的意义等方面。

( 3) 教学效果 评价具有 生态性。中学语文教育的使命是把学生从低层次的知识之学中解放出来,把学生从狭隘的升学压力与世俗的羁绊中解放出来;把人从依附、盲从和定势中解放出来;把人从习俗、传统、群体压力中解放出来。为此,我们必须重视语文课堂的生态性,弘扬优秀的民族文化精神,坚持语文教学自身的特点,和语文教育对象是活生生的人的特点,培养学生全面的语文素质 使语文课 堂成为真 正培养“人”的课堂。

( 4) 生态语文课堂结果的必然高效性。生态语文 课堂强调 “以生为本”,主张在课堂的生态场中,通过老师的帮助,学生在自主探究、自由活动的过程中获得知识、提高能力。生态高效课堂,使学生充分活跃生命、释放活力、舒展灵性。

江老师的结论是,只有生态与高效完美结合才能打造出真正的生态高效语文课堂。

教科室主任、数学高级教师方煜老师对数学生态高效课堂也有自己独到的见解。他在关于生态高效课堂的相关论文中指出,对数学课堂的审视不能仅仅从教师、学生、教材等出发,而应该从生态化的角度进行,着眼于学生的生命发展,使课堂成为具有开放性、整体性和可持续发展的生态系统,并且认为数学生态高效课堂中的学科本质特性表现在数学知识、数学能力、数学文化、数学课程等诸多层面。在具体构建与特征体现方面,方煜老师认为一堂真正的数学生态高效课堂应 该具有以 下特征:1教师要善于创设问题情境,激发学生学习兴趣,使数学生态高效课堂成为“生动”的课堂。2教师要善于优化教学模式,提高课堂教学效率,使数学生态高效课堂成为“收获”的课堂。3教师要善于营造生态环境,赋予课堂生命活力,使数学生态高效课堂成为“发展”的课堂。方老师用了大量微型案例来支撑他的观点,我们不妨以第三点为例来领略一下他的论述风格。

在论及第三个特征时,他这样写道: “回归‘原生态’,这是数学生态高效课堂教学的宗旨,即让学生将学到的知识技能赋予生命的价值,广泛应用于现实世界,使他们在实践中实现知识‘再发现’‘再创造’。要营造高中数学生态高效课堂环境,就必须在课堂教学的‘三体’———教师、学生、数 学知识与能力及课堂教学目标的‘三维’之间建立起一种具有适度张力并相对稳定的结构关系,教学各要素间的整合才能使和谐发展成为可能。例如: 《三角函数恒等变换》一节内容的教学中,可以引导学生用几何、向量等多种方式来探究两角和的余弦公式,体现了公式的一种自然生成过程,在这个过程中,教师、学生和相关数学知识就成了一个和谐的生态环境。当公式形成后,教师可以让学生以小组合作的形式对公式进行变形、推广等再探究,看看哪个小组得出的结论多。笔者在教学中就尝试了这种做法,效果出乎意料的好,几乎所有的三角公式都由学生推导出来了,很多书本上没有的三角公式,如万能公式等也都成了他们的研究成果。学生在这个过程中,也感觉收获了很多。”

在论文结尾处,他这样展望构建数学生态高效课堂实践研究的前景: “我们要结合新课程理念,全面、客观地剖析数学课堂,让我们的数学课堂生动起来、高效起来,使之成为一种充满生命活力的课堂。只有这样,我们的数学教育才能实现可持续发展。”

高二英语备课组组长周磊老师带领全组通过一个学年的努力,在英语生态高效课堂的建构方面也有了自己的一些认知体会。他们认为,当前英语教学存在的费时低效、哑巴英语、聋子英语现象等问题,根本在英语课堂生态失衡( Ecological imbalance) 所导致的时间、精力、人力的极大浪费。英语课堂教学实践变革的方向,就是要真正把课堂看作一个生态系统进行研究,运用生态学的思想去审视普通高中英语课堂,以寻求影响学生英语能力发展的各要素间的和谐之道,促进课堂生态系统内物质循环,信息、情感交流,使课堂生态系统处于良性循环发展的状态; 运用生态学的原理和方法去研究英语课堂,以促进学生主体身心的和谐发展,让课堂充满和谐、怡人气氛,为学生个性充分发挥、创新能力培养创造条件; 运用生态学的观点去构建和管理英语课堂,为学生的终极发展创造优良课堂生态环境。

在开展英语生态高效课堂特征理论研究的同时,她和她的13位小组成员积极开展实证研究,就校内外师生做了大量问卷调查,进行专项访谈,对调查中的各项数据指标进行统计整理,发现传统英语教学现状及突出问题,分析英语课堂生态环境各要素的特征及其功能。归纳起来主要包括系统整体性、动态开放性、协同变化性、系统共生性、可持续发展性等五大特征。

周老师和她的研究小组是在生态系统特性方面走得最远的研究团队。就他们的理解而言,英语生态高效课堂是一个较为稳定的系统,系统内各要素间有着紧密的联系,只有保证系统内各要素间的平衡发展,教育系统才能不断持续发展。

高二历史备课组组长夏友刚老师在《历史生态高效课堂内涵及其本质特征初探》一文中指出: 历史生态高效课堂具有生成性、生态性、开放性。夏老师认为,历史生态高效课堂一个重要理念就是“把课堂还给学生,让课堂焕发生命的活力”。历史生态高效课堂应该是具有生命气息的课堂,它既能够充分发挥学生的主体性、满足学生求知欲,也能比较充分地体现教师的教学机智和教学艺术,使课堂教学呈现出动态生成的特征,使课堂教学焕发出前所未有的生命活力。

历史生态课堂的开放性表现在,教师可对教学时空、教学组织形式进行调整,甚至可以把课堂生态环境延伸至家庭和社会,把历史与现实结合起来,采集生活教学实例,重组教材内容,充分挖据教材中的创新教育因素,给传统教材以活力,使学生在实践交流中学习历史,体会到过去的事是今天的历史,今天的事是明天的历史。“历史”就在身边,感受到历史学的无穷魅力。学会运用历史的思维方式去观察、分析现实社会,去解决日常生活中和其他学科学习中的问题; 形成勇于探索、勇于创新的科学精神。

对于生态高效课堂的前景,夏老师满怀憧憬,在他的心目中,历史生态高效课堂的形成就像是一个有机的链条,链条上是生命不止的循环。在这个循环系统中,学生和教师共同获得的是欢乐、收获、信心,是生命的自由高效成长。

高三地理备课组组长乐晓球老师更多从当前地理学科课堂的现实困扰的角度,对构建地理生态高效课堂作了一些有益的思考。她认为,学生要学习对生活有用的地理,学习对终身发展有用的地理。目前普通高中地理教的是学生为了高考彻底地沉沦于知识之学,既缺乏起码的地理视野,又缺乏起码的学科兴趣,更谈不上所谓的地理与社会生活相联系的实际能力。有鉴如此,中学地理老师必须简“练”放权,把地理课堂的主阵地还给学生,为学生思维探究能力、分析解决问题的能力的发展创造条件。为了达到这一目标,有条件的学校、老师甚至不妨大胆开展地理校本课程的开发,把地理教学与当地地理实际联系起来,善意将地理概念与原理与社会文化、历史、经济、管理等方方面面的领域进行有机的结合,让学生通过学习获得终身有用的地理知识,从而形成地理教育教学的信息生态链。通过各种形式,开放地理课堂,把地理教学延伸到社会,让学生走出课堂,走出学校,走向社会,走进自然。

高一物理备课组组长罗淑华在题为《高中物理“生态高效课堂”的探究》的文章中写道,课改的不断深入,呼唤一种“以人为本,全面育人,长足发展,实践创新”的新型教育模式,而物理生态高效课堂的实践研究,有利于引导我们在关注课堂效果、效率的同时,关注课堂上师生的生命状态,使课堂上知识的获取、能力的提升、情感的体验成为学生生命发展的主动需求,彻底改变普通高中课堂教学中普遍存在的学生高强度、高负荷、高消耗学习的不良现状。物理组的研究主要侧重于从外延的角度展开,具体包括环境的生态与高效、教学理念的生态高效以及教学活动的生态与高效。他们坚信,虽说教无定法,在实际教学工作中,具体情况不同,教育对象在更新,教学条件的限制,每个人的见解也会有差异,但生态高效的课堂理念一定会与时俱进,不断创新,不断进步。

对于生态高效课堂,高三生物备课组组长刘洋老师是这样定义的: 生态高效课堂是关注学生的独立人格、讲究学生自身的“生 态平衡”和 “生态保护”,体现了学生个性的率真自然的生态课堂、幸福快乐的生命课堂、充满活力的生机课堂、注重体验的生活课堂以及自主创新的生成课堂。各教学要素的和谐平衡与学生身心的全面发展是其根本特征,探究性学习是生态高效课堂的主旋律,课堂资源的有效生成是生态高效课堂的灵魂。刘洋老师倡导生成性与体验式教学,以期让知识回归生活,让教学回归学生。

以上所述,不过是“世外桃源”里几百位一线老师富于理想色彩的务实探索及其收获的点滴。作为生存于高考夹缝并屡创佳绩的一所普通省级重点中学,这样一种课堂教学改革,因为其实验性、前瞻性以及超越由教育的社会从属性所带来的局限性的努力而令人肃然起敬。

三、生态高效课堂基本特征的整合与重新界定

生态高效课堂是在影响课堂教学诸要素的生态整合基础上,取得在知识传承、社会化、个体发展、社会发展各项教育功能上的高效能、高效率。其目的就是要建立一种自然、人文、开放、多元的新型教育模式。在生态高效课堂中,教学活动的主体性、创造性,教学策略的多样性、开放性,学习效果的生成性、发展性等终极价值理念将得到最大限度的重视和最大限度的强化。

接下来,我们将在生态高效课堂学科特征作整合的基础上,对生态高效课堂的基本特征作出一些更具合理性的调整以及更加明晰的表述。

1. 生态高效课堂是自由、民主、平等的人文性课堂

生态高效课堂关注的是学生的生存状态、生命质量、生命成长,追求的是三维目标的整合,即以知识和能力为主线,分层落实,面向全体学生; 以过程和方法为核心,启发学生,促使学生全面发展; 以情感和态度为动力,促使学生主动发展。而积极的情感体验只能建立在民主、平等、自由的学习氛围之上,建立在学生不断地成功和进步之上。

喧嚣尘上的功利教育错误地把学生时代仅仅看作人生的一个准备阶段———它的全部价值似乎只是为将来走上社会做准备,并以未来的名义无情地剥夺孩子们的童年和青春———而不是它本身,那是对学生生命阶段性存在的扭曲与异化。

卢梭认为教育即生长。教育不是强行把一些能力从外面放到人这个容器里面去,这些能力在人性中本来就已经存在了,教育只是提供一个良好的环境,让它们正常生长。对于卢梭的这个观点,杜威做了进一步的阐发,他认为生长本身就是目的。那些谋职之类的东西当然不是不要,但它们不是生长的目的,只要学生生长得好,成为一个优秀的人,那些东西自然能够解决。所以,我们应该摒弃用狭隘的功利尺度来衡量教育,而应该用人性的尺度,看教育是否使学生的天性和与生俱来的能力得到了健康生长,包括同情心、好奇心、思考和感受的能力,等等。换一种说法,也可以说是人生的尺度,教育应该为幸福而有意义的人生打下良好的基础。怎样才算打好这个基础呢? 非常简单,就是看受教育者现在的生活是不是幸福而有意义。用生长的眼光看,人生的每个阶段都有自身的价值,每个阶段的价值都应该得到实现。如果说,人的内在禀赋的生长就是教育的实质,那么,教育就要为这个生长提供外在的自由,在生态高效课堂里就是思想和言论的自由,教育者要为学生的独立思考和自主学习提供一个宽松、宽容的环境,使学生达到这种有尊严的自由。

课堂民主的实质是对学生主体存在的尊重。对此,阿克顿说得非常简明:民主的实质,就是“像尊重自己的权利一样尊重他人的权利” ( 阿克顿: 《自由与权力》,商务印书馆2001年出版,第373页) 。民主的生活方式,意味着自由、平等、多元、宽容、妥 协、协商、和平等观念浸透于课堂的每一个角落,体现于教学活动的每一个细节。

民主的课堂,意味着对每个学生主体的尊重,尊重每个人的人格尊严、思想自由、精神个性、参与欲望、创造能力,等等。充满民主教育理念的课堂,意味着教师对学生能力与潜力的无限信任,意味着教师必须尊重学生原有的基础与个性,意味着在师生是在探求知识真理道路上志同道合的同志和朋友,意味着还学生自主学习的权利,意味着让学生成为课堂的主人……“民主课堂是建立在师生人格平等基础上的课堂,是以师生积极交流对话生成为主的课堂,是学生真正成为学习主人的课堂,是充满生命幸福与人性光芒的课堂! ”正如李镇西所言,理想的教育应该成为充满民主气息的教育,成为对学生进行民主精神的教育,成为为民主社会培养公民的教育。从这个意义上说,民主的确是教育进程的必然,这也正是教育先行战略理念的印证与体现。

“我的政治理想是民主。让每一个人都作为个人而受到尊重,而不让任何人成为崇拜的偶像。” ( 《爱因斯坦语录》,杭州出版社2001年出版,第119页) 从这里,爱因斯坦将民主与平等联系在了一起。《课程标准》指出: “教学应在师生平等对话的过程中进行。”没有学生喜欢老师一味地训诫和说教,他们期望着老师建立平等和谐的关系,这样才能有利于师生双方精神敞开后的互动与交流。只有做到了这些,我们的学生才会享受到美好的教育,我们的课堂才称得上是生态的课堂,我们的教育事业才可能焕发出勃勃生机与活力。

2. 生态高效课堂是生态优化、和谐共振的共生性课堂

“教育生态”这一术语最早出现于20世纪70年代,侧重于各种教育生态环境及其构成要素对教育生态系统和作为教育生态主体的人的影响。我们提出的优化课堂教学生态环境、整合教学生态要素的基本内涵是: 根据学校具体情况,宏观调控课堂内外各种环境要素,架构以创设平衡、共存的教育生态环境,创建和谐共存、主体发展的运行体系,使教育要素得到有效整合和利用,以构建和谐的育人环境,使之处于有利于教育教学活动的进行、有利于师生身心发展的最佳状态。

教学要素的优化整合导向各要素间的和谐共振。所谓共振是指一物理系统在特定频率下,比其他频率以更大的振幅做振动的情形。在共振频率下,很小的周期振动便可产生很大的振动,因为系统储存了动能。生态学认为,一个物种的变化必然会引起其他相关生物也发生变化,这种相互作用、相互适应的共同进化关系即为协同进化。这种协同进化正是多元共存、和谐共生的结果。共生是建立在对生命关怀和对异者接纳的基础上,通过平等对话和理性竞争,达成相互促进、共同发展的理想生存状态。

在共生理念引领下的生态高效课堂致力于扭转忽视生命特性的工具取向,尊重师生生命活动的自主性和多样性,强调理解、对话与合作,构建符合共生理念、以共生性为典型特征的新型课堂。这样的课堂,一方面是教学各要素之间的并存与和谐,另一方面是教学各要素之间的整合与重构,即通过学生与文本、学生与学生、学生与老师之间的互动,相互影响,相互补充,达成共识、共享、共进,师生之间、生生之间心心相印、情情相通,课堂呈现出一派生机勃勃的景象,呈现出教师乐教善教会教、学生乐学善学会学的场效应。

共生性课堂既面向全体又注重个性差异。多元智能理论认为不同的人有不同的智能结构。生态学认为,不同的生物对周围生态环境和各种生态因子有着不同的适应范围。在适度的范围以及多元化的处境下,生物个体往往可以得到最佳发展。生态高效课堂正是遵循并发展了上述原则,要求高度尊重每一位学生个体,全方位地为学生生动活泼、主动全面的发展创造条件、提供机会,但不去雕琢适应教育的学生,而是去探索适合学生的教育,去寻找最适合学生的方法和成功之路,使各个层次的学生都能得到最大可能的提高。

生态高效课堂遵循着生态平衡规律,即各个因子和谐、平衡才能发挥各组成要素的正常功能,并由此产生整体功能的放大效应。这样的课堂绝对是可以想象的,而且是必须有的。

3. 生态高效课堂是多元与异质、开放与生成的发展性课堂

哲学家马尔库塞用“单向度”这一概念,指出“在现代发达工业社会中,整个社会无一例外地只存在单一的价值取向、单一的 判断标准”,并用“单向度的人”来指那些“一味地肯定与维护社会现实,丧失了合理批判和反思能力的人”。在发达的现代社会里,在人们的职业、身份、生活方式尤其是思维方式等方面,越来越多“单向度的人 ( 一元化的、同质化的) ”,极度匮乏与这一趋势“逆生长”的“多向度的人 ( 多元化的、异质化的) ”。

与传统课堂教学相比较,生态高效课堂的发展性特征集中体现在:

( 1) 形成的而非终结的。生态高效课堂强调主体性及生命价值性,强调师生的双主体性。也就是说,除了教材是预先设定的以外,教师的教、学生的学都具有一定的随机性与强有力的生成性。这种生成性不仅指向过程,甚至也指向教学结果的开放性与教学评价的多元化。

( 2) 多向度的而非单一向度的。传统的课堂教学评价存在简单化、“极权化”倾向,学生在这样的评价体系中基本丧失个性价值及基本的话语权。这种追求答案的唯一、确定、规范的教学评价机制,极大损害了学生的全面发展。实际上,哪怕仅仅从常识的角度出发,我们也深知这个世界其实是多元、多向度的,单一向度的教学机制实质上是对教育本质的反动。从这样一个教育角度来说,我们希望在教学评价中引入“多向度”这一概念进行必要的价值思考与价值评判。就生态高效课堂而言,其评价的对象是全体学生,评价的内容是多方面的,评价的标准是多元的,评价的方式是多样的。

( 3) 发展的而非增长的。在理想层面上,生态高效课堂应该是以全面发展为指向的渐进课堂,所有教学活动都是为了学生的发展而不是为了实现知识量方面的简单累积。传统课堂教学评价以知识的增长为主要目的,强调以奖惩等功利性手段刺激学生的学习。而发展性课堂教学评价承认学生的个性差异,直面学生发展的环境差异与速度差异,承认学生在课堂教学中的个性存在,尊重学生个性化发展要求。生态高效课堂重视知识的生成性与目标的发展性,主张把教学活动参与者的创造意识和创造能力诱导出来。

4. 生态高效课堂是师生身心愉悦、生命美好的高情商课堂

传统的课堂教学受制于所谓知识的客观性,教学过程难免表现出客观、客套、刻板。教学主体在教学活动中情绪体验指数极低甚至接近于冰点。而生态高效课堂教学则是在科学分析的基础上,强化情感体验,激发学习兴趣,激活学生创造潜能,充分领略求知的乐趣、生成的乐趣、发现的乐趣、创造的乐趣。

生态高效课堂既是学生生成与发展的大舞台,也是教师生命焕发的主要场所,更是师生共同成长的牧歌田园。生态高效课堂为师生成长而教,为师生成长而学,以创新的方式促使学生养成不断进取的生活、学习习惯,培养学生自主学习的责任心,造就学生张扬的个性、开放的思想、创新的品质,为学生的终生发展奠定基础。同时,生态高效课堂也是教师实现专业化发展的理想田园。在这个田园里,老师智慧地耕耘,在学生的成长中实现了自己的职业价值,升华了自己的事业情感,促进了自己的专业化发展,既成就了学生的精彩,更收获了自己幸福而完整的人生。

生态高效课堂的特征界定,为构建生态高效课堂的实践奠定了理论基础。生态高效课堂,令人期待。

摘要：“构建生态高效课堂的实践研究”是举全校之力进行科研攻关的校本研究课题,是湖南省教育科学“十二五”规划立项课题。自立项以来,全校各大学科展开了如火如荼的实践研究,各研究小组围绕开题报告中提出的生态高效课堂特征研究的分级目标,以教研组、备课组为单位,在课堂教学实践中逐渐摸索总结生态高效课堂各学科的特征属性,既为进一步实践研究打下了坚实的理论基础,又为后续的教学实践明晰了方向。