项目即课程（精选四篇）
项目即课程 篇1
2014年8月29日, 由中国电科院电力自动化研究所承建的“智能电网智能设备即插即用关键技术研究”在福州组织召开项目评审会。评审组专家听取了项目工作报告和技术报告, 观摩了系统演示, 一致认为项目总体技术与应用处于国际先进水平, 其中基于间隔的智能电网建模方法和基于云计算的智能电网智能设备的即插即用机制达到了国际领先水平。
该项目经过2年半左右的研究开发, 在福建调控云中心和西皋智能变电站上线运行实施投产, 实现了智能电网调度控制系统与智能变电站间模型和实时通信的即插即用。项目首次提出了基于间隔的智能电网建模方法, 建立了智能电网智能设备即插即用系统架构, 能有效解决智能电网中智能设备间通信的自动识别和自动接入问题, 对智能电网的技术拓展具有示范作用。
项目成果可推广到全国范围内的智能电网研究及应用领域。项目成果的推广应用将提高电网设备的智能化水平和运行效率, 适用于智能电网的发电、输电、配电、变电、用电和调度等所有环节, 能有效节省智能电网建设和运行维护成本, 具有显著的经济效益和社会效益。
项目管理即绩效管理论文 篇2
传统企业绩效管理问题越来越突出，我在以前的文章中(诸如《企业转型谨防绩效管理“硬伤”》)中反复提及，并非绩效管理理念过时，而是市场环境发生了改变，作为统一企战略、运营与个人重要的组织管理机制，必须及时做出调整。
转型企业绩效管理如何设计?毕竟这是企业激励机制的核心内容，当传统企业面临转型危机时，绩效改革必然率先垂范，然而要想构建新的绩效管理机制，首先需要具备三引擎的运行环境，否则绩效改革事倍功半。
转型企业绩效管理如何设计先从绩效管理演变规律说起。
绩效管理演变规律
绩效管理的方法论主要源自德鲁克的目标管理理念，而目标管理中隐含着一对基本的哲学关系——“结果”与“过程”，这对关系随着企业不断进化体现出四种变化，而这四种变化就会形成四种绩效管理形式：一是以结果为导向，即用结果说明过程的正确;二是以目标为导向，即以结果为主，过程为辅;三是以客户为导向，即以过程为主，结果为辅，四是以过程为导向，即用过程说明结果的必然。这四种形式即形成绩效管理的演变规律，从目前绩效管理特征来看第四种形式尚未出现，多数中国企业的绩效管理属于第一种形式与第二种形式，第二种形式(以结果为主，过程为辅)是基于产品的绩效管理，也就是所谓的传统绩效管理。不难判断，新商业时代的绩效管理形式将采取的是第三种形式——基于流程的绩效管理(以过程为主，结果为辅)，也可称为全流程绩效管理机制。向第三种形式转变则是转型企业的绩效管理，这就是基于项目的绩效管理。
为何是这样一种变化规律?是因为在企业形态进化过程中(详见《企业形态进化规律》)，分别出现了产品管理、项目管理、流程管理三种形式，这三种形式并非偶然，而是呈现一种有序的变化规律，仔细留意就会发现项目管理兼有产品管理与流程管理的特点，也可以说项目管理的“前生”是产品管理，而“后世”则是流程管理，传统企业在进化过程中也不可能从产品管理直接演变到流程管理，中间必然要经过项目管理，因此所有的管理机制都要嫁接在项目管理中。
转型企业绩效要想顺利实施，仅仅有项目管理还不行，需要具备“三引擎”的运行环境，项目管理仅仅是其中一个引擎而已。
“三引擎”的运行环境
何谓“三引擎”?三引擎即传统企业转型“三引擎模型”，是指矩阵型组织结构、二元管理基础以及项目管理方式，我把它们称为转型“三引擎模型”，之所以称为“引擎”，是因为传统企业转型是一个系统工程，破旧立新对企业挑战太大，通常企业采取吐故纳新，通过以点带面的方式进行变革，因此需要“引擎”带动;之所以称为“模型”仅仅是因为这三者相辅相成、相互作用，任何一种力量都需要其他两者支撑，从而形成一种稳定模式，有了这“三引擎模型”，传统企业转型即具备了基本条件，我在《传统企业转型“三引擎模型”》一文中有过详细介绍。
纵观中外企业，但凡摆脱“传统企业”标签都能发现“三引擎模型”的身影，三大引擎几乎成为转型期管理机制中的“标配”，有了这三大引擎，传统企业变革具备了基本条件。转型企业绩效管理机制就需要在这种运行环境中构建。
“教师即课程”之我见 篇3
语文教师应怎样理解、践行“教师即课程”呢？
一、“站在讲台，我就是语文”——教师是“语文课程”的化身
“语文课程是一门学习语言文字运用综合性、实践性的课程”， 这个界定一语道明了语文课程“学什么”、“怎么学”两大问题。学什么？学语言文字运用！怎么学？在言语实践中学习语言，在文字运用中学习文字。
具有语文课程意识的教师，不把自己孤立于课程之外，而是将自己视为课程的有机组成部分，将自己化身为语文学科的形象代言人。一方面，教师作为鲜活的人，与“课本、挂图、学具、课件”等“静止”的课程载体相比，具有灵动而富有激情的特点，能创造出有活力、有情趣的学习氛围，能激发学生学习的兴趣、信心。另一方面，教师自身也是资源载体，掌握着知识、技能、经验、活动方式、精神态度和价值观等课程资源。站在讲台上，天文地理，如数家珍；旁征博引，侃侃而谈；妙语连珠，信手拈来；诵读成景，出口成章……字正腔圆、抑扬顿挫的范读，连贯流畅、声情并茂的表达，富有节奏、充满激情的话语，自然流畅的转承起合……这些都是学生学习语言的良好范本，学会思维的有效范例。学生在聆听中既能感受语文的神韵，又能潜移默化习得思维的方法。从这些角度来看，语文教师就是课程。
语文教师若树立“站在讲台，我就是语文”这一意识，就会尤为重视锤炼自己的教学语言，重视设计条理清晰的教学。
二、“走进教材，我就是作者”——教师是“语文课程”的构建者
课程专家斯坦豪尔说“课程是一门艺术，艺术的本质是一种探究”，教师只有创造性地参与课程，才能显示课程的生命力。没有课程意识的教师往往会成为“课程”的忠实执行者，照本宣科地教学生学课文，将语文学习演变为“教课文”，将读懂课文内容作为语文教学的终极目标。具有课程意识的教师，将“课文”当成是语文学习的“例子”，“学习语言文字”的载体，因而能以培养学生语文素养为终极目标，能围绕语文学科的性质——学习语文文字运用，以自己对课程的独特理解为基础，在准确把握教材的重难点，体会作者的情感，把准编者的意图后，以其发现语文教学价值的敏感性，对教材进行恰当的取舍、合理的增删、巧妙的重组。
直面文本，教师构建“语文课程”应做到忌“一视同仁”，宜“另眼相待”。对教材的处理，不“一视同仁”，而是要有所区别，教师要有发现语文教学价值的敏锐之眼，选择能让学生学习语言文字的内容，能给学生提供语言实践机会的内容，在整体观照下突出重点内容，对重点内容重锤敲打，字斟句酌，让学生“入乎其内”，也“出乎其外”，做到言意兼得。如《少年闰土》，可抓住其中的“语言”，舍弃了“外貌”与“动作”，重点抓作者印象最深、多处提到的“看瓜刺猹”来学习、体会、揣摩，对其它三件事情则简单处理，让学生迁移运用学习“看瓜刺猹”的方法。
三、“师生对话，我就是编剧”——教师是“语文课程”的生成者
教师不仅是最重要的课程资源，而且是课程资源开发的主体，特别是课程生成性资源的主体。预设的课程目标只有在课程展开的过程中，在师生互动的过程中才能实现，这一过程不可能完全按教师既定的方向、流程、方式进行。一方面，教师对教材的解读再全面，再严谨，也不可能预设出所有学生的个性化解读；另一方面，教师的理解力、生活经历都超越学生，自己一目了然、认为微不足道的地方，学生读起来却不一定清楚；第三，学生的兴趣点不一定与教师同步。这些原因都制约了教学按教师的预设“一帆风顺”走下去，教学的流程也就会出现“意外”：启而不发，教学冷场；答非所问，教学偏离预设；出乎意料，令学生兴趣转移；超出预想，让人措手不及……
如《秋天的怀念》中有这样一句话：“那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘刷刷拉拉’地飘落。母亲进来了，挡在窗前：‘北海的菊花开了，我推着你去看看吧。’”一学生在谈自己的感受时，说：“我从这个‘挡’字体会到母亲对作者的关爱，生怕窗外的风吹到作者的身上。”学生的感受很特别，抓了这个被老师忽略的“挡”字谈，但理解不够准确。于是，教师引导学生围绕“挡”字来说：母亲究竟要“挡”的是什么？学生在联系句子中的落叶与史铁生的病情后，从飘落的树叶想到生命的凋谢，换位思考，想到史铁生看到落叶自然会更觉痛苦、伤感乃至绝望。在畅所欲言后，大家对“挡”的理解达成了共识：母亲这一“挡”，不是挡寒风，而是挡“生命的凋零”，挡伤感的阴影，挡痛苦的绝望……一个细微的、毫不起眼的“挡”，恰是母亲那份小心翼翼的、柔弱细腻的、自然而然的爱的体现。
案例中教师对“挡”的处理，也许没有按教学流程进行而延误了其他的教学环节，但在这一过程中，学生扣关键的动词，透过表面的理解触及人物心灵深处，真正体会到了人物的内心情感，领悟了环境描写的作用。这样的教学，学生既理解了“文”，又体会了“言”，有了这样触摸语言灵魂深处的学习，其他的地方少花点时间又何妨？案例提醒着我们，做有课程意识的教师，要善于根据学情及时反思：造成学生的冷场、不正确理解的症结何在？怎样来引领学生走出“困境”“误区”？ 教师抓住学生不可预设的“冷场”与“错误的理解”，就能生成有价值的教学资源，形成动态的课程资源。
从这个角度来看，教学过程就是一个资源不断生成的过程，只要有课程意识之心，定会有发现课程之眼，也就会开发出无穷无尽的生成性课程资源。
四、“超越教材，我就是编者”——教师是“语文课程”的开发者
“语文是母语教育课程，学习资源与实践机会无处不在，无处不有。”教材是课程的一种重要载体，但不是课程的全部；课程资源开发不仅仅是课程设计者的任务，也是教师的重要职责。因此，教师要立足教材，更要超越教材，形成整合的课程观、实践的课程观、开放的课程观，让学生大量接触语文材料，在大量语文实践中学习、运用语言的规律。
一是超越教材，拓展“语文课程”。教师要善于以“一”带“多”，为学生推荐与教材相关的文章，使之相互融合，互为渗透，供学生拓展阅读。如学习描写人物的文章，可推荐其他描写人物的文章，让学生在阅读相似的文章中，通过比较找出描写人物方式的异同点。学生通过感性的文字接触，就能对描写人物的几种方式，以及每种表达方式的效果有理性的认识，在习作时就能自然而然借鉴。
二是课内外结合，开发“语文课程”。教师要倡导实践的课程观，要鼓励学生从课内阅读走向广泛的课外阅读，自主构建课程。教师要让学生清楚，只要能体现时代发展的需要，符合语文文质兼美的特点，都可以作为语文的课程资源；只要大量阅读，就能学习语言、积累语言、习得语言的规律。
项目即课程 篇4
“教育即生长”是杜威教育思想中的一个经典命题,然而这一命题在美国乃至国际教育界都引起了广泛的争议,对其内涵的解读莫衷一是。笔者在前人大量的研究基础上,试着做了进一步探讨和分析,最终归纳出“教育即生长”的两个方面的内涵,即“生长”内在的主动性和“生长”过程的持续性。
1.“生长”内在的主动性
达尔文的物种进化论思想深刻地影响着杜威的教育思想体系,因此,他在哲学和教育学上常常运用一些生物学上的概念,如“生长”、“适应”、“环境”等。而他关于教育本质方面的一个经典命题“教育即生长”就运用了生物学上的概念,因而,这里的“生长”就含有个体的一种内在的自然成长的内涵。同时本命题也暗含了杜威的教育目的观,这个目的就是教育过程中个体生命的内在的“生长”。“因为成长是生命的特征,所以教育就是促进生命的不断成长。在它自身以外,没有别的目的。”同时,杜威又强烈地批判了以下这两种错误的思想:“不发展儿童应对新情境的主动精神”与“过于强调机械训练和其他确保自动反应技能的方法,但牺牲了个人的理解能力。”因为这些思想把把成长看作有一个目的,而不是把成长本身就看作目的,也就是没有看清个体“生长”内在的主动性这个本质,正如杜威所说的“成长并不是从外部加诸儿童身上的东西,而是他们自己所做的一切。”
2.“生长”过程的持续性
杜威把“生长”的基本条件确定为未成熟状态,并明确指出这种“未成熟的状态意味着成长的可能性,存在着积极的势力,即发展的能力。”并进一步强调“学校教育的价值及其标准,就是看其能否激发持续成长的愿望,能否提供实现这种愿望的方法”“教育的过程就是一个持续不断的成长的过程,每个成长阶段的目的都是为了增强成长能力”从这些论述中,我们可以看出,杜威“生长”的另一内涵就是促进儿童持续的不断的成长,即“继续生长”。正如他在《经验与教育》一书中所作的论述,“只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时,才符合教育即生长的标准。”因此“继续生长”,即生长过程的持续性便是杜威“教育即生长”思想的另一个显著特征。同时,从另一个方面看,“生长”这一个持续不断的过程必会有一起点,而这个“生长”的起长便是当下生活。在杜威的理念中,“生长”的目的应该是增加儿童更多的能力,更多的兴趣,每天所受的教育应该一天增加一天,教育便是现在的长进,不是将来的长进。
二.基于“教育即生长”思想的数学课程理念的解读
1.倡导教育活动与学生当下生活相结合
在《数学课程标准(2011)版》的课程理念中强调“课程内容要反映社会的需要、数学的特点,要符合学生的认知规律。课程内容的选择要贴进学生的实际,有利于学生体验与理解、思考与探索。”这充分体现了杜威“教育即生长”思想中“生长”内在的主动性特点。因为学习是通过学生的主动行为而发生的,学到什么程度取决于学生本人做了什么,而不是教师做了什么。所以在具体的数学教育教学活动中,具体的数学理念必须要与学生的生活实际、学生的个体经验联系起来,那么这样的教学活动才容易成功。同时在数学课程理念中又指出“课程内容的组织要重视过程,处理好过程与结果的关系;要重视直接经验,处理好直接经验与间接经验的关系。”因为只有相关的教学内容、教学活动与学生本人的经验联系起来,学生才能对之感兴趣,进而主动地参与到具体的教学活动中去,在教学活动中进一步拓展经验,最终内化生成为学生本人的知识技能,实现个体生命的“生长”。
2.倡导学生在经验的改造中不断成长
数学课程理念指出“学生是学习的主体。在数学教学活动中,特别是课堂教学应该激发学生兴趣,调动学生积极性,引发学生的数学思考,鼓励学生的创造性思维。”同时又强调“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”显然,在这些数学课程理念中,充分强调了学生个体经验在教学活动中的重大作用。可以说教育的关键手段便是提供有意义的经验,而不是展现在学生面前的那些断然不会引起学生兴趣的客观的“知识”。而学生就是在这持续经验的获得与改造中最终实现不断成长这个事实。正如杜威所说,“即然实际上除了更多的成长之外,没有别的东西与成长有关系,那么,除了更多的教育之外,也就没有别的东西是教育所附属的。也就是说,学校教育的目的在于,通过组织和保证成长的各种力量从而保证教育得以持续不断的进行。”学生经验增长的过程即是学生个体的不断“生长”,而这个过程是缓慢的又是持续不断的,它只能通过点点滴滴、一步一个脚印的方式去完成。
摘要：杜威的教育思想博大精深,尤其是在基础教育制度与教育思想上对我国产生了巨大的影响。其“教育即生长”的思想理念至今仍启迪着我国当下的教育实践。本文目的在于阐明杜威“教育即生长”的思想实质,并以此为基础对新课程标准中的相关课程理念进行解读,以期能更好的指导具体的教学实践活动。